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Das Konzept „Bewegte Schule“. Elemente, Strategien, Ziele

Hausarbeit 2009 24 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zur Problematik von Erkenntnisgewinnung und Evaluation (bei) der Längsschnittstudie von
Müller & Petzold zur „Bewegten Schule“
Das Konzept der bewegten Schule sollte auch an anderen Schulen Verbreitung finden.

3 Was ist (eine) „Bewegte Schule“?

4 Fragen an den Schulleiter Hans-Dieter Bielefeld

5 Elemente bewegter Schulkultur an der Franzenburger Schule
5.1 Beobachtungen außerhalb des Unterrichts
5.1.1 Elemente in der bewegten Pause
5.2 Beobachtungen im Unterricht
5.2.1 Bewegtes Sitzen
5.2.2 Bewegungspausen
5.2.3 Bewegter Unterricht

6. Ausblick

Literatur

Internet

1 Einleitung

In Analogie zur Sentenz „Wo viel vom Frieden gesprochen wird, da ist der Krieg nicht weit“ soll hier eingangs die Frage gestellt werden: Wenn die „Bewegte Schule“ in aller Munde ist, was ist dann faul, (oder vielmehr:) was ist dann erstarrt in oder an der Schule? Wieso entdeckt man gerade heutzutage für den schulischen Bereich die Peripatetik1 [gr.: περιπατώ - gehen, umhergehen, spazieren] des Philosophen Aristoteles und seiner Schüler wieder, die ihre Gedanken beim Gehen, im spazierenden Auf und Ab, also in Bewegung entwickelten?

Geht es bei der Umsetzung von mehr Bewegung im Schulalltag lediglich um ein zu lange aufgeschobenes Korrektiv zum Stillsitzen ganzer Generationen im Klassenraum? Hat der Sportpädagoge Lütgeharm gar Recht mit seiner Einschätzung, Schule sei [wegen des strukturell vorgegebenen Bewegungsmangels] ein „besonders gesundheitsgefährdendes soziales Umfeld“2 ?

Bei einer quantitativ wie qualitativ angelegten Bestandsaufnahme zur Verbreitung und Verankerung von „Bewegung in der Schule“ müsste man vermutlich feststellen, dass die Institution Schule im Alltagsverständnis immer noch mehr als Sitz- und Gesprächsraum denn als ein Bewegungsraum verstanden wird. Bewegung innerhalb der Schule findet in der Regel und nach wie vor in zweckbestimmten Räumen und zu streng vorgegebenen Zeiten statt, z.B. in Turnhallen, auf Schulhöfen, im Rahmen des Sportunterrichts, während der Pausen.

Nun ist der pädagogische Anspruch eines ganzheitlich orientierten Unterrichts immer mit der Frage verbunden, ob und inwiefern die leiblich sinnliche Dimension innerhalb eines pädagogischen Konzepts Berücksichtigung findet. Seit Mitte der 1980er Jahre ist man bemüht, diesem Anspruch gerecht zu werden und es wird - ausgehend von der Schweiz - nun auch hierzulande der Versuch unternommen, „einen Zusammenhang zwischen Bewegung, Gesundheit, Lernen und Schule herzustellen und zu begründen sowie auf der Grundlage der theoretischen Reflexion auch praktisch umzusetzen.“3

Im Bundesland Niedersachsen ist man seit Mitte der 1990er Jahre dabei, die Schulen des

Landes vom „Sitzdiktat“4 zu befreien. Dies geschieht zum Teil „von unten“, auf pädagogische Eigeninitiative vor allem im Grundschulbereich, aber und vor allem auch „von oben“ mit dem Niedersächsischen Kultusministerium als Initiator.5

Ein Beispiel einer solch „praktischen Umsetzung“ im Lande Niedersachsen soll nun im Folgenden näher betrachtet werden. Es soll deutlich gemacht werden, inwiefern Bewegung in der Schule nicht etwa als reines Kompensations- und Funktionselement dient, sondern warum Bewegung als Bildungsmöglichkeit intendiert ist.

Ausgangspunkt für diesen Untersuchungsgegenstand ist zum einen die Frage, welche konkreten Elemente bewegter Schule ein- und umgesetzt werden, zum zweiten wird gefragt: Welche Konsequenzen lassen sich ableiten aus den Ansprüchen an die Bewegte Schule? Sind diese Ansprüche aus verschiedener Perspektive (Kultusministerium, Schulleitung, Lehrkräfte, Schüler, Eltern) miteinander kompatibel?

Um sich der Thematik „Bewegte Schule“ zu nähern, diente zur Vorbereitung auf diese Hausarbeit die Längsschnittstudie von Müller & Petzold6 als Ausgangspunkt. Hierbei ergaben sich bei genauem Hinsehen mehrere kritische Punkte, welche die Aussagekraft der Longitudinalstudie insgesamt zu relativieren schienen. Eine Zusammenfassung dieser Vorüberlegungen und kritischen Anmerkungen ist im zweiten Kapitel dargelegt: Hier soll aufgezeigt werden, inwiefern nicht nur methodische Fragen beim Untersuchungsgegenstand „Bewegte Schule“ die Qualität einer empirischen Studie beeinflussen. Es soll auch deutlich werden, warum es prinzipiell problematisch ist, „ (..) die Wirkungen des Konzeptes der bewegten Schule auf die physische, motorische, kognitive, soziale und emotionale Entwicklung des Kindes (..) “ durch empirische Vorgehensweise nachzuweisen.7

Zur Einordnung dessen, was in der Praxis an der Franzenburger Schule tatsächlich bewegt wird, sollen im darauf folgenden Kapitel dann die Entwicklungslinien der Bewegten Schule seit etwa 1990 nachgezeichnet werden.

Nach dem Muster eines Leitfaden-Interviews (in Kapitel 4) mit dem Schulleiter, Hans-Dieter Bielefeld, werden schließlich im 5. Kapitel die wesentlichen Punkte und Beobachtungen zur bewegten Praxis im Unterricht selbst wie auch außerhalb des Unterrichts beleuchtet und erörtert.

2 Zur Problematik von Erkenntnisgewinnung und

Evaluation (bei) der Längsschnittstudie von Müller & Petzold8 zur „Bewegten Schule“ „Ein Konzept nur aus den Köpfen von Wissenschaftlern bliebe ohne Praxisbezug ein theoretisches Konstrukt.“ So „rechtfertigen“ Christina Müller und Ralph Petzold in ihrem Vorwort zu Bewegte Schule, Aspekte einer Bewegungserziehung in den Klassen 5 bis 10/12,9 ihr Projekt „Evaluation des pädagogischen Konzeptes der bewegten Schule in Sachsen“.

Nun sind Theorie-Praxis-Bezüge, ihre Interdependenz, schließlich die Verifizierbarkeit theoretischer Grundannahmen durch praktische Erprobung prinzipiell eine wissenschaftliche Selbstverständlichkeit, zu der es eigentlich keinerlei weiterer Erläuterung bedarf. Dass dies grundsätzlich auch für Konzepte zur bewegten Schule gilt, steht außer Frage. Wenn aber der Versuch, eine theoretische Grundannahme durch die Praxis zu bestätigen, von vornherein und absehbar verbunden ist mit Fallstricken und Unwägbarkeiten (die ich im Folgenden benennen will), dann muss man sich die Frage stellen, ob sich der geleistete Aufwand gelohnt hat.

Mein erster kritischer Einwand zu Müller & Petzold lässt sich so zusammenfassen: In der 350 Seiten umfassenden Studie wird erst im Resümee deutlich gemacht, dass „der Ausgangspunkt der Argumentationslinie, (...), die Überzeugung von der Notwendigkeit der verstärkten Berücksichtigung von Bewegungsaktivitäten im Schulalltag“10 gewesen ist. Es ist keinesfalls ehrenrührig, von der Notwendigkeit einer Sache, ja, von der Notwendigkeit zu handeln, überzeugt zu sein. Um aber dem Verdacht der Befangenheit zu entgehen und im Hinblick auf eine „unbestechliche“ Wissenschaftlichkeit, macht es sich nach meinem Dafürhalten nicht gut, wenn man im Resümee einer Studie seine Voreingenommenheit nachträglich „eingesteht“.

Um also den fehlenden Praxisbezug herzustellen, haben so manche Köpfe von Didaktikern und Erziehungswissenschaftlern an einem (theoretischen) Konstrukt gebastelt, das man dann mittels seiner mehrjährigen Erprobung in der Schulpraxis und der sich anschließenden Auswertung „empirische Studie“ nennt, „Längsschnittstudie“ oder „ Longitudinalstudie“. Im vorliegenden Falle wurden über einen Zeitraum von fünf Jahren, an zunächst insgesamt fünf sächsischen Schulen (1 großstädtischen Schuleinrichtung: Gymnasium in Leipzig, 2 Schulen an kleinstädtischen Standorten: Gymnasium in Radeberg, Mittelschule Tharandt; und 2 Mittelschulen in den 2 Landgemeinden Medingen und Wiesa)11 Elemente aus dem Konzept der bewegten Schule in schulische Praxis überführt. Nach Ablauf der 5jährigen Erprobungsphase wurden Berichte und Befragungsergebnisse aus unterschiedlicher Perspektive (Schüler, Eltern, Lehrer) zur Evaluierung herangezogen. Es würde ausufern, wenn man sich hier darauf einließe, Umfang und Qualität der zum Einsatz gekommenen bewegten Elemente, sowie Methodik und Genauigkeit bei statistischer Erfassung und Evaluierung kritisch zu hinterfragen.

Die ausformulierten Ergebnisse vor dem Hintergrund von innerschulischen und außerschulischen Bedingungen zum einen, unter Einbeziehung der unterschiedlichsten Sichtweisen (z.B. Elternperspektive aus Lehrersicht) zum zweiten, immer wieder unterfüttert mit Zahlen, Prozentzahlen und Tabellen zum dritten und unter Berücksichtigung verschiedenster Parameter schließlich (die, jeder für sich genommen, durchaus aufschlussreich sein können), bringen am Schluss nur noch Unübersichtlichkeit durch eine Überfülle an Information mit sich. Das scheinen auch die Autoren gespürt zu haben, die sich nach der „detaillierten Ergebnisdarstellung“12 veranlasst sahen, auf einer einzigen Seite (Müller & Petzold, 321) eine Zusammenfassung der Ergebnisdarstellung vorzunehmen, die sich beispielsweise bzgl. der „Lehrerperspektive“ so liest: „Den Prozess der Ausgestaltung des Konzepts haben die Kollegen vorrangig mit Aspekten des persönlichen Gewinns für ihre tägliche Arbeit verbunden.“ Da steht doch mehr zwischen den Zeilen, als in den Zeilen selbst.

Die Autoren müssen sich wohl abschließend ihre zusammengefasste Ergebnisdarstellung noch einmal vor Augen geführt haben, und im Resümee (Müller & Petzold, 322) bemerken sie dazu schließlich selbstkritisch: „Möglicherweise wirkt die abschließende Übersicht ein wenig plakativ.“

Nach dem Vorbild der Kontrollreihen aus den Naturwissenschaften und den Kontrollgruppen bei psychologischen Tests hat man „Kontrollschulen“ in das Projekt einbezogen, um durch einen Vergleich zwischen den, zur Bewegung animierten Schulklassen und denen, die wie bisher „ohne“ auskommen mussten, die Aussagekraft der ermittelten Daten zu untermauern. Als wesentliche Kriterien, die eine Vergleichbarkeit rechtfertigen sollen, dienen ähnliche Schulstandorte und gleiche Schultypen.13

Aber was belegen die Vergleichsdaten von „Kontrollschulen“ wirklich? Selbst wenn sich beim Abgleich zwischen den untersuchten Schulklassen (mit Bewegungsprogramm) und den Kontrollklassen (ohne Bewegungsprogramm) eine Art Indizienkette ergäbe, die für oder gegen diese oder jene Schlussfolgerung spräche:

Die Untersuchungsmethode bleibt „unsauber“, denn es handelt sich um andere Schüler, um andere Lehrer, um andere Individuen mit jeweils anderen Eigenarten und anderem Hintergrund. Wenn eine ähnliche soziologische Struktur übrigbleibt als einziges Merkmal, mit dem die Vergleichbarkeit in einem heterogenen Klassengefüge begründet wird, dann sollte das zu denken geben.

Zur Frage der Aussagekraft und Erkenntnisgewinnung innerhalb der Studie will ich zwei Beispiele anführen, die eigentlich für sich sprechen: Über die Kriterien „Sozialer Status“,

„Aggressivität“, „Ausschluss“ und „Kontaktbereitschaft“, (wobei die Einschätzung zu den letzten drei Kriterien ausschließlich vom Lehrerurteil abhängt), wird das „Sozialverhalten“ der Schüler ermittelt und darüber hinausgehend wird sogar auf das Sozialklima in der Klasse bzw. an der Schule geschlossen. Tabelle 6 Stichprobenunterschiede zwischen 2003 und 2005,14 bestehend aus einem Gewirr von Zahlen-Hieroglyphen, soll dann ein positiver Trend abgelesen werden. Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass das Ergebnis der Zusammenfassung vorgezeichnet war. Der Aufschlussreichtum folgender Äußerungen dürfte nur schwer zu übertreffen sein:

„Betrachtet man den Status und die Dimensionen des Sozialverhaltens (Aggressivität, Ausschluss, Kontaktbereitschaft), so wird deutlich, dass die Versuchsschüler in den beiden letzten Jahren eine positivere Einschätzung von den Klassenlehrern erhalten als die Kontrollschüler. Für die Merkmale Aggression und Ausschluss sind diese Unterschiede statistisch belegt. Damit könnte davon ausgegangen werden, dass sich das Projekt der bewegten Schule positiv auf das Sozialverhalten auswirken kann - allerdings erst nach einem längeren Zeitraum.“15

[...]


1 „Die Idee, beim Denken zu laufen und beim Laufen zu denken ist nicht neu. (...). Aristoteles kultivierte das Denken beim Laufen, indem er in Abgrenzung zur platonischen Akademie die peripatetische Schule ins Leben rief. Die philosophische Schule der Stoa wurde nach dem berühmten Säulengang benannt, der eben genau dazu diente, beim Denken beschritten zu werden.“ Zitiert aus: www.peripatetiker.com/1168/index.html

2 www.groenenbergschule.melle.cc/downloads/interview.pdf, S.1

3 Gaschler, Peter, Dr.; Kleine-Huster, Rudolf, nli-Berichte 66, hg. vom Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI), Hildesheim 2001, S.7

4 in den Cuxhavener Nachrichten vom 9. November 2007, Mehr Bewegung!, S.17, wird der Leiter des niedersächsischen Projekts „Bewegte Schule“ zitiert: „13 Jahre Sitzdiktat“

5 s. Studie Niedersachsen macht Schule durch Bewegte Schule, Ein Projekt des Niedersä chsischen Kultusministeriums. Wiss. Begleitung und Projektbericht: Prof. Dr. Jürgen Schröder, Institut für Sportwissenschaften der Universität Göttingen, 2002

6 C. Müller & R. Petzold (2006), Bewegte Schule

7 Regensburger Projektgruppe, Bewegte Schule - Anspruch und Wirklichkeit: Grundlagen, Untersuchungen, Empfehlungen, S.119

8 Dargestellt in: Dekan der Sportwissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig (Hg.), Leipziger Sportwissenschaftliche Beitr ä ge, Thema: Bewegte Schule, Was kann bewegte Schule wirklich bewegen? Academia Verlag, Sankt Augustin 2006. Bei der Autorenschaft der einzelnen Beiträge sollte berücksichtigt werden, dass im Editorial (S.1-6) auch weitere Autorennamen genannt werden, Schlöffel, Walther und Schneider, die an der Forschungsgruppe „Bewegte Schule“ der Universität Leipzig und der TU Dresden mitarbeiten.

9 Müller, Christina; Petzold, Ralph; Bewegte Schule, Aspekte einer Didaktik der Bewegungserziehung in den Klassen 5 bis 10/12, Academia Verlag, Sankt Augustin 2006, S.10

10 ebd., S.322. Die Darstellungen in den zwei unterschiedlichen Publikationen (Titel s. Anm. 1 und 2) überschneiden sich und beziehen sich auf dieselbe Längsschnittstudie, die von August 2000 bis Dezember 2005 an Versuchsschulen in Sachsen durchgeführt wurde.

11 Christina Müller: Forschungsmethodisches Vorgehen bei der Evaluierung des p ä dagogischen Konzeptes der bewegten Schulen in Sachsen, in: Dekan der Sportwissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig (Hg.), Leipziger Sportwissenschaftliche Beitr ä ge, Thema: Bewegte Schule, Was kann bewegte Schule wirklich bewegen? Academia Verlag, Sankt Augustin 2006, s. Tab.4 Schulstandorte, S.18

12 Müller & Petzold, Bewegte Schule, Aspekte einer Didaktik der Bewegungserziehung in den Klassen 5 bis 10/12, Academia Verlag, Sankt Augustin 2006, S.233-320

13 Leipziger Sportwissenschaftliche Beitr ä ge, Thema: Bewegte Schule, Was kann bewegte Schule wirklich bewegen?, Academia Verlag, Sankt Augustin 2006, S.18

14 ebd. S.53

15 ebd. S.52

Details

Seiten
24
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640664764
ISBN (Buch)
9783640665037
Dateigröße
730 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v153963
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Note
1,7
Schlagworte
Bewegte Schule Sport Moderne Schule ADHS Hyperaktivität Grundschule Sonderpädagogik alternative Schulkonzepte Rückenschule Gesundheit Lernen mit Spaß Sport und Schule

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