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Das Medium Buch im Kindergarten

Eine Analyse der Bildungspläne der Länder für den Elementarbereich mit einem Fallbeispiel zur Umsetzung in Bayern

Magisterarbeit 2008 187 Seiten

Buchwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

I Grundlegendes
1 Einleitung
2 Forschungsstand
3 Thematische Vorbemerkung

II Die Bildungsplane der deutschen Bundeslander fur Kindertagesstatten
1 Methodik - Die Bewertungsmatrix zur Benotung der Bildungsplane
2 Der Beschluss der Jungendministerkonferenz / Kultusministerkonferenz vom
13. / 14.05.2004 bzw. 03. / 04.06.2004 zu einem gemeinsamen Rahmen der Lander fur die fruhe Bildung in Kindertageseinrichtungen
3 Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan fur Kinder in Tagesein- richtungen bis zur Einschulung
3.1 Allgemeines
3.2 Die Bildungsbereiche
3.3 Bewertung des Bayerischen Bildungsplans
4 Die Bildungsplane der ubrigen Bundeslander
4.1 Baden-Wurttemberg - Orientierungsplan fur Bildung und Erziehung fur die baden-wurttembergischen Kindergarten
4.1.1. Allgemeines
4.1.2. Die Bildungsbereiche
4.1.3. Bewertung des Baden-Wurttembergischen Bildungsplans
4.2 Berlin - Berliner Bildungsprogramm fur die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt
4.2.1. Allgemeines
4.2.2. Die Bildungsbereiche
4.2.3. Bewertung des Berliner Bildungsprogramms
4.3 Brandenburg - Grundsatze der Forderung elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung in Brandenburg
4.3.1. Allgemeines
4.3.2. Die Bildungsbereiche
4.3.3. Bewertung des Brandenburgischen Bildungsplans
4.4 Bremen - Rahmenplan fur Bildung und Erziehung im Elementarbereich
4.4.1. Allgemeines
4.4.2. Die Bildungsbereiche
4.4.3. Bewertung des Bremer Bildungsplans
4.5 Hamburg - Hamburger Bildungsempfehlungen fur die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen
4.5.1. Allgemeines
4.5.2. Die Bildungsbereiche
4.5.3. Bewertung der Hamburger Bildungsempfehlungen
4.6 Hessen - Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan fur Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen
4.6.1. Allgemeines
4.6.2. Die Bildungsbereiche
4.6.3. Bewertung des Hessischen Bildungsplans
4.7 Mecklenburg-Vorpommern - Rahmenplan fur die zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule ..
4.7.1. Allgemeines
4.7.2. Die Bildungsbereiche
4.7.3. Bewertung des Bildungsplans Mecklenburg-Vorpommerns
4.8 Niedersachsen - Orientierungsplan fur Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersachsischer Tageseinrichtungen fur Kinder
4.8.1. Allgemeines
4.8.2. Die Bildungsbereiche
4.8.3. Bewertung des Niedersachsischen Bildungsplans
4.9 Nordrhein-Westfalen - Bildungsvereinbarung NRW. Fundament starken und erfolgreich starten
4.9.1. Allgemeines
4.9.2. Die Bildungsbereiche
4.9.3. Bewertung der Nordrhein-Westfalischen Bildungsvereinbarung.
4.10 Rheinland-Pfalz - Bildungs- und Erziehungsempfehlungen fur Kindertagesstatten in Rheinland-Pfalz
4.10.1. Allgemeines
4.10.2. Die Bildungsbereiche
4.10.3. Bewertung der Rheinland-Pfalzischen Bildungsempfehlungen
4.11 Saarland - Bildungsprogramm fur Saarlandische Kindergarten
4.11.1. Allgemeines
4.11.2. Die Bildungsbereiche
4.11.3. Bewertung des Saarlandischen Bildungsprogramms
4.12 Sachsen - Der Sachsische Bildungsplan - ein Leitfaden fur padagogische Fachkrafte in Krippen, Kindergarten und Horten sowie fur Kindertagespflege
4.12.1. Allgemeines
4.12.2. Die Bildungsbereiche
4.12.3. Bewertung des Sachsischen Bildungsplans
4.13 Sachsen-Anhalt - Bildungsprogramm fur Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Bildung: elementar - Bildung von Anfang an
4.13.1. Allgemeines
4.13.2. Die Bildungsbereiche
4.13.3. Bewertung des Bildungsprogramms Sachsen-Anhalts
4.14 Schleswig-Holstein - Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungs- auftrag von Kindertageseinrichtungen
4.14.1. Allgemeines
4.14.2. Die Bildungsbereiche
4.14.3. Bewertung der Bildungsleitlinien Schleswig-Holsteins
4.15 Thuringen - Thuringer Bildungsplan fur Kinder bis 10 Jahre
4.15.1. Allgemeines
4.15.2. Die Bildungsbereiche
4.15.3. Bewertung des Bildungsplans Thuringens
5 Gesamtbewertung
5.1 Gesamtauswertung der Bewertungsmatrix
5.1.1. Kategorie A - Raumliche Gestaltung / Materialien / Ausstat- tung
5.1.2. Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorien- tierung
5.1.3. Kategorie C - Zentrale Forderungen / Zielstellungen und Fragestellungen
5.1.4. Kategorie D - Aktionen rund ums Buch / mit dem Buch
5.2 Begriffsproblematik Medien und Literacy
5.3 Besonderheiten und Auffalligkeiten
5.4 Forderungen
5.5 Exkurs „Abenteuer Buch“ - Ein Aktivitaten-Katalog

III Expertengesprache - Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan fur Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung in der Umsetzung
1 Methodik - Die Leitfragen fur die Expertengesprache
2 Die Einrichtungen
3 Fragen zur Medienausstattung
4 Fragen zum Bayerischen Bildungsplan, Bildungsbereich Sprache und Literacy
5 Fragen zur Medienerziehung
6 Gesamtbetrachtung

IV Schlussbemerkung

V Literaturangaben
1 Primarquellen
1.1 Bildungsplane und Handreichungen
1.2 Expertengesprache
1.3 Sonstige Quellen
2 Sekundarquellen
2.1 Literatur
2.2 Elektronische Quellen

VI Anhang
1 Bewertungsbogen
2 Protokolle der Expertengesprache
2.1 Bart, Luise. Katholischer Kindergarten Sankt Nikolaus
2.2 Gehrsitz, Margot. Waldorfkindergarten e.V
2.3 Haselmann, Erika. Katholischer Kindergarten Herz Jesu
2.4 Hofig-Restaino, Ingrid. Kindergarten Perle
2.5 Kroninger, Claudia. Evangelischer Kindergarten Am Rothelheim
2.6 Sauerbeck, Evelyne. Evangelischer Kindergarten Im Heuschlag 10
2.7 Sepe, Ariana. Evangelischer Kindergarten Sankt Matthaus
2.8 Zimmermann, Brigitte. Katholischer Kindergarten Sankt Theresia
3 Abbildungen
4 Abkurzungsverzeichnis

I Grundlegendes

1 Einleitung

Wann beginnt das Lesenlernen? Schnell ist man geneigt, diese Frage wie folgt zu be- antworten: Mit Beginn des ersten Schuljahres, denn dort lernen die Kinder das Al­phabet und erwerben damit auch die Fahigkeit zu lesen. Und erst dann, so konnte man schlussfolgern, wird der Heranwachsende als Leser und damit fur die (buchwis- senschaftliche) Lese(r)forschung interessant. Diese Schlussfolgerung ist so unbedacht, wie die obige Antwort nach dem Beginn des Lesenlernens kurzsichtig ist. Kurzsichtig deshalb, weil Lesenlernen im weiteren Sinne nicht erst mit dem A der Alphabetisie- rung beginnt, sondern bereits im Kleinkindalter mit dem Einsetzten der Lesesoziali- sation, des Entwicklungsprozesses, der den Menschen zum Leser werden lasst.

Auf dem Weg bis zur Schule wird der Mensch unter anderem durch die Instanzen Familie und Kindergarten gepragt, die damit wesentlichen Anteil an seiner Lesesozia- lisation haben. In dieser Arbeit wird der Kindergarten in den Fokus geruckt und erstmals - der obigen Erkenntnis folgend - aus buchwissenschaftlicher Sicht der Fra­ge nachgegangen, wie in diesem die Kulturtechnik Lesen und das damit verbundene Medium Buch thematisiert werden. Ausgangsbasis der Analyse sind die Bildungspla- ne der Bundeslander fur die fruhe Bildung in Kindertageseinrichtungen.

Da die Bildungsplane mafigeblich von padagogischen und soziologischen Fach- kraften erarbeitet wurden bzw. werden und sich ebenso an padagogisches Fachperso- nal richten, konnen sie mit gutem Grund als Mafistab herangezogen werden; in ih- nen - so ist anzunehmen - sind die padagogischen Anspruche an eine zu leistende Lesesozialisation in den Kindertagesstatten eingeschrieben.

Um eine Benotung der Bildungsplane durchfuhren zu konnen, wurde eine Bewer- tungsmatrix entwickelt. Diese basiert auf einem erstellten Gesamtkatalog, der die in den Bildungsplanen formulierten Empfehlungen, Forderungen und Hinweise rund um die Thematik Buch und Lesen enthalt. Besonders berucksichtigt wird die bayeri- sche Fassung, zu deren Umsetzung im zweiten Teil der Arbeit ein Fallbeispiel aus der Praxis aufgezeigt wird; in Expertengesprachen mit Leiterinnen Erlanger Kindergarten wird unter anderem die Korrelation zwischen den Vorgaben des Bayerischen Bil- dungs- und Erziehungsplans und deren (Nicht-)Umsetzung beziehungsweise (Nicht- )Umsetzungsmoglichkeiten im Kindergartenalltag beleuchtet. Den Aussagen aus den Expertengesprachen werden einige Ergebnisse der im Rahmen dieser Arbeit durchge- fuhrten Studie Medienerziehung im Alter von 3—6 Jahren — Medien im Elternhaus und Kindergarten zur Seite gestellt, welche die Auffassungen der Befragten kontrastieren.

2 Forschungsstand

Buchwissenschaft bet]reibt eine hochgradig interdisziplinare Forschung; Wirtschafts- wissenschaft, Geschichtswissenschaft und Medienwissenschaft zum Beispiel sind eng mit dieser verzahnt und erfahren eine fundierte buchwissenschaftliche Perspektivisie- rung. Die Disziplinen Padagogik und Soziologie hingegen sind bisher wenig beachtet worden, obgleich sie sehr wohl fur bestimmte buchwissenschaftliche Themenfelder von grofiem Interesse sein konnen. Dann namlich, wenn sich die buchwissenschaftli­che Forschung als Untersuchungsgegenstand dem Leser und dem Lesen widmet. Die­ses Forschungsfeld wird von der Buchwissenschaft bisher grofitenteils historisch an- gegangen. Zu erwahnen sind hier zum Beispiel die Vorlesung Lesen und Leser am Fach Buchwissenschaft der Friedrich-Alexander-Universitat Erlangen-Nurnberg[1] oder das Proseminar Mainzer Lesegesellschaften des 18. Jh. am Institut fur Buchwissenschaft an der Johannes Gutenberg-Universitat Mainz[2] sowie die Publikationen XXXX. Die Padagogik und Soziologie behandelt das Phanomen Leser / Lesen in umfangreichem Mafie auch aus zeitnaher Sicht, zumal sowohl Padagogen als auch Soziologen insbe- sondere in den Ergebnissen der PISA-Studie von 2001 einen hoch aktuellen Anlass zur intensiven Auseinandersetzung mit Fragestellungen rund um den Leser und das Lesen gefunden haben. Exemplarisch seien genannt: Lesesozialisation in der Medienge- sellschaft. Ein Forschungsuberblick (Groeben / Hurrelmann, 2004), Lesegenese in Kind- heit und Jugend. Einfuhrung in die literarische Sozialisation (Graf, 2007), Lesekompe- tenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (Groeben / Hurrelmann 22006)

Wahrend die Erkenntnis, dass die Lesesozialisation „[...] bereits im Kleinkindalter im Kontext der pra- und paraliterarischen Kommunikationsformen zwischen Eltern und Kindern, langst ehe der Leselernprozess im engeren Sinne einsetzt [, beginnt].“, in der buchwissenschaftlichen Forschung folglich bisher noch keine Berucksichtigung findet - das analphabetische, noch nicht lesen konnende Kindergartenkind ist nicht von Interesse - behandelt die Soziologie dieses fruhe Stadium des Lesekompetenzer- werbs zumindest marginal und legt den Fokus dabei auf die Sozialisationsinstanz Familie.[3] Der Kindergarten, in dem neben der Familie ein wesentlicher Teil jener Ausgangsbasis gelegt werden kann, die fur eine umfassenden Lese- und Medienkom- petenz erforderlich ist, wird von den meisten Soziologen gar nicht erst als nennens- werte Sozialisationsinstanz betrachtet. Die Padagogik widmet sich diesem Thema hingegen schon von Hause aus wesentlich ausfuhrlicher. Die Fruh- und Elementar- padagogik ist ein intensiv beforschtes Feld mit grofier Aktualitat, zumal die Bedeu- tung des Kindergartens fur die Entwicklung der Kinder stetig wachst - nicht umsonst wurde 2001 ein gemeinsamer Rahmen der Lander fur die fruhkindliche Bildung ver- abschiedet, in dessen Folge in den Bundeslandern entsprechende Bildungsplane kon- zipiert wurden, die hier den wesentlichen Untersuchungsgegenstand bilden. Die Auswertung dieser aus buchwissenschaftlicher Perspektive ist ein neuer Ansatz, einen Bruckenschlag zwischen aktueller Padagogik, Soziologie und buchwissenschaftlichen Interessen zu versuchen.

3 Thematische Vorbemerkung

Eine Beschaftigung mit den Bildungsplanen fur den Elementarbereich scheint zu- nachst eine im Wesentlichen padagogische und nicht eine buchwissenschaftliche Auf- gabe zu sein. Auch die Eingrenzung auf jene Kapitel, die sich dem Medium Buch sowie der Kulturtechnik Lesen und deren vielfaltigen Facetten widmen, macht das buchwissenschaftliche Interesse insofern noch nicht verstandlich, als dass man leicht feststellen kann, dass sich keines der Kapitel in keinem der Bildungsplane explizit damit auseinandersetzt - was zunachst nicht verwundert, denn Lesen lernt man in der Schule und die vorwiegende Buchgattung im Kindergarten ist das Bilderbuch. Doch diese Sichtweise ist zu oberflachlich sowie uberholt,[4] denn „[m]ittlerweile sind sich Sprachdidaktik und Lesesozialisationsforschung in der Erkenntnis einig, dass die Leseentwicklung der Kinder lange vor dem formellen Lesenlernen in der Schule be- ginnt.“[5] und der Prozess des Leselernlernens stark mit der Sprachentwicklung ver- knupft ist.[6] Dieser Erkenntnis tragt der Begriff Schriftspracherwerb Rechnung, der „die in der Forschung ,immer deutlicher werdenden Beziehungen zwischen dem - primaren - Spracherwerb und dem - sekundaren - Schriftspracherwerb‘“[7] betont. Damit gerat der Schriftspracherwerb, dessen Erforschung in der Padagogik verortet ist,[8] auch in den Bereich der Lesesozialisationsforschung und ist somit sehr wohl von buchwissenschaftlichem Interesse. Die Forderung des Schriftspracherwerbs wiederum ist eine Thematik, die in allen Bildungsplanen fur den Elementarbereich erortert wird. Aus diesem Grund bieten sie folglich auch aus buchwissenschaftlicher Perspek- tive einen interessanten Untersuchungsgegenstand.

Gerade im Hinblick auf die Ergebnisse von PISA 2000, die den deutschen Schu- lern bei der Lesekompetenz mit Platz 21 auf der „Gesamtskala Lesen“ eine schlechte- re Leistung quittieren, als fast allen anderen westeuropaischen Staaten[9] sowie in An- betracht der durch die IGLU-Studie 2003 offen gelegten „Versaumnisse der Leseforderung in den Grundschulen“[10] und „gravierenden Defizite der Leseforderung in der Sekundarstufe I“[11] ruckt die Forderung des Schriftspracherwerbs im Kindergar­ten in den Vordergrund. Denn wenn dort der Beginn des Leselernprozesses zu veran- kern ist, wenn dort die Basis fur die Entwicklung einer qualifizierenden Lesekompe­tenz liegt, sollte auch genau dort mit „Leseforderung“ begonnen werden, denn „Lesekompetenz ist eine Schlusselqualifikation par excellence und eine zentrale Vor- aussetzung fur die Teilhabe an vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens.“[12] Auch Garbe sieht den Kindergarten und die Grundschule in der Pflicht, die vorschu- lische „literarische[n] Primarsozialisation“ vermehrt zu ubernehmen, da diese in vie- len Fallen durch die Sozialisationsinstanz Familie nicht mehr geleistet wird.[13] Es liegt folglich nahe, den Kindergarten als „eigenstandige“ Lesesozialisationsinstanz zu be- trachten - in der aktuellen Forschung kommt dieser Status im Modell der Lesesozia- lisation als Ko-Konstruktion, in dem die aufieren und inneren Einflussfaktoren auf den Leselernprozess berucksichtigt werden, bisher nur der Familie, der Schule und der peer group zu.[14] Berucksichtigt man den Kindergarten jedoch verstarkt und wird somit seiner wachsenden Bedeutung gerecht, ergibt sich daraus eine weitreichende Forderung: Neben einer verstarkten schulischen Leseforderung, wie sie u.a. Garbe fordert,[15] muss auch im Kindergarten eine intensivere Leseforderung stattfinden, denn wenn die Entwicklung der Lesekompetenz an die Entwicklung des Schrift- spracherwerbs gekoppelt ist, liegt das schlechte Abschneiden deutscher Schuler jeden- falls nicht nur „am Anfang der Schulzeit“[16] begrundet, wo sie Garbe verortet, sondern zum Teil schon wesentlich fruher, namlich zu Beginn der „primaren literarischen Initiation[17], d.h. in der Familie und immer mehr auch im Kindergarten. Es gilt folglich auch fur diese Lesesozialisationsinstanz Leseforderungskonzepte zu ent- wickeln. Einen Anfang macht Forster, die der Meinung ist: „Leseforderung kann lange vor Schuleintritt beginnen“[18] und neben dem Vorlesen auch die Forderung der phonologischen Bewusstheit in den Vordergrund stellt, da diese eine wesentliche Be- dingung fur das Lesen darstellt.[19] Aus buchwissenschaftlicher Sicht ist ein Lesefor- derungskonzept fur den Kindergarten (und daruber hinaus) aber um Aspekte zu er- weitern, die uber die Vermittlung des Inhalts des Buches (Vorlesen) und der Sprachforderung (phonologische Bewusstheit) hinausgehen und sich mit dem Motto „Lesebegeistert sein bedeutet buchbegeistert sein!“ pragnant beschreiben lassen. Das Konzept sieht vor, neben den inhaltlichen und sprachlichen Fordermoglichkeiten mit dem Medium Buch, dieses vor allem auch als Kulturgut zu thematisieren, welches eng mit der Kulturtechnik Lesen verknupft ist. Damit soll die Wertschatzung fur das Medium Buch und das Lesen (wieder) gesteigert und eine starkere Verankerung im Bewusstsein der Kinder und zukunftigen Leser erzielt werden.[20] Aufgrund dieses An- satzes, der weiter unten noch weiter ausgefuhrt wird, stehen in dieser Arbeit nicht die phonologische Bewusstheit und der Schriftspracherwerb, sondern der Bezug zum Medium Buch sowie zur Kulturtechnik Lesen im Fokus.

II Die Bildungsplane der deutschen Bundeslander fur Kindertagesstatten

In den meisten Bundeslandern haben die Bildungsplane fur Kindertagesstatten ver- pflichtenden Charakter. Dies bedeutet, dass die Einrichtungen dazu angehalten sind, die in den Bildungsplanen formulierten Bildungsziele umzusetzen und den Bildungs- aufgaben nachzukommen. Zu diesem Zweck werden die Bildungsplane in die trager- oder einrichtungsinterne Konzeption eingearbeitet oder direkt im padagogischen All­tag berucksichtigt. Die Integration der Bildungsplane soll gewahrleisten, dass Kinder bereits im Elementarbereich eine gleichberechtigte und angemessene Bildung erfah- ren.[21] Es kann folglich angenommen werden, dass die Bildungsplane fur Kindertages­statten den padagogischen Alltag in den Einrichtungen mafigeblich mitbeeinflussen.

Aufbauend auf dieser Annahme ist davon auszugehen, dass auch der Umgang mit dem Medium Buch und die Thematisierung der Kulturtechnik Lesen im Alltag der Kindertagesstatten durch die Bildungsplane der Lander mitgepragt werden und diese somit Einfluss auf die Lesesozialisation der Kinder haben. Sowohl das Medium Buch als auch die Kulturtechnik Lesen und das damit verbunden Forschungsfeld der Le- se(r)forschung stehen im Fokus der buchwissenschaftlichen Forschung und immer wieder im Mittelpunkt zahlreicher Bildungsdebatten.[22] Aufgrund dessen werden in den folgenden Unterkapiteln die Bildungsplane fur Kindertagesstatten der deutschen Bundeslander aus buchwissenschaftlicher Perspektive analysiert. Buchwissenschaftli- che Perspektive meint, dass die Publikationen im Hinblick auf die Thematisierung des Mediums Buch und der Kulturtechnik Lesen untersucht werden. Als Fragestel- lung lasst sich formulieren: Wie, in welchem Umfang und in welchem Kontext the- matisiert der jeweilige Bildungsplan fur Kindertagesstatten das Medium Buch und die Kulturtechnik Lesen?

Dazu gilt es zunachst, die im gemeinsamen Rahmenplan der Lander definierten Bildungsbereiche, an denen sich die Bildungsplane der Lander orientieren, auf einen etwaigen Buchbezug zu untersuchen. Anschliefiend werden diese Bildungsbereiche eines jeden Bildungsplans analysiert. Dabei wird der Inhalt auf Bezuge zum Medium Buch und zur Kulturtechnik Lesen gefiltert. Mit berucksichtigt werden auch Kompo- sita und Assoziationen, die nicht direkt das Medium Buch oder das Schlagwort Lesen thematisieren, aber mit diesen in einem engen Verhaltnis stehen oder verwandte Themengebiete beruhren; gedacht sei dabei zum Beispiel an Begrifflichkeiten wie Bibliothek, Buchhandlung, Vorlesen, Autor, Buchherstellung aber auch Schrift und Schreiben. Nach der Untersuchung wurde eine Bewertungsmatrix erstellt, die samtli- che Bezuge aus allen Bildungsplanen abbildet. Mittels eines Punktesystems, gestaffelt nach der Haufigkeit und Wichtigkeit der Bezuge, wurde jedem einzelnen Bezug ein Wert zugeordnet, so dass ein Bewertungsbogen entstand, der uber die Analyseergeb- nisse gelegt wurde. Das Punktesystem wurde abschliefiend in ein Notensystem uber- tragen, das eine einheitliche Benotung, beruhend auf dem Schulnotensystem von eins bis sechs, fur jeden Bildungsplan ermoglichte, die ein wesentlicher Bestandteil des jeweiligen Resumees bildet.

1 Methodik — Die Bewertungsmatrix zur Benotung der Bil­ dungsplane

Der Buchbezug innerhalb der einzelnen Bildungsplane lasst sich grob in vier ver- schiedene Kategorien unterteilen, die sich in der Bewertungsmatrix als Spaltenuber- schriften wieder finden.[23] Dies sind: A - Raumliche Gestaltung / Materialien / Aus- stattung, B - Kooperationen / Gemeinwesenorientierung / Eltern, C - Zentrale Forderungen / Zielstellungen und Fragestellungen, D - Aktivitaten rund ums Buch / mit dem Buch. Diesen Kategorien werden Unterkategorien zugeordnet, die beson- ders wichtige und oft geforderte Parameter innerhalb der Bildungsplane bezeichnen. Zum Beispiel Bibliothek in der Einrichtung unter der Kategorie A. Thematisiert ein Bildungsplan eine Unterkategorie, werden dafur funf Punkte vergeben. Die Themati- sierungstiefe ist jedoch von Bildungsplan zu Bildungsplan unterschiedlich und muss in der Bewertung berucksichtigt werden. Detaillierte Forderungen rund um diese Unterkategorien wurden als Stichpunkte aufgelistet und je nach Wichtigkeit und Haufigkeit mit einem oder drei Punkten bewertet. So wurde die Forderung, dass die Bibliothek allen stets zuganglich sein soll, mit drei Punkten, die Forderung nach ei- ner gemeinschaftlichen Gestaltung derselben mit einem Punkt bewertet.) Fur die ein- zelnen Kategorien ergibt sich damit folgende maximal zu erreichende Punktevertei- lung: Kategorie A: 30 Punkte, Kategorie B: 40 Punkte, Kategorie C: 10 Punkte, Kategorie D: 61 Punkte. Die maximal zu erreichende Gesamtpunktzahl betragt folg- lich 141 Punkte. Die Kategorie D Aktivitaten rund ums Buch / mit dem Buch deckt mit 61 erreichbaren Punkten fast die Halfte der zu vergebenen Punkte ab und bildet damit einen Schwerpunkt. Die Kategorien A und B (Raumliche Gestaltung und Ko- operationen, Eltern) werden mit maximal 30 bzw. 40 Punkten in etwa gleich gewich- tet. Dass die zentralen Forderungen, Zielstellungen und Fragestellungen lediglich mit insgesamt 10 Punkten bewertet werden, liegt zum einen daran, dass diese in den Bil- dungsplanen selten eindeutig formuliert werden, zum anderen sind ausfuhrliche Handlungsanweisungen und detaillierte Vorschlage oder Empfehlungen als Hilfestel- lung fur den padagogischen Alltag sinnvoller, als zwar pragnante, aber allgemeine Postulate. Aus diesem Grund ist diese Kategorie lediglich als Bonuskategorie aufzu- fassen.

Beim Abgleich der Bewertungsmatrix mit den Bildungsplananalysen wurde auf ei­ne inhaltlich sinngemafie Thematisierung der einzelnen Parameter geachtet, nicht auf eine wortwortliche Nennung. Die dabei zwar seltenen aber doch entstandenen Schwierigkeiten bei der Zuordnung auf Grund von uneindeutigen Formulierungen und insbesondere das Problem der „Randthematisierung“, also der Frage, ab wann eine Forderung als erfullt gilt. Ist Forderung Bibliothek in der Einrichtung erfullt, wenn der Text nicht explizit von Bibliothek, sondern von einem reichhaltigen, den Kindern frei zuganglichem Buchangebot spricht? In der Regel wurde dies zugunsten der Bildungsplane als erfullte Forderungen gewertet.

Da die Bewertungsmatrix samtliche relevante Forderungen aller Bildungsplane ent- halt, ist das Erreichen der vollen Punktzahl nicht realistisch, zumal berucksichtigt werden muss, dass bei der Konzeption und Ausformulierung der Bildungsplane ledig- lich der gemeinsame Rahmenplan der Lander als Bezugspunkt herangezogen wurde, zu allen weiteren inhaltlichen Dimensionen gab es keine Vorgaben. Die zum Teil sehr grofien Unterschiede von Bundesland zu Bundesland sind folglich nicht ver- wunderlich. Diesem Faktum wird im Notensystem Rechnung getragen: der Noten- bereich von eins bis drei beginnt bereits bei 43 % der zu erreichenden Gesamtpunkt- zahl und ist damit im Vergleich zu der von der Deutschen Industrie- und Handelskammer entwickelten Leistungstabelle, bei der derselbe Bereich erst bei 67 % beginnt, sehr grofi gehalten und hebt den Notenspiegel um zwei Noten an.[24]

Es ist bei der folgenden Analyse und Bewertung immer daran zu denken, dass die Bewertung der Bildungsplane keine Aussage uber die tatsachliche Qualitat der pada- gogischen Arbeit in den Kindertagesstatten macht. Sie gibt lediglich Auskunft dar- uber, wie das Medium Buch und die Kulturtechnik Lesen innerhalb der Bildungs­plane behandelt wird. Trotz der Annahme, dass die Bildungsplane die padagogische Arbeit beeinflussen, liegt es in der Hand der Erzieherinnen, auf die Anregungen eines mit gut oder befriedigend bewerteten Bildungsplans einzugehen oder diese nicht zu berucksichtigen oder andere, eigene Ideen umzusetzen. Gleiches gilt fur die Erziehe- rin, die mit einem hier mit mangelhaft bewertetem Bildungsplan arbeitet - nichts hindert sie daran, aus anderen Quellen Anregungen zu bekommen oder eigene Ideen zu entwickeln und umzusetzen; vielleicht mangelt es dann allerdings an notigen Im- pulsen.

2 Der Beschluss der Jungendministerkonferenz / Kultusminis- terkonferenz vom 13. / 14.05.2004 bzw. 03. / 04.06.2004 zu einem gemeinsamen Rahmen der Lander fur die fruhe Bildung in Kindertageseinrichtungen

2004, drei Jahre nach dem PISA-Schock, verabschiedeten die Jugend- und Kultus- minister der Bundeslander einen gemeinsamen Rahmen fur die fruhe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Dieser gemeinsame Rahmen soll „[...] wesentlich zur Verwirklichung der Bildungs- und Lebenschancen der Kinder [...]“[25] beitragen. Da­mit honoriert er die Wichtigkeit der Einrichtungen und der in ihnen geleisteten Ar­beit fur den Bildungsprozess und die Personlichkeitsbildung der Kinder.

Die einzelnen Bundeslander verpflichteten sich, sofern noch nicht geschehen, ei- nen Bildungsplan fur die Kindertageseinrichtungen im Elementarbereich zu konzi- pieren, der auf dem gemeinsamen Rahmen der Lander basiert, welcher „[...] konkre- tisiert, ausgefullt und erweitert wird.[26] “ Die Ausformulierung und die konkrete Umsetzung der zu erstellenden Bildungsplane sind also landesspezifisch, eine Anpas- sung an die jeweiligen Gegebenheiten im Bildungssektor der Lander ist moglich und erwunscht.

„Bildungsplane haben aber insbesondere die Aufgabe, die Grundlagen fur eine fruhe und individuelle Forderung der Kinder zu schaffen.“[27] und gewahrleisten, dass allen Kindern eine angemessne Bildung zuteil wird. Sie geben jedoch kein starres padago- gisches Konzept vor, das es in den Einrichtungen umzusetzen gilt, sondern „[...] be- lassen einen grofien padagogischen Freiraum und setzen auf die Berucksichtigung individueller Unterschiede und spielerischer, erkundender Lernformen.“[28] Jedoch formulieren sie sehr wohl „Aufgaben und zu erbringende Leistungen“[29] die von den Einrichtungen zu erfullen sind.

Der Rahmenplan der Lander formuliert sechs Bildungsbereiche, die im Sinne der ganzheitlichen Forderung verschiedene, sich gewollt uberschneidende Themenfelder abdecken, zu deren besonderer Beachtung und Forderung die Kindertageseinrichtun- gen und die in ihnen beschaftigten Padagogen aufgefordert sind:

- Sprache, Schrift, Kommunikation
- Personale und soziale Entwicklung, Werteerziehung / religiose Bildung
- Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik
- Musische Bildung / Umgang mit Medien
- Korper, Bewegung, Gesundheit
- Natur und kulturelle Umwelten

Von besonderem Interesse fur die vorliegende Arbeit sind jene Bildungsbereiche und deren jeweilige Ausformulierung in den Bildungsplanen der einzelnen Lander, bei denen ein moglicher Bezug zum Medium Buch und zum Lesen hergestellt werden konnte. Dazu gehoren im engeren Sinne: Der Bildungsbereich Sprache, Schrift, Kommunikation und der Bildungsbereich Musische Bildung / Umgang mit Medien. Im weiteren Sinne ist auch der Bildungsbereich Natur und kulturelle Umwelt in die Be- trachtung mit einzubeziehen. Der Bildungsbereich Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik wird in dieser Arbeit vernachlassigt; man konnte in ihm zwar einen gewissen Buchbezug vermuten, denkt man an die modernen Formen des Bu- ches - zum Beispiel Horbuch, E-book, E-Paper und umfangreiche Internetinhalte, doch ist deren Verbreitung und Marktanteil fur diese Zielgruppe derart gering, dass man eine Thematisierung dieser nicht erwarten kann, zumal die hier zu erwartenden Bezuge auch im Bildungsbereich Umgang mit Medien abgedeckt werden konnten Der Bildungsbereich Sprache, Schrift, Kommunikation spricht schon alleine durch seine Bezeichnung fur einen moglichen Buch- bzw. Lesebezug, sind doch Sprache, Schrift und Kommunikation Themenfelder, die direkt mit dem Medium Buch und dem Thema Lesen verbunden sind. Im Rahmenplan der Lander heifit es zu diesem Bildungsbereich wortlich: „Zentraler Bestandteil sprachlicher Bildung sind kindliche Erfahrungen rund um Buch-, Erzahl- und Schriftkultur (Literacy).“

Der Bildungsbereich Musische Bildung / Umgang mit Medien lasst besonders im zweiten Teil - Umgang mit Medien - einen Buchbezug zu. Innerhalb dieses Bereichs soll Medienkompetenz vermittelt und ein sinnvoller Umgang mit den Medien ge- schult werden. Es ist zu vermuten, dass in diesem Zusammenhang auch das Medium Buch thematisiert wird.

„Den Kindern ist die Begegnung mit der Natur und den verschiedenen kulturellen Umwelten zu ermoglichen und es sind ihnen darin vielfaltige Gestaltungsmoglichkei- ten zu eroffnen.“ So lautet eine Bestimmung fur den Bildungsbereich Natur und kul- turelle Umwelten. Hier lasst zunachst nichts auf einen Buchbezug oder Bezug zum Lesen schliefien, die Erklarung findet sich jedoch in dem Begriff der kulturellen Um­welten. Denn der Begriff bezeichnet alles das, „[...] was vom Menschen erschaffen wurde. Wie z.B. Kenntnisse im Bereich Wissenschaft und Technik, Kunst, Glaube, Sitten und Gebrauche.“[30] Zur padagogischen Umsetzung in der Praxis gehoren das Beobachten des Wetters und das Bewusstmachen der jahreszeitlichen Veranderungen desselben ebenso dazu wie der Besuch von offentlichen Einrichtungen, etwa der Post, einer Bank oder der Bibliothek.[31] Zudem sollen „lebenspraktische Tatigkeiten“[32] vermittelt werden, zu denen auch die Buchausleihe in einer Bibliothek gezahlt wer- den kann.

Die hier aufgefuhrten Bildungsbereiche werden ganz im Sinne der Rahmenverein- barung von den einzelnen Bundeslandern thematisch unterschiedlich weit bzw. eng gefasst, interpretiert und ausformuliert und nicht eins zu eins in den jeweiligen Bil- dungsplanen aufgenommen. Es finden Ausdifferenzierungen statt, die dazu fuhren, dass in einigen Bildungsplanen weitere Bildungsbereiche ausgearbeitet werden, es kommt mitunter zu Umbenennungen und zu thematischen Verschiebungen inner- halb der einzelnen Teilbereiche. Die in der Rahmenvereinbarung formulierten An- spruche an die verschiedenen Themenfelder finden sich jedoch in allen Konzepten wieder. Bei der folgenden Analyse wird daher versucht, die in den einzelnen Bil- dungsplanen enthaltenen Konstrukte inhaltlich so weit wie moglich den hier skizzier- ten Bildungsbereichen zuzuordnen, um auf eine einheitliche Vergleichsgrundlage zu- ruckgreifen zu konnen. Daruber hinaus muss berucksichtigt werden, dass es sich bei einigen Landerversionen um Entwurfe zur Erprobung handelt, die noch eine ab- schliefienden Uberarbeitung erfahren konnen, denn „Im Interesse der Sicherung und Weiterentwicklung von Qualitat sollte die Entwicklung von Planen [.] als langfris- tiges Vorhaben konzipiert werden, das der standigen Verbesserung unterliegt.“[33]

3 Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan fur Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung

3.1 Allgemeines

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan fur Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung - nachfolgend verkurzt als Bayerischer Bildungsplan bezeichnet - ist mit 485 Seiten die umfangreichste Konzeption innerhalb der 16 Bundeslander. Ende Ok- tober 2003 erstmals als Entwurf zur Erprobung im Cornelsen Verlag Scriptor er- schienen, liegt inzwischen die 2., aktualisierte und erweiterte Auflage 2006 als End- fassung vor, die fur die landesweite Anwendung vorgesehen ist und dementsprechend in dieser Arbeit unter buchwissenschaftlicher Pramisse analysiert werden soll.

Nicht nur aufgrund seiner umfangreichen Ausarbeitung sondern auch wegen sei­nes fruhen Erscheinens bereits ein Jahr vor der Rahmenvereinbarung der Lander diente und dient der Bayerische Bildungsplan den ubrigen Bundeslandern als Vorla- ge, wie in den Unterkapiteln zu den einzelnen Bildungsplanen noch deutlich werden wird.

Herausgegeben wird der Bayerische Bildungsplan vom Bayerischen Staatsministe- rium fur Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen sowie vom Staatsinstitut fur Fruhpadagogik (IFP) in Munchen. Als Projektleiter und Gesamtverantwortlicher wird Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios E. Fthenakis, Direktor des Staatsinstituts fur Fruh­padagogik, aufgefuhrt. Die Schriftleitung und Gesamtredaktion hat Eva Reichert- Garschhammer, Abteilungsleiterin im Staatsinstitut fur Fruhpadagogik, inne. Erar- beitet wurde der Bildungsplan unter der Leitung des Staatsinstituts fur Fruhpadago- gik durch eine Fachkommission und zahlreiche und Experten fur die jeweiligen Themenfelder, die zu der Vorfassung und dem Erprobungsentwurf Stellung bezogen haben. Darunter sind zahlreiche Vertreter padagogischer Fachgebiete, u.a. Medien- padagogik, Sozialpadagogik, Musikpadagogik, Familienpadagogik, aber auch ein Bildhauer und ein Referent fur Freizeit und Umweltbildung; ein Buchwissenschaftler findet sich allerdings nicht.

Die oben erwahnte Endfassung ist das Resultat aus einer dreistufigen Entwick- lung: Der Entwicklungsphase, an deren Ende der Entwurf fur die Erprobung stand, folgte eine Erprobungs- und Reflexionsphase, nach deren Abschluss die Ergebnisse von 104 Modelleinrichtungen ausgewertet wurden, die im Kindergartenjahr 2003 / 2004 mit der praktischen Erprobung des Planes betraut waren. In der Auswertungs- und Fortschreibungsphase wurden diese Ergebnisse in den Bildungsplan eingearbei- tet, um ihn „praxisgerechter und umsetzungsfreundlicher zu gestalten.“[34] Doch auch die damit vorliegende Endfassung ist ein „offen bleibendes Projekt“[35], das auf gesell- schaftliche Entwicklungen reagieren kann und muss.

In seiner Funktion soll der Bayerische Bildungsplan „dem padagogischen Personal einen Orientierungsrahmen und Anregungen an die Hand [zu] geben“[36] mit deren Hilfe sie die in der Ausfuhrungsverordnung des Bayerischen Kinderbildungs- und Betreuungsgesetzes (AVBayKiBiG) verbindlich eingeschriebenen Bildungs- und Erzie- hungsziele umsetzen konnen; der Bayerische Bildungsplan selbst ist folglich nicht verbindlich. Bei der konkreten Umsetzung in den jeweiligen Kindertagesstatten soll der Bildungsplan auf die Einrichtungskonzeption Einfluss nehmen und „[...] ist so- mit Orientierungshilfe, Bezugsrahmen und Verstandigungsgrundlage fur die Konzep- tionsentwicklung und zugleich Richtschnur fur die Selbstevaluierung.“[37] Um dem gewunschten Umgang mit dem Bildungsplan gerecht werden zu konnen, werden al­len Betroffenen „Qualifizierungsmafinahmen“ und „vertiefende Materialien“ angebo- ten bzw. zur Verfugung gestellt. So gibt es einen vom IFP speziell zum Bildungsplan eingerichteten Online-Infodienst (www.ifp-bayern.de), eine Elternbroschure des So- zialministeriums und zahlreiche Schulungen.

3.2 Die Bildungsbereiche

Der Bayerische Bildungsplan greift die in der Rahmenvereinbarung der Lander vor- geschlagenen Bildungsbereiche zwar weitgehend auf, versieht diese aber zum Teil mit anderen Uberschriften und weist den einzelnen Bereichen vereinzelt leicht erweiterte Themengebiete zu.[38] Die fur diese Arbeit relevanten Bildungs- und Erziehungsberei- che nach unter II. 2 genannten Kriterien sind:

- Sprach- und medienkompetente Kinder
- Sprache und Literacy
- Informations- und Kommunikationstechnik, Medien
- Kunstlerisch aktive Kinder
- Asthetik, Kunst und Kultur

Der Bildungsbereich Sprach- und medienkompetente Kinder mit seiner Untergliede- rung in Sprache und Literacy und Informations- und Kommunikationstechnik, Medien ist dabei eine Verquickung des im Rahmenplan als Sprache, Schrift, Kommunikation bezeichneten Bildungsbereichs mit Bestandteilen der Bereiche Mathematik, Naturwis- senschaft, (Informations-)Technik, Medien und Musische Bildung / Umgang mit Me­dien. Der mit Kunstlerisch aktive Kinder betitelte Bereich ist wenigstens teilweise eine Entsprechung des Bildungsfeldes Natur und kulturelle Umwelten.

Fur jeden Bildungs- und Erziehungsbereich wird jeweils ein Leitgedanke formu- liert, der die Wichtigkeit des Bereichs thematisiert, es werden Bildungs- und Erzie- hungsziele genannt, Anregungen und Beispiele zur Umsetzung gegeben, Leitfragen gestellt und auf ein Projektbeispiel aus der Praxis Bezug genommen. Am Ende jedes Unterkapitels findet sich ein Auszug aus der verwendeten Literatur.

Sprach- und medienkompetente Kinder - Sprache und Literacy

Das Medium Buch erfahrt innerhalb des Bildungsbereichs Sprach- und medienkompe­tente Kinder im Unterkapitel Sprache und Literacy insbesondere als Werkzeug fur die Entwicklung von Sprachkompetenz Aufmerksamkeit. Der fur den Bereich Sprache und Literacy formulierte Leitgedanke nimmt besonderen Bezug auf den Spracher- werb, denn „Sprachkompetenz ist eine Schlusselqualifikation und sie ist eine wesent- liche Voraussetzung fur schulischen und beruflichen Erfolg, fur eine volle Teilhabe am gesellschaftlich-kulturellen Leben.“ [39] Damit formuliert er auch eine wesentliche Voraussetzung fur den Umgang mit dem Medium Buch: ohne Sprachkompetenz ist der Erwerb von Lesekompetenz nicht moglich, Lesekompetenz ist jedoch fur den sinnvollen Umgang nicht nur mit dem Buch, sondern mit allen Medien, unerlasslich.

Einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung von Sprachkompetenz leistet die Aus- bildung von Literacy. Der Bayerische Bildungsplan formuliert dazu: „In der Begeg- nung mit (Bilder)Buchern, Geschichten, Marchen, Fingerspielen oder Reimen entwi- ckeln Kinder literacybezogene Kompetenzen, die ganz wesentlich zur Sprachentwicklung gehoren.“ [40] Weiter heifit es, dass diese Erfahrungen fur die „[...] spatere Lesekompetenz und Bildungschancen von Kindern von grofier Bedeutung sind.“[41], an anderer Stelle, dass sie „Lesekompetenz und Lesefreude “ fordern. Es wird gefordert, dass „der Bereich der Literacy-Erziehung [...] im Elementarbereich starker als bisher einen Schwerpunkt bilden [muss].“[42] Die „Entwicklung von Interessen und Kompetenzen rund um Bucher und Buchkultur, Schreiben und Schriftkultur (,Lite- raturkompetenz‘, Interesse an Buchern und Geschichten, Lesefreude, Interesse an Schrift)“ [43] gehort dementsprechend auch zu einem der wesentlichen Bildungs- und Erziehungsziele innerhalb der literacybezogenen Interessen und Kompetenzen und ruckt unter buchwissenschaftlichen Gesichtspunkten in den Mittelpunkt des Interes- ses.

Unter den Anregungen und Beispielen zur Umsetzung wird darauf hingewiesen, dass „eine literacyfordernde raumliche Gestaltung und ein qualitativ hochwertiges, ansprechendes Angebot an Materialien“[44] ebenso von grofier Wichtigkeit sind, wie die „Integration von literacyfordernden Ritualen im Alltag.“ Eine andere Moglichkeit stellt eine regelmafiige Buchausleihe aus dem Bestand der kindergarteneigenen Bib- liothek dar, deren Aufbau der Bayerische Bildungsplan anregt: Vorgeschlagen wird die „ansprechende Gestaltung einer Kinderbibliothek bzw. von Leseecken und ,Schreibecken‘“ zu deren Ausstattung „mehrsprachige Materialien, (z.B. zweisprachi- ge oder fremdsprachige Bilderbucher und Horspiele) [gehoren].“[45] Daruber hinaus sollen den Kindern Schreibutensilien und Lettern zur Verfugung stehen, mit denen sie selbststandig in die Welt der Sprache und Schrift eintauchen konnen. Die gesamte Lernumgebung soll so gestaltet sein, dass die Kinder „angeregt werden, selbststandig, selbstverstandlich und gestaltend mit Buch und Schrift umzugehen“[46] und so eine reichhaltige Literacyforderung erhalten.

Des Weiteren verweist der Bayerische Bildungsplan unter dem Punkt „Gemeinwe- senorientierung - Kooperation mit fachkundigen Stellen“ auf die Moglichkeit der Kooperation mit Bibliotheken und das Wahrnehmen der Serviceangebote derselben.

Nicht selten bieten Bibliotheken in kommunaler Tragerschaft uber die Buchausleihe hinaus zahlreiche Sonderveranstaltungen fur Kinder an, die von Kindertagen uber Lesenachte bis hin zu Autorenlesungen reichen konnen.

Ganz konkrete Handlungsanleitungen gibt der Bayerische Bildungsplan unter der Zwischenuberschrift Literacy-Erziehung zur „Bilderbuch-Betrachtung“[47], zum „Erzah- len und Vorlesen[48] “ sowie zu „Aktivitaten rund um das Buch[49] “ : Bei der Bilderbuch- Betrachtung soll der Wunsch des Kindes nach wiederholter Lekture desselben Buches aufgegriffen werden. Auch wahrend des gemeinsamen Lesens kann dem Prinzip der Wiederholung - „ein Grundprinzip der Sprachforderung“[50] - durch Zuruckblattern, erneuter Betrachtung und wiederholtes Vorlesen vorangegangener Bilder und Hand- lungen gedient werden. Wichtig ist, dass die Bilderbuchlekture in einem gemeinsa­men Dialog geschieht, durch den das Kind nach und nach „selbst zum Erzahler der Geschichte wird und auch die Freiheit hat, eigene Kommentare und Erfahrungen beizusteuern.“[51] Da die Bilderbuch-Betrachtung, das Erzahlen und Vorlesen die we- sentlichen Werkzeuge zur Literacy-Entwicklung sind, wird empfohlen, diesbezugliche Aktivitaten taglich anzubieten. Die Lekture von Bilderbuch-Serien erlaubt den Kin- dern, sich mit den gleich bleibenden Figuren zu identifizieren und kann dadurch da- zu beitragen, dass sie sich eigenstandig ein weiteres Bilderbuch anschauen. Neben dem Vorlesen in der Einrichtung wird die Ausleihe der Bucher nahe gelegt. Auch der Umgang mit und die Ausleihe von erganzenden Medien - z.B. CDs oder Tonkasset- ten zum Buch - wird befurwortet. Nach Moglichkeit soll auch immer wieder auf mehr- bzw. fremdsprachige Bucher zuruckgegriffen werden. Neben dem gemeinsa- men Vorlesen und Erzahlen von Geschichten kann auch eine Inszenierung stattfin- den, die „mit viel Gestik, Dramatik und refrainartigen Wiederholungen“[52] von den Kindern aufgefuhrt wird.

Zum Thema Erzahlen und Vorlesen vermerkt der Bayerische Bildungsplan vor al- lem die damit verknupfte Forderung der Sprachentwicklung, indem die Kinder „all- mahlich lernen, sich von dieser unmittelbaren, situationsgebundenen Sprachform [die den Kindergartenalltag dominiert] zu losen. Beim Erzahlen und Vorlesen wird die Welt, von der erzahlt wird, uber Sprache vergegenwartigt, und so lernen Kinder allmahlich die ,erzahlte Welt‘ zu verstehen und sich diese vorzustellen [...] “[53] Neben dem Zuhoren ist es auch forderlich, wenn die Kinder selbst als Autoren tatig werden, indem sie ihre eigenen Geschichten diktieren und von den Erzieherinnen und Erzie- hern aufschreiben lassen. So erleben sie sich selbst als Gestalter einer Welt, geben ih- rer Fantasie Ausdruck und erleben den Prozess der Kodierung von mundlich Gespro- chenem in einen schriftsprachlichen Code.[54]

„Aktivitaten rund um das Buch sind eine wesentliche Dimension von Literacy- Erziehung“.[55] Zu diesen Aktivitaten zahlt der Bayerische Bildungsplan die bereits er- wahnte Einrichtung einer Bibliothek und / oder einer Leseecke, die mit einem um- fangreichen Buchangebot ausgestattet sind - von Bilderbuchern, Marchenbuchern, langeren Gesichten, die an mehreren Tagen als Folge vorgelesen werden, uber kind- gerechte Sachbucher bis hin zu Lexika und Zeitschriften sollte alles vertreten sein. Die Gestaltung sollte gemeinschaftlich mit den Kindern angegangen werden und re- gelmafiig verandert werden. Neben den Buchern sollen auch Audio-Medien fur die Kinder zuganglich sein. Ideal ware eine Verfugbarkeit der Medien auch in anderen Sprachen. Auch die Pflege der Medien ist Bestandteil der Literacy-Erziehung, so zum Beispiel die gemeinsame Reparatur von Buchern und das Einbinden derselben, wie es der Bildungsplan vorschlagt.

Zu den Moglichkeiten, die selbststandig innerhalb der Einrichtung geleistet wer­den konnen, kommen jene Aktivitaten hinzu, die von Aufienstehenden in die Ein- richtungen hineingetragen werden, oder die ganzlich aufierhalb der Einrichtung statt- finden. Der Bildungsplan nennt als Anregung zum Beispiel Bilderbuchausstellungen und Lesungen von zeitgenossischen Kinderbuchautoren, (Bilder-)Buchausstellungen von verschiedenen Buchhandlungen, regelmafiige Besuche der (Stadt-) Bibliothek und das Wahrnehmen spezieller Kinderveranstaltungen derselben sowie die Inan- spruchnahme der Beratungskompetenz der Bibliotheksfachkrafte sowohl fur Erzieherinnen als auch fur Eltern und Kinder.

Neben dem eigentlichen Umgang mit dem Medium Buch nimmt der Bayerische Bildungsplan auch auf folgende der sprachlichen Bildung zugute kommenden Aktivi­taten Bezug: „Laut- und Sprachspiele, Reime und Gedichte, Rollenspiele, szenisches Spiel, Theater sowie spielerische und ,entdeckende‘ Erfahrungen mit Schreiben und Schrift“[56]. Es wird darauf hingewiesen, dass insbesondere Aktivitaten rund um Schreiben und Schrift „fur sozial benachteiligte Kinder, die zu Hause wenig Kontakt mit Schrift und Buchern haben, [...] von besonderer Bedeutung [sind].“[57] Vorge- schlagen wird u.a. die Herstellung von Plakaten mit Schrift und Bild, das Schreiben von Briefen aber auch das Entziffern von Schrift in anderen Medien wie Computer und Fernsehen. Die Raumgestaltung und Materialien betreffend, fuhrt der Bildungs- plan eine „Schreibecke“ auf und empfiehlt die Ausstattung mit Buchstaben, mit de- nen die Kinder hantieren konnen.[58]

Einen wichtigen Stellenwert misst der bayerische Bildungsplan auch der Integrati­on der Eltern in die Literacy-Erziehung bei. Neben den bereits erwahnten regelmafii- gen Medienausleihen nach Hause konnen die Kinder uber das Jahr hinweg ihr eige- nes Geschichtenbuch gestalten, in dem die Erzahlungen der Kinder schriftlich und bildlich festgehalten werden. Dieses Buchlein nehmen die Kinder mit nach Hause und schaffen so wieder eine Verbindung zwischen der Bildungsinstitution Kindergar­ten und dem Elternhaus. Doch auch die Eltern selbst sollen aktiv gefordert werden: etwa als regelmafiige Vorlesepaten in der Einrichtung, als aktive Gestalter in einer Eltern-Kind-Theatergruppe oder als Vorleser bei einem ,Geschichtenfest‘.[59]

Unter Projektbeispiel aus der Praxis, das jeweils der Anregung dienen soll, stellt der Bayerische Bildungsplan das Projekt Die Geschichte der Malerei — Von der Hohlenmale-rei zu den ,Blauen Reitern ‘ der Modelleinrichtung Kath. Kindergarten St. Wolfgang in Schwaigen-Grafenaschau bei Murnau vor. Im Fokus des Projekts stand der Bildungs- bereich Sprache und Literacy. Die Umsetzung war eng an den Aufbau des Buches „Wie entstand die Malerei.[60] - Uber Farben, Pinsel und Flachen: Ein Blick in die Werkstatten der Maler“ gekoppelt, das als roter Faden diente. Es „[...] fuhrte die Kinder durch die verschiedenen Kunstepochen von der Steinzeit bis in die Gegen- wart: [...]“..[61] Wahrend des Projekts beschaftigten sich die Kinder intensiv mit vielen unterschiedlichen Buchern, Bildern und Geschichten rund um die Thematik. Es kam zu einem regen Austausch uber verschiedene Teilaspekte sowohl bei den Kindern un- tereinander als auch im Dialog mit den Erzieherinnen und Eltern. Teilprojekte wie „Das alte China: mit Tusche und Seide“ und „Gutenberg und die Druckkunst“ oder „In der modernen Kunstlerwerkstatt: Drucktechniken des 20. Jahrhunderts“ weckten bei den Kindern die Begeisterung fur Schrift und Zeichen. Zielschwerpunkte des Projekts waren dementsprechend unter anderem: „Literaturkompetenz - Interesse an Buchern und Geschichten“, „Sprachfreude und Interesse am Dialog“ und „Interesse an Schrift und Zeichen“ .[62]. Aufgefuhrte Teilprojekte stehen nicht nur im Kontext des Projektthemas, sondern weisen daruber hinaus einen direkten Buchbezug auf und sind Beispiele fur die Vielfaltigkeit der Themen, die sich aus einer intensiven Beschaf- tigung mit dem Medium Buch ergeben konnen.

Sprach- und Medienkompetente Kinder - Informations- und Kommunikations- technik, Medien

Wahrend die Uberschrift des Unterkapitels Informations- und Kommunikationstech- nik, Medien zunachst keine Einschrankung im Hinblick auf die Art der Medien macht, wird im Leitgedanken zu diesem Kapitel bereits darauf hingewiesen, dass es sich „auf die technischen bzw. informationstechnischen oder elektronischen Medien [konzentriert].“[63] Mit einem Bezug zum Medium Buch als Druckmedium ist also wider erwarten nicht zu rechnen. Auch im Hinblick auf Buchmedien im Sinne von „Buch 2.0“ - also eBook[64] und ePaper - wird das Buch nicht thematisiert, was jedoch daran liegen durfte, dass diese Produkte bis jetzt noch keinen nennenswerten Markt- anteil haben und der Umgang mit diesen daher nicht relevant ist.[65] Thematisiert werden demzufolge die neuen Medien Fernseher, Video, DVD, Computer, Internet und die so genannten IuK-Gerate[66], die sich dadurch auszeichnen, „dass sie durch Eingabegerate (Rezeptoren, Sensoren) Informationen aufnehmen [...], diese in einer Zentraleinheit weiterverarbeiten und an ein Ausgabegerat ausgeben.“[67]

Wenn im weiteren Verlauf des Kapitels von Medienkompetenz die Rede ist, bezieht sich diese folglich ausschliefilich auf die oben genannten neuen Medien sowie auf IuK-Gerate. Das Buch scheint aus dem Medienkanon heraus gefallen zu sein, warum sonst wird mehrfach explizit darauf verwiesen, dass die Druckmedien bereits im Be- reich Sprache und Literacy im Fokus stehen und auf diese daher nicht mehr explizit eingegangen wird. Das ist zwar richtig, aber der Fokus ist dort ein anderer: Es geht vielmehr, wie weiter oben bereits dargestellt wurde, im Wesentlichen um Sprach- kompetenz und Literacy-Erziehung, nicht jedoch um die dem Buch als Medium in- harenten Funktionen, namlich sich durch, uber und mit Medien zu bilden, wie es in den Bildungs- und Erziehungszielen fur die neuen Medien formuliert wird[68]. Dadurch allerdings ignoriert man eben jene wesentlichen Funktionen des Mediums Buch, de- nen es mitunter seinen Stellenwert als eines der Leitmedien verdankt. Wenn zum Beispiel davon die Rede ist, dass „Medien als primar informelle Orientierungs-, Wis- sens- und Kompetenzquellen“[69] genutzt werden sollen, dann gilt das ebenso fur das Buch. Selbstverstandlich lasst sich auch mit dem Buch das „Verstandnis der Medien erweitern (z. B. Wissen uber Medienformate und Mediengenres)“[70] ; naturlich trifft es auch auf das Buch zu, dass sich an ihm die kritische Reflektion von Inhalten uben lasst; ebenso lasst sich anhand des Mediums Buch das Wert- und Qualitatsbewusst- sein schulen. Warum sollte es nicht von Belang sein, neben dem Wissen um das Ent- stehen bewegter Bilder[71] auch zu wissen, wie ein Buch hergestellt wird? An dieser Stelle muss dem Bayerischen Bildungsplan aus buchwissenschaftlicher Sicht ein Ver- saumnis konstatiert werden; die nicht vorhandene tiefere Thematisierung des Buches als Objekt ist eine verpasste Chance, bei Kindern das Interesse am Buch zu wecken und mit seiner Geschichte einen breiten kulturhistorischen Horizont aufzubauen.

Kunstlerisch aktive Kinder - Asthetik, Kunst und Kultur

Der Begriff kulturelle Umwelt, dem in Kapitel II. 2 ein moglicher Bezug zum Medi­um Buch zugeordnet wurde, findet sich als solches im Bayerischen Bildungsplan nicht. Der Bildungsbereich Natur und kulturelle Umwelten des Rahmenplans der Lander spiegelt sich im Bayerischen Bildungsplan am ehesten in Kapitel 7.8 wieder, das sich mit Asthetik, Kunst und Kultur beschaftigt. Die Erwartung, dass in diesem Kapitel im Zusammenhang mit dem Begriff Kultur der Besuch von offentlichen (kulturellen) Einrichtungen nahe gelegt wird, erfullt sich jedoch nicht. Schwerpunkt der Bildungs- und Erziehungsziele dieses Kapitels ist das Bildnerische und darstellende Gestalten so­wie Wahrnehmungsfahigkeit entwickeln und Kultur erleben.[72]

Dennoch finden sich in diesem Kapitel Buch bezogene Anregungen. Unter der Zwischenuberschrift Querverweise zu anderen Bereichen wird explizit auf das Kapitel Sprache und Literacy verwiesen, denn „[...] wenn Kinder gestalterisch mit Schriftzei-chen und Schrift umgehen, Bildergeschichten erfinden, selbst Bilderbucher gestalten [...], dann verbinden sich sprachliche und gestalterische Ausdrucksformen.“[73]

Auch unter Projektbeispiele aus der Praxis finden sich Anregungen, die zumindest mit dem Medium Buch in Verbindung gebracht werden konnten. In der Modellein- richtung Kinderkrippe St. Josef in Kaufbeuren wurden verschiedene Projektangebote mit Papier geboten, die sich vor allem mit der Materialitat dieses Werkstoffs beschaf- tigten, einen direkten Buchbezug jedoch gab es dabei nicht. Der Wald- und Seekin- dergarten in Lindau e. V. fuhrte sogar ein ganzes Projekt zum Thema Papier schopfen — Vom Baum zur Papierherstellung durch und verfolgte als Ziel „den Buchdeckel fur ein personliches ,Winterwald-Geschichtenbuch‘“[74] herzustellen. Ob dabei auch auf die Materialitat des Buches genauer eingegangen wurde, ist nicht ersichtlich, bote aber eine gute Gelegenheit.

Uber die hier naher analysierten Bildungsbereiche hinaus finden sich im gesamten Bildungsplan immer wieder inhaltliche Bezuge zum Medium Buch, sei es als Quer- verweise innerhalb anderer Bildungsbereiche zum Bildungsbereich Sprach- und me- dienkompetente Kinder oder in den vorangestellten Kapiteln zu (padagogischen) Grundlagen des Bildungsplans, dessen Einfuhrung und Charakteristika. Der Bezug zum Medium kann dabei sehr unterschiedlich sein. Mal wird das Buch lediglich in einer Reihe mit anderen Medien als Beispiel genannt - in diesem Fall allerdings auf- fallend oft an erster Stelle - mal dient es als Ausgangsbasis fur ein anderes Projekt, mal wird es direkt thematisiert. Als Beispiel seien an dieser Stelle vier Zitate aufge- fuhrt: „[...] Daneben bleiben bereichsspezifische Aktivitaten mit den Kindern be- deutsam, so insbesondere tagliche Bilderbuchbetrachtungen [...]“[75], „Einige Kinder informieren sich [...] mittels Buchern oder Internet uber den Nutzen von Regen- wurmern.“[76], „Im Projekt ,Licht und Schatten‘ wird das Bilderbuch als Schattenthea- ter umgesetzt (Naturwissenschaften und Technik ➔ Kap. 7.6).“[77], „Bilderbucher in den Familiensprachen der Kinder gehoren zum Buchbestand der Einrichtung oder sie werden in der offentlichen Bucherei ausgeliehen, Eltern werden in die Ausleihe ein- bezogen.[78]

3.3 Bewertung des Bayerischen Bildungsplans

Der Bayerische Bildungsplan erreicht mit 99 Punkten die beste Bewertung und schliefit die Untersuchung als einziger mit der Note gut (2-) ab. [79] Innerhalb des Bil­dungsplans und insbesondere im Bildungsbereich Sprach- und medienkompetente Kinder — Sprache und Literacy wird die Forderung nach einer starkeren Berucksichti- gung der Literacy-Erziehung nicht nur aufgestellt, die zahlreichen Vorschlage und Handlungsanweisungen helfen auch, diese Forderung zu erfullen. Mit einer ausfuhr- lichen Beschreibung einer dialogorientierten Vorlesesituation stellt er das Vorlesen als ein zentrales Element der Sprach- und Literalitatsforderung in den Mittelpunkt. Al- lerdings konnte dem Vorlesen noch mehr Beachtung geschenkt werden. Kleine, aber wichtige Details werden nicht erwahnt, zum Beispiel, dass zum gemeinsamen Dialog nach oder wahrend dem Vorlesen Kleingruppen ideal sind. Ebenso fehlt der Hinweis, dass die Erzieherinnen und die Eltern eine Vorbildfunktion innehaben - ein Fakt, dem die Forschung, gestutzt auf zahlreiche Studien, ein grofies Mafi an Bedeutung zuspricht. Der richtige Umgang mit dem Medium Buch scheint fur die Autoren des Bayerischen Bildungsplans eine Selbstverstandlichkeit zu sein, denn dass auch dieser gelernt sein will, wird nicht thematisiert. Generell lasst sich zur Unterkategorie Bil- derbuchbetrachtung / Erzahlen und Vorlesen bemerken, dass neben der ausfuhrlich be- handelten Vorlesesituation einige Vorschlage wunschenswert waren, welche die gan- gige Vorlesesituation aufbrechen und kreativer gestalten.

Bei der Unterkategorie Buch als Informationsquelle / Projektbasis schopft der Baye- rische Bildungsplan die zu erreichenden Punkte voll aus. Durchgehend durch alle Bildungsbereiche wird das Buch als Medium zur Informationsbeschaffung und Re­cherche thematisiert, wird zur thematischen Begleitung unterschiedlichster Themen herangezogen und dient mitunter auch als Projektbasis.

Zwar wird die Buchherstellung mit den Kindern in der Unterkategorie Buch als Objekt nicht angeregt, doch sind die Vorschlage, zusammen mit den Kindern Bucher zu reparieren und einzubinden, von grofiem Wert, verbinden sich mit den handwerk- lichen Tatigkeiten doch Einsichten uber den richtigen Umgang mit dem Medium Buch und der Wertschatzung desselben. Eine tiefere Beschaftigung mit dem Buch als Objekt, in deren Zusammenhang zum Beispiel der Buchaufbau vermittelt wird oder auf die Frage, wie die Buchstaben in das Buch gelangen, eine Antwort gesucht wird, findet sich im Bayerischen Bildungsplan nicht, obwohl gerade letztere Frage eine ge- lungene Uberleitung zu dem verwandten Themengebiet rund um Schrift, Buchsta­ben und Zeichen bieten konnte, das durchaus thematisiert wird. Daneben findet sich unter Verwandte Themen auch das Ziel, Kinder sprachliche und literarische Erfah- rungen machen zu lassen, welches eindeutig die inhaltliche Komponente des Buches anspricht.

Trotz einiger Auslassungen und verpasster Chancen liegt der Bayerische Bildungs­plan mit 35 von 61 moglichen Punkten in der Kategorie D - Aktivitaten rund ums Buch / mit dem Buch im direkten Vergleich mit den anderen Bildungsplanen in der Spitzengruppe; durchschnittlich werden in dieser Kategorie 22 Punkte erzielt.

Durchschnittlich 12 von 30 moglichen Punkten werden in der Kategorie A - Raumliche Gestaltung / Materialien / Ausstattung erreicht. Auch hier belegt der Bay- erische Bildungsplan mit 23 erzielten Punkten zusammen mit der Version aus Schleswig-Holstein (28 Punkte) die besten Platze und lasst das Anschlussfeld mit 17 und 16 Punkten (Berlin, Niedersachsen, Saarland) weit hinter sich. Sehr ausfuhrlich behandelt die bayerische Publikation die Einrichtung einer gemeinschaftlich mit den Kindern zu gestaltenden Kindergartenbibliothek mit Ausleihmoglichkeiten nach Hause und mehrsprachigen Medien. Die idealen Zugangsmodalitaten stets und allen zuganglich werden allerdings nicht gefordert. Gelesen werden konnen die Bucher aus der Bibliothek in einer Leseecke; diese Anregung wird auch im Bayerischen Bil- dungsplan aufgenommen, jedoch geht die Empfehlung nicht so weit, zu diesem Zweck einen eigenen Raum zu nutzen, der mit geeignetem Mobiliar ausgestattet ist.

Punkteabzug gibt es auch fur das Fehlen der Schreibutensilien in der einzurichtenden Schreibecke, die dafur jedoch mit Drucklettern ausgestattet werde soll.[80]

Mit sehr gut ist das Abschneiden des Bayerischen Bildungsplans in der Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorientierung zu bewerten. Innerhalb der Unterkategorie Bibliotheken / Buchereien werden alle Parameter vom Besuch und der Ausleihe uber die Beratung und die Inanspruchnahme der Serviceleistungen beruck- sichtigt. Bei der Unterkategorie Buchhandlung wird neben dem Besuch derselben auch die Buchausstellung in der Einrichtung angeregt. Sehr erfreulich ist auch, dass der Autor berucksichtigt wird, der zu Lesungen eingeladen werden soll oder mit des- sen Buchern eine Ausstellung in der Einrichtung organisiert werden kann. Punkte verliert der Bayerische Bildungsplan in der Unterkategorie Vorlesepatenschaften, in der lediglich die Eltern solche ubernehmen. Andere Bildungsplane weiten diese wichtige Stutze fur die Sprach- und Leseforderung auch auf Schulkinder aus. Dennoch erzielt der Bayerische Bildungsplan mit 37 von 40 erreichbaren Punkten in dieser Kategorie mit einem Vorsprung von 13 Punkten das beste Ergebnis.

In Bezug auf die erfolgte Auswertung der Bewertungsmatrix zeichnen sich im Bay- erischen Bildungsplan aus buchwissenschaftlicher Perspektive folgende Schwachen und Starken ab: Die Starken des Bayerischen Bildungsplans liegen insbesondere im Bereich der angeregten Kooperationen, sei es mit Bibliotheken, Autoren oder Eltern sowie in den Empfehlungen die buch- und lesefreundliche Umgebung / Raumgestal- tung betreffend. Die Kategorie D - Aktivitaten rund ums Buch / mit dem Buch hin- gegen ist noch ausbaufahig. Besonders die wichtige Unterkategorie Bilderbuchbetrach- tung / Erzahlen und Vorlesen konnte noch ausfuhrlicher behandelt werden, Empfehlungen und Vorschlage, welche die ubliche Vorlesesituation aufbrechen und kreativ gestalten, sind in diesem Zusammenhang wunschenswert.

Verlasst man die Bewertungsmatrix als Werkzeug zur Beurteilung, ist die bereits in der obigen Analyse geubte Kritik am verwendeten Medienbegriff zu nennen; dass das Buch als Medium im Kapitel uber Medien und sprach- und medienkompetente Kin­der keine Berucksichtigung findet und dieses Kapitel den neuen Medien vorbehalten ist, wird dem Buch als Leitmedium nicht gerecht und ist eine ungenutzte Gelegen- heit, den Kindern mit dem Medium Buch und dessen Geschichte einen breiten Wis- senshorizont zu eroffnen.

Als Gesamtresumee kann dem Bayerischen Bildungsplan trotz einiger Defizite ins- gesamt ein umfangreicher Buchbezug bescheinigt werden, der dazu beitragen kann, dass dieses Medium im Kindergartenalltag durch zahlreiche Vorschlage, Emp- fehlungen und Anregungen und zum Teil sogar durch ausfuhrliche Handlungsanwei- sungen in allen Kategorien (wieder) starker ins Bewusstsein ruckt.

4 Die Bildungsplane der ubrigen Bundeslander

4.1 Baden-Wurttemberg - Orientierungsplan fur Bildung und Erziehung fur die baden-wurttembergischen Kindergarten

4.1.1. Allgemeines

Die Pilotfassung des baden-wurttembergischen Bildungsplans, herausgegeben vom baden-wurttembergischen Ministerium fur Kultus, Jugend und Sport, ist seit Marz 2006 in einer dreijahrigen Erprobungsphase. In dieser setzten sich vor allem ausge- wahlte Pilotkindergarten und jene Kindergarten, die an der wissenschaftlichen Beglei- tung des Plans beteiligt sind, intensiv mit diesem auseinander. Neben der wissen­schaftlichen Begleitung findet eine landesweite Fortbildungsinitiative fur alle Erzieherinnen statt. Ab dem Kindergartenjahr 2009 /10 soll eine, gegebenenfalls auf Grund der gesammelten Erfahrung modifizierte Fassung, zur verbindlichen Einfuh- rung herausgegeben werden. Die verbindliche Einfuhrung beruht auf einer Vereinba- rung der Landesregierung mit den kommunalen Landesverbanden und den weiteren Tragerverbanden.[81]

Die 128 Seiten starke Erprobungsfassung wurde von Fachkraften verschiedenster Disziplinen und Einrichtungen erarbeitete; darunter Erzieherinnen, Sozialpadagogen, Sportwissenschaftler, zahlreiche Erziehungswissenschaftler und Padagogen, ein Psy- chologe sowie eine Diplom-Bibliothekarin, die im Kontext der Arbeit besonders er- wahnenswert ist.

Der Titel des Baden-Wurttembergischen Orientierungsplans legt die Vermutung nahe, dass dieser nur an Kindergarten adressiert ist. Doch richtet er sich ausdrucklich an „[...] die gesamte Palette der Tageseinrichtungen fur Kinder [,..].“[82] Die padago- gische Ausrichtung deckt Kinder im Alter von null bis zehn Jahren ab, ein Schwer- punkt liegt dabei aber auf der Alterskohorte der Drei- bis Sechsjahrigen, also auf den typischen Kindergartenjahren bis zur Einschulung. Die Zielgruppe umfasst „[...] El- tern, sozialpadagogische Fachkrafte und die Lehrkrafte [...]“[83], denen der Orientie­rungsplan Anregungen und Hilfestellungen zum Erreichen der Ziele liefern soll, die gemaE des baden-wurttembergischen Kindergartengesetzes fur die einzelnen Bil- dungsbereiche festgelegt sind.[84]

4.1.2. Die Bildungsbereiche

Der baden-wurttembergische Bildungsplan nutzt die im Rahmenplan der Lander ge- wahrte Freiheit bei der schriftlichen Umsetzung des Bildungsplans zugunsten einer eigenen „Erziehungs- und Bildungsmatrix“[85], die sich an den Motivationen der Kin­der orientiert und eine Untergliederung in sechs „Bildungs- und Entwicklungsfelder“ des Kindes vornimmt: 1. Korper, 2. Sinne, 3. Sprache, 4. Denken, 5. Gefuhl und Mitgefuhl, 6. Sinn, Werte und Religion. Diese werden jeweils mit den Antworten auf die Motivationsfragen - „Was will das Kind?“ und „Was braucht das Kind?“ gekop- pelt und wie folgt mit Majuskeln bezeichnet: A. „Anerkennung und Wohlbefinden!“, B. „Die Welt entdecken und verstehen! (wahrnehmen, beobachten, erforschen)“, C. „Sich ausdrucken!“ und D. „Mit anderen leben!“.[86] Den Antworten werden zudem Einflussfaktoren des Kindergartens zugeordnet: zu A: Gesundheit, Geborgenheit, Selbstwirksamkeit; zu B: Das Ich, Natur und Umwelt, Soziales und kulturelles Gefu- ge; zu C: nonverbal, verbal, kreativ; zu D: Regeln, Rituale, Traditionen. Jedem Bil- dungs- und Entwicklungsfeld lassen sich also jeweils vier „Motivationen“ mit ihren Einflussfaktoren zuweisen. Daraus ergeben sich jeweils die Kombinationen A1 bis D1, A2 bis D2 usw. [87] In Kapitel drei werden diese Kombinationen der Reihe nach „durchgespielt“. Einer ca. zweiseitigen Erlauterung des Bildungs- und Entwicklungs- feldes folgt ein expliziter Verweis auf die fur das jeweilige Feld formulierten Ziele. Anschliefiend folgen zu jeder Kombination „Fragen als Denkanstofie“[88] Diese „[...] konkretisierenden Fragen sollen Denkanstofie geben fur die einzelne Erzieherin und fur das Team, das eigene padagogische Handeln zu reflektieren und Moglichkeiten zu finden, die Zielsetzungen - auf die konkrete Vorortsituation bezogen - umzuset- zen.“[89] Als Abschluss jedes Bildungs- und Erziehungsfeldes wird kurz die sinnvolle Weiterfuhrung der in den Kindertageseinrichtungen begonnenen Fordermafinahmen in der Grundschule erortert.

Das Bildungs- und Entwicklungsfeld Sprache

Eine Zuordnung zu den im Rahmenplan definierten Bildungsbereichen ist nur sehr bedingt moglich. Lediglich der Bildungsbereich Sprache, Schrift, Kommunikation fin- det sich andeutungsweise im Bildungs- und Entwicklungsfeld 3. Sprache wieder. Vor allem das Feld C3 ist unter der hier vorgegebenen Perspektive von Interesse: Es bildet den Schnittpunkt des Bildungs- und Entwicklungsfeldes 3. Sprache mit der Motivati­on C. Sich ausdrucken! und den Einflussfaktoren nonverbal, verbal, kreativ.[90] Es ist zu erwarten, dass sich hier die meisten Bezuge zum Medium Buch finden lassen.

In der Einleitung zu diesem Bildungs- und Entwicklungsfeld wird vor allem auf die Bedeutung der Sprachentwicklung Bezug genommen. Zusammenfassend heifit es: „[...] Sprachdefizite schon bei Kindergartenkindern sind Behinderungen fur alle wei- teren Lebens- und Lernprozesse. [.] Alle Kinder im Kindergarten haben von Anfang an ein Anrecht auf Sprachbildung und Sprachforderung und damit auf gezielte Er- weiterung ihres iSprachvermogens“[91], denn „Sprechen lernt man aber nur durch Spre- chen.[92]

Das Medium Buch wird in diesem Kapitel zunachst im Hinblick auf seinen Inhalt erwahnt, da mangelndes Sprachvermogen zu Schwierigkeiten unter anderem bei der Sinnentnahme eines Textes in einem „Geschichtenbuch“ entsteht.[93] Im Bildungsplan wird folglich gefordert, dass in den Kindertageseinrichtungen grofier Wert auf den Dialog mit den Kindern gelegt werden soil. Dabei helfen „Fingerspiele, Lieder, Rei- me, Gedichte, Erzahlrunden, Kreisspiele, rhythmisches Sprechen [...].“[94]. Es uber- rascht, dass nicht bereits an dieser Stelle auch das Vorlesen bzw. gemeinsame Betrach- ten und Erzahlen eines Bilderbuchs Erwahnung findet, bietet diese Situation doch eine sehr gute Dialogmoglichkeit mit den Kindern und wird in der Fachliteratur immer wieder als Chance der Sprachforderung angefuhrt.[95] Doch auch fur den ba- den-wurttembergischen Bildungsplan ist das Buch Bestandteil einer sprachanregen- den Umgebung, im Vordergrund stehen jedoch die Erzieherinnen, die den Kindern Geschichten erzahlen und vorlesen.[96]

Erst bei den Fragen als Denkanstofie wird explizit nach dem Medium Buch gefragt:

- „Welche Moglichkeiten findet das Kind, sich etwas vorlesen zu lassen (auch von anderen Kindern, von Schulkindern, Lesepaten, Grofieltern, auch in anderen Sprachen; ab und zu auch von Kassette / CD?)

- Wo finden die Kinder ein vielfaltiges Bucherangebot, auf das sie jederzeit zugreifen konnen?

- Wodurch wird sichergestellt, dass den Kindern regelmafiig vorge- lesen und uber das Gelesenen gesprochen wird?“[97]

„Lesepaten, Bibliotheksfuhrerschein, verlassliche Vorlese- und Lesezeiten, verlassliche Schreib- und Erzahlzeiten“[98] jedoch verortet der baden-wurttembergische Bildungs- plan vor allem in der Grundschule.

Außerhalb des Bildungs- und Entwicklungsfeldes Sprache findet sich das Medium Buch im Teil A: Grundlagen des Orientierungsplans wieder. Dort heifit es: „Erzieherin / Erzieher und Lehrkrafte [...] planen gemeinsam kleine Projekte, wie z. B. ,Wir stel- len ein Buch her‘ (Papier schopfen, Kritzelbriefe, Bilder und Fotos aufkleben; Besuch einer Bibliothek) [...]“[99], zudem wird dort die Auswahl eines Lieblingsbuches, aus dem ihnen vorgelesen wurde und dessen Inhalt sie anderen wiedergeben konnen zur Kompetenz erhoben.[100] Eine indirekte Bezugnahme auf das Medium Buch findet sich in einer Schlagwortsammlung zu den padagogischen Herausforderungen, die die „Prozesse der Weltaneignung“[101] unterstutzen und anregen sollen. Dazu gehort das Hinzuziehen von Experten, zum Beispiel eines Schriftstellers oder auch der Besuch von externen Einrichtungen und Orten, zum Beispiel der Bibliothek und Buchhand- lung.[102] Die Bibliothek wird ebenso wie die Vorlesepaten an spaterer Stelle auch als Partner genannt, bei der sich die Erzieherinnen und Eltern neben vielen anderen In- stitutionen Hilfe und Unterstutzung holen konnen.[103] In den ubrigen Kapiteln, die anderen Bildungs- und Entwicklungsfelder eingeschlossen, findet das Buch keinen nennenswerten weiteren Eingang.

4.1.3. Bewertung des Baden-Wurttembergischen Bildungsplans

Im Vergleich zum Bayerischen Bildungsplan, der dem Bereich Sprache und Literacy ein eigenstandiges Kapitel widmet, wird die Thematik im baden-wurttembergischen Bildungsplan wesentlich weniger intensiv erortert, und dass, obgleich es im Vorwort heifit: „Er [der Bildungsplan] [...] fokussiert auf sechs mafigebliche Bildungs- und Entwicklungsfelder unter besonderer Berucksichtigung der Sprachentwicklung und der Schulfahigkeit.“[104] Im Umfang des Kapitels zum Bildungs- und Entwicklungsfeld Sprache macht sich dieser Schwerpunkt jedenfalls nicht bemerkbar, halten sich doch alle Bildungs- und Entwicklungsfelder mit einem Seitenumfang von etwa neun Sei- ten die Waage.

Mit 60 von 141 erreichbaren Punkten liegt der Baden-Wurttembergische Bil­dungsplan hinter dem bayerischen Werk. Mit einer 3(-) (befriedigend, minus) plat- ziert er sich bei einem Notendurchschnitt von 4 (ausreichend) aber immer noch im oberen Mittelfeld.[105]

In der Kategorie A - Raumliche Gestaltung / Materialien / Ausstattung erreicht die baden-wurttembergische Publikation mit 12 Punkten den Durchschnittswert. Zwar wird die Einrichtung einer Kindergartenbibliothek empfohlen, die sowohl mit mehrsprachige Medien als auch Erganzungsmedien ausgestattet und fur die Kinder stets zuganglich sein soll, doch ist weder die Rede von einer Lese- noch von einer Schreibecke. Die Kinder hatten damit zwar die Moglichkeit, auf das Medium Buch zuruckzugreifen, aber der geeignete Ort fur eine ungestorte Lekture wurde fehlen, denn auch die Medienausleihe nach Hause bleibt unerwahnt.

29 von 40 Punkten erzielt der Baden-Wurttembergische Bildungsplan in der Ka- tegorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorientierung und liegt damit nach Bayern auf Platz zwei und weit uber dem Durchschnitt von 11 Punkten. In dieser Kategorie ist im Hinblick auf das Medium Buch eindeutig die Starke des Werkes zu verzeichnen. Alle Unterkategorien werden thematisiert, jedoch in keiner werden alle Parameter genannt. Der Besuch der Bibliothek mit den Kindern bleibt eine Aufgabe der Eltern. Der Schriftsteller wird zwar als hinzuzuziehender Experte erwahnt, genau- ere Vorschlage, wie zum Beispiel eine Autorenlesung, bleiben aber aus. Bei den Vor- lesepatenschaften sollen neben den Eltern auch Schulklassen integriert werden - eine erfreuliche und fur Schuler und Kindergartenkinder sinnvolle Empfehlung. Leider wird der Vorschlag, auch in Fremdsprachen vorzulesen, an dieser Stelle nicht thema- tisiert.

Zentrale Forderungen rund um das Medium Buch, Lese- und Sprachforderung stellt der Baden-Wurttembergische Bildungsplan nicht auf, mit durchschnittlich 2 Punkten fallt dieser Bereich jedoch bei der Endnote wenig ins Gewicht, wie die Kate­gorie D - Aktivitaten rund ums Buch / mit dem Buch, bei der die Publikation ledig- lich 19 Punkte erzielt und damit unter dem Durchschnitt von 22 Punkten liegt. Die Unterkategorie Bilderbuchbetrachtung / Erzahlen und Vorlesen wird zwar angespro- chen, doch fehlt es an Thematisierungstiefe. Die Autoren konzentrieren sich nur auf das tagliche / regelmafiige Vorlesen und den Vorschlag, die Kinder ihr Lieblingsbuch vorstellen zu lassen. Das genugt nicht, um abwechslungsreiche und spannende Vorle- sesituationen zu schaffen, und damit im Kind die Lust am Buch und an Literatur zu wecken. Die Anregung, mit den Kindern ein Buch zu basteln, ist die einzige, die in der Unterkategorie Buch als Objekt Punkte erzielt. Uberraschend ist, dass das Buch weder als Wissenstrager und Recherchemoglichkeit, noch als thematische Begleitung oder als Projektbasis herangezogen wird. Zumindest Ersteres sollte doch selbstver- standlich sein[106]. Ebenso fehlt die Thematisierung verwandter Themen ganzlich.

Unabhangig von der Bewertungsmatrix ist auf folgende Besonderheit hinzuwei- sen: die eigens fur den Bildungsplan entwickelte Erziehungs- und Bildungsmatrix unterscheidet sich wesentlich von den Bildungsbereichen des gemeinsamen Rahmen- plans der Lander. Statt der Bildungsbereiche Sprache, Schrift, Kommunikation, musi- sche Bildung / Umgang mit Medien und Natur und kulturelle Umwelten ergibt sich aus der Erziehungs- und Bildungsmatrix nur ein Bereich, der einen offensichtlichen Buchbezug zulasst: das Bildungs- und Erziehungsfeld Sprache. Die Vermutung, dass sich innerhalb dieses Bildungs- und Entwicklungsfeldes die meisten Bezuge zum Me­dium Buch finden lassen, erfullt sich zwar, allerdings nicht unter dem Punkt C3, wie oben angenommen; die Buchbezuge finden sich hingegen bei A3 (Schnittpunkt der Motivation A. Annerkennung und Wohlbefinden, den Einflussfaktoren Gesundheit, Geborgenheit, Selbstwirksamkeit und dem Bildungs- und Entwicklungsfeld Sprache) und B3 (Schnittpunkt der Motivation B. Die Welt entdecken und verstehen, den Ein- flussfaktoren das Ich, Natur und Umwelt, soziales und kulturelles Gefuge und dem Bil­dungs- und Entwicklungsfeld Sprache).

Eine ausdruckliche Befurwortung des Mediums als Werkzeug zur Sprach- und / oder Lesekompetenz findet nicht statt. Dabei gabe es Anknupfungspunkte genug, um einen Buchbezug herzustellen, doch bleiben die Ausfuhrungen stets allgemein, eine thematische Vertiefung, in der Raum fur dezidierte Vorschlage ware, findet nur in der Kategorie B statt, konkrete Handlungsanweisungen zum Umgang mit dem Me­dium, wie sie sich im bayerischen Bildungsplan finden[107], sind nicht vorhanden. Ins- besondere der Bereich Aktivitaten mit dem Buch / rund ums Buch wird aus buchwis- senschaftlicher Sicht zu wenig thematisiert. Nur durch das gute Abschneiden in der Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorientierung erzielt der Baden- Wurttembergische Bildungsplan noch soeben einen befriedigenden Buchbezug, als besonders Impuls gebend und fordernd ist er gleichwohl nicht zu bewerten.

4.2 Berlin - Berliner Bildungsprogramm fur die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt

4.2.1. Allgemeines

Veroffentlicht wurde die Endfassung des Berliner Bildungsplans im August 2004. Vorausgegangen war die Diskussion und Uberarbeitung des Entwurfs von Juni 2003 mit den Tragerverbanden, Gewerkschaften und der Landeselternvertretung. Feder- fuhrend bei der Konzeption war die Internationale Akademie fur innovative Padago- gik, Psychologie und Okonomie gGmbH (INA) unter Leitung von Dr. Christa Preis- sing. Herausgegeben wird das Berliner Bildungsprogramm von der Senatsverwaltung fur Bildung, Jugend und Sport Berlin.

Eine im Kindertagesbetreuungsreformgesetz von 2005 vorgeschriebene gesetzlich verpflichtende Qualitatsentwicklungsvereinbarung zwischen Land und Tragern ga- rantiert eine verbindliche Umsetzung des Bildungsprogramms.[108] Die Einfuhrung des Bildungsplans wird durch ein gestuftes Fortbildungssystem gestutzt, bei dem zu- nachst durch „Multiplikatorenkurse“ Fachkrafte der einzelnen Trager geschult wer- den, die wiederum Fortbildungsmafinahmen mit den Fuhrungskraften aller Kinder- tageseinrichtungen durchfuhren.[109]

Anwendung finden soll das 133 Seiten umfassende Berliner Bildungsprogramm bei Kindern von der Geburt bis zum Schuleintritt. Neben der vor allem fur die pada- gogischen Fachkrafte gedachten Version gibt es eine 20-seitige Kurzfassung zur In­formation der Eltern.

4.2.2. Die Bildungsbereiche

Das Berliner Bildungsprogramm ubernimmt die im gemeinsamen Rahmenplan der Lander formulierten Bildungsbereiche nicht eins zu eins, orientiert sich aber deutlich daran. Wahrend der Bildungsbereich Korper, Bewegung und Gesundheit ubernommen wird, findet bei den ubrigen Bereichen eine geringfugige Modifizierung statt. Der Umgang mit Medien wird hier nicht mehr neben die musische Bildung gestellt, son- dern dem Bereich Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien zugeordnet, die mathematischen Grunderfahrungen werden von den naturwissenschaftlichen und technischen Grunderfahrungen separiert. Mit Bildnerisches Gestalten gibt es einen zu- satzlichen Bildungsbereich. Der Bereich Natur und kulturelle Umwelten wurde in So- ziale und kulturelle Umwelt umbenannt. Jeder Bildungsbereich wird mit einer kurzen theoretischen Erorterung bezuglich der Bedeutung der darin enthaltenen Ziele fur den Bildungsprozess der Kinder eingefuhrt. Anschliefiend folgt eine dreiteilige Glie- derung in die Lebensbereiche des Kindes: „Das Kind in seiner Welt“, „Das Kind in der Kindergemeinschaft“ und „Weltgeschehen erleben, Welt erkunden“[110] Diese drei Teile werden wiederum mit drei Unterkapiteln versehen: 1. Analyse der Lebenssitua- tionen der Kinder anhand von Fragen. 2. Zielstellungen. 3. Beispiele fur die padago- gische Arbeit.[111]

Die fur die Analyse relevanten Bildungsbereiche sind Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien sowie Soziale und kulturelle Umwelt.

Der Bildungsbereich Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien

Die theoretische Einfuhrung in den Bildungsbereich Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien geht vor allem auf die Relevanz von Sprache und Sprach- entwicklung ein. Die Feststellung, dass „Fruhe Medienerfahrungen und Begegnun- gen mit Bild- und Schriftsprache [...] Bestandteile sprachlicher Bildung [sind]“[112], ist in der Einfuhrung der einzige mogliche Anknupfungspunkt, um das Medium Buch und den Umgang mit diesem als Bestandteil einer Sprachforderung zu integrieren. Auch der Exkurs mit der Zwischenuberschrift „Entwicklung von Medienkompe- tenz“[113] bietet keinen expliziten Buchbezug, der Medienbegriff bleibt ein allgemeiner mit einer Tendenz zu den neuen Medien: „Die Vielfalt, Verfugbarkeit und Allgegen- wart von Medien eroffnet Kindern heute mehr Informationsquellen und andere Kommunikationsformen [,..]“[114] Mit dem Mehr an Informationsquellen und den anderen Kommunikationsformen werden bevorzugt die Medien Computer, Internet und Mobiltelefon angesprochen. Dennoch ist davon auszugehen, dass das Medium Buch diesem Medienbegriff inharent ist, folglich muss bei der Analyse der Begriff Medien immer auch mit einem moglichen Buchbezug gelesen werden.

Das Kind in seiner Welt

Erst in den Analysefragen zu den Erfahrungen und Vorlieben des Kindes im Lebens- bereich Das Kind in seiner Welt wird dem Medium Buch direkte Aufmerksamkeit gewidmet. Auf die Fragen, ob das Kind beim Vorlesen gerne zuhort und welche Lieb- lingsbucher es hat, sollen Antworten gefunden werden.[115] Implizit lassen auch die Fragen nach den vom Kind genutzten Medien, der mit Medien verbrachten Zeit und den Regeln beim Umgang mit Medien einen Bezug zum Buch zu. Unter „Erfahrun- gen und Bedingungen in der Kita“[116] wird die Frage gestellt, welches Medienangebot es im Kindergarten gibt und ob das Kind beispielsweise die Moglichkeit hat, Bucher in seiner Muttersprache zu „lesen“.

Auch in den als Kompetenzen formulierten Zielen findet das Buch seinen Platz: Als „Ich-Kompetenz“ wird das „Interesse an Buchern, am Lesen, am Geschichten er- finden“[117] angefuhrt. Das regelmafiige Vorlesen, das Einrichten so genannter „Orte fur Worte“ unter denen ein Vor-/Leseraum und ein Schreibplatz mit Computer ge- zahlt werden, und das Bereitstellen von (Kinder-)Buchern aus unterschiedlichen Kul- turkreisen gehort im Berliner Bildungsprogramm zu den Bildungsaufgaben, die den Erzieherinnen und Erziehern zufallen. Unter dem Stichpunkt „Projektarbeit“ wir zu-dem ein Projekt rund um das Thema „Wer bin ich? Wer will ich sein“ angeregt, zu dem neben Fotos und Bilder auch Bucher genutzt werden sollen.

Das Kind in der Kindergemeinschaft

Die Analysefragen zu diesem Lebensbereich thematisieren insbesondere den Begriff Kommunikation und fragen nach deren Voraussetzung innerhalb des Kindergartens: Wie gestaltet sich die Kommunikation zwischen den Kindern untereinander und zwischen den Kindern und Erwachsenen? Wie sieht der Umgang mit Kommunikati- ons- und Schriftkultur innerhalb der Einrichtung aus? In den einzelnen Fragen wird kein Medium explizit thematisiert sondern mit dem Begriff Medien immer nur die Gesamtheit der Medien angesprochen. Dass dazu auch das Medium Buch gehort, zeigt sich anhand einer beispielgebenden Stichwortaufzahlung zu der Frage „Welche Medien werden in der Kita eingesetzt?“[118] In Klammern werden folgende Medien erwahnt: Bucher, Foto, Video, Kassettenrecorder und Computer. Daraus lasst sich folgern, dass bei allen Fragestellungen die Medien betreffend das Medium Buch zu- mindest implizit berucksichtigt wird. Dies betrifft die Fragen zur Medienverfugbar- keit in verschiedenen Sprachen, zur Thematisierung von Medienerlebnissen, die Kommunikation uber dieselben sowie deren spielerisches Nachempfinden.[119] Die Fragen zur medialen Gewalt und deren Verarbeitung durfte sich allerdings eher auf die Medien Fernsehen, Computer und Internet beziehen.

Bei den angestrebten Zielen fur den Lebensbereich Das Kind in der Gemeinschaft wird das Medium Buch wieder ausdrucklich genannt, denn „Bucher ,vorlesen‘“[120] gilt hier als Sachkompetenz. Als Lernmethodische Kompetenz wird die gemeinsame Nut- zung von Medien - also auch des Buches - als Informationsquelle genannt.

Zu den Bildungsaufgaben der Erzieherinnen und Erzieher im Alltag des Kinder­gartens gehort „regelmafiiges Vorlesen auch in der Familiensprache der Kinder“[121], unter dem Stichwort Projektarbeit finden sich folgende Anregungen: Herstellung ei- nes Gedichte-Buches, veranstalten einer „Dichterlesung“ fur die Eltern. Zur Raum- gestaltung und Materialausstattung gehort eine Bibliothek mit Bilderbuchern und mehrsprachigen Sachbuchern und idealerweise auch Bucher mit anderen Schriften.[122]

Weltgeschehen erleben, Welt erkunden

Innerhalb des Lebensbereichs Weltgeschehen erleben, Welt erkunden wird unter der Zwischenuberschrift Erscheinungsformen von Schriftsprache im Umfeld der Kinder wiederholt nach der Buchausstattung innerhalb des Kindergartens gefragt. Insbeson­dere wird hier das Buch als Informationsquelle thematisiert. Zudem lautet eine Frage: „Kennen und nutzen die Kinder Orte fur Bucher aufierhalb der Kita (Bibliotheken und Buchhandlungen)“.[123] Ob die Kinder Sprache als Literatur erleben, soll ebenso herausgefunden werden, wie ihre Mediennutzung - zu dem explizit auch die Buch- nutzung zahlt - innerhalb und auSerhalb der Einrichtung. Eine Fragestellung bezieht sich unter anderem auf das Lesen von Bildergeschichten und Comics.[124]

Informationskompetenz und die Einbeziehung von Buchern zur Informationsbe- schaffung wird auch in diesem Lebensbereich als lernmethodische Kompetenz formu- liert. Die Vorbildfunktion der Erzieherinnen beim Lesen und Schreiben zahlt zu den Bildungsaufgaben, die das Fachpersonal erfullen sollen. Ebenso der gemeinsame Be- such von Bibliotheken und die dortige Ausleihe von Buchern und anderen Medien. Neben dem Fuhren eines gemeinsamen Kindergarten-Tagebuches wird unter Pro- jektarbeit die Herstellung eines Buches angeregt, in dem neben den von den Kindern diktierten Geschichten, ubersetzt in die jeweiligen Familiensprachen, auch ihre dazu- gehorigen Illustrationen abgedruckt werden sollen.[125]

Neben den oben aufgefuhrten expliziten Buchbezugen lassen sich im Berliner Bil- dungsprogramm insbesondere innerhalb des Bildungsbereichs Kommunikation: Spra- chen, Schriftkultur und Medien einige dem Buch und dem Schlagwort Lesen thema- tisch angeschlossene Forderungen, Analysefragen, Zielformulierungen und Bildungs- aufgaben finden. Herausgefunden werden soll unter anderem, ob die Kinder sich ge- nerell fur Text und Schrift interessieren, ob sie Buchstaben nutzen, am Computer schreiben oder Briefe verfassen, wie das Interesse der Kinder an der Schriftsprache geweckt und gefordert wird und ob sich das Kind an Wort- und Sprachspielen er- freut. Zu den zu erwerbenden Kompetenzen zahlen zum Beispiel der bewusste, krea- tive Umgang mit mundlicher und schriftlicher Sprache, das Erkennen von Buchsta- ben, Symbolen und Zeichen und die Kompetenz, diese lesen und entschlusseln zu konnen. „Die ersten Schriften des Menschen: Experimentieren mit Keilschrift und Hieroglyphen“[126] ist der Titel eines Projektvorschlags.[127]

Bereits im allgemeinen Teil zu den Zielen wird darauf hingewiesen, dass das Kind „Interesse an schriftsprachlichen Symbolen, an Buchern und am Lesen entwickeln [soll] “.[128] Das Gleiche gilt fur Medien aller Art, fur die sich die Kinder „Fertigkeiten im Umgang“[129] aneignen sollen. Des Weiteren wird das Medium Buch auch in allen anderen Bildungsbereichen angefuhrt, wenn es um die thematische Begleitung, In- formationsbeschaffung und Veranschaulichung geht. Eignen sich fur bestimmte Ziele prinzipiell alle Medien, lautet die Formulierung dennoch hauft: „Bucher und andere Medien [...].“ Das Buch wird hier aus dem Medienspektrum hervorgehoben und damit als besonders geeignet dargestellt.[130]

Der Bildungsbereich Soziale und kulturelle Umwelt

Im Gegensatz zum Bayerischen Bildungsplan werden die Bibliothek und die Buch- handlung als offentliche Orte und Kulturinstitutionen (und mit ihnen das Buch) im

Bildungsbereich Soziale und kulturelle Umwelt des Berliner Bildungsprogramms di- rekt erwahnt. Innerhalb der Analysefragen zu diesem Bildungsbereich widmet sich ein Fragenblock folgendem Thema: „Orte kulturellen Lebens, kulturelle Ereignisse, kulturelle Veranstaltungen im Umfeld“.[131] Bei der Frage nach den Angeboten fur die Familie und Kinder wird die Bibliothek an erster Stelle gelistet, neben Museen und Markten findet auch der Kinderbuchladen seinen Platz.[132] Daruber hinaus wird auch in diesem Bildungsbereich darauf hingewiesen, dass auf eine Ausstattung mit Kinder- buchern und anderen Medien Wert gelegt werden sollte.[133]

4.2.3. Bewertung des Berliner Bildungsprogramms

70 Punkte von 161 erreichbaren erzielt das Berliner Bildungsprogramm und liegt damit im Gesamtvergleich im oberen Drittel.[134] Alle wesentlichen Unterkategorien werden von den Autoren angesprochen, allerdings bleiben in jeder Unterkategorie Lucken bei den zugeordneten Parametern. Fur die einzelnen Kategorien bedeutet dies: In der Kategorie A - Raumliche Gestaltung / Materialien / Ausstattung erzielt das Berliner Bildungsprogramm 17 von 30 Punkten und erreicht somit 5 Punkte mehr als der Durchschnitt. In dieser Kategorie fehlen vor allem jene Parameter, wel- che die Einrichtung der Kindergartenbibliothek tiefer thematisieren. Leider wird da- bei lediglich auf eine Ausstattung mit mehrsprachigen Medien hingewiesen. Die Pa­rameter Ausleihe nach Hause, Erganzungsmedien, gemeinschaftliche Gestaltung und der freie Zugang fur alle finden sich nicht. Weiteren Punktabzug gibt es fur die nicht wei- ter ausgefuhrte Empfehlung, eine Schreibecke einzurichten. Bei der Leseecke, die zwar in einem separaten Raum untergebracht sein soll, wird auf den Hinweis verzich- tet, diese mit geeignetem Mobiliar auszustatten.

Sowohl der Verweis auf den Autor als auch auf die Lesepatenschaften innerhalb der Kategorie B fehlen ganzlich - dadurch verliert die Berliner Publikation in dieser Kategorie knapp die Halfte der Punkte. Besonders die fehlende Anregung, Lesepaten­schaften mit engagierten Eltern einzugehen, stellt eine grofie Unzulanglichkeit dar, geht damit doch eine gute Gelegenheit verloren, die Eltern in den Kindergartenalltag zu integrieren und eine Brucke zwischen Einrichtung und Elternhaus zu schlagen. Dennoch erreicht er mit 16 Punkten einen Wert, der uber dem Durchschnitt von 11 Punkten liegt. Im Wesentlichen tragt die gute Thematisierung der Bibliotheken dazu bei, die sowohl mit den Eltern als auch mit der Gruppe besucht werden soll. Dies steht im Einklang mit der Forderung, die Bibliothek als Ort des offentlichen und kulturellen Lebens aufzufassen[135], gleiches gilt fur die Buchhandlung. Der Vorschlag, Buchhandlungen fur Buchausstellungen in den Einrichtungen zu gewinnen, wird nicht aufgegriffen.

Aus buchwissenschaftlicher Perspektive wunschenswert ist innerhalb der Kategorie D eine intensivere und innovativere Beschaftigung sowohl mit der Kulturtechnik Le- sen, als auch mit dem Buch als Objekt. Zwar wird eine tagliche / regelmafiige Vorle- sestunde nahe gelegt, der Hinweis, dass diese idealer Weise im gemeinsamen Dialog oder mit verschiedenen Vorlesesituationen ablauft, fehlt jedoch ebenso, wie die Be- schaftigung mit dem Lieblingsbuch, die Lekture von Bilderbuchserien oder die Ein- richtung eines Vorlesetages. Der zu erlernende Umgang mit dem Medium Buch wird zwar indirekt angesprochen, schlagt sich in der Unterkategorie Buch als Objekt aber nicht nieder. Hier wird lediglich dazu angeregt, mit den Kindern ein Buch zu bas- teln. Dass Bucher auch repariert und eingebunden werden mussen, um sie zu pflegen und vor Schaden zu bewahren, wird nicht thematisiert. In beiden Unterkategorien bleiben im Berliner Bildungsprogramm folglich Parameter ungenannt, die zu einem reichhaltigeren, abwechslungsreicheren Umgang beitragen und anregen konnen. Thematisiert wird hingegen das Buch als Informationsquelle und als Werkzeug zur thematischen Begleitung. Trotz der beschriebenen Defizite in dieser Kategorie schneidet das Berliner Bildungsprogramm hier mit 35 Punkten uberdurchschnittlich gut ab und bezieht seine Starke vor allem aus diesem Bereich - insgesamt eine befrie- digende Bilanz. Aber auch fur das Berliner Programm gilt, dass aus Sicht der Buch- wissenschaft eine tiefere Verankerung des Mediums Buch insbesondere innerhalb der analysierten Bildungsbereiche erstrebenswert ist.

4.3 Brandenburg - Grundsatze der Forderung elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung in Brandenburg

4.3.1. Allgemeines

Das Land Brandenburg reagierte bereits im Jahr 2002 auf die Ergebnisse von PISA 2001 und liefi durch Ludger Pesch[136] ein Gutachten erstellen, auf das der Bildungs- plan im Wesentlichen fufit. Das Gutachten wurde im Internet, auf Fachtagungen und durch eine Arbeitsgruppe des Sozialpadagogischen Fortbildungswerkes des Lan­des Brandenburg diskutiert und uberarbeitet. Daruber hinaus wurden Anregungen aus dem Berliner Bildungsprogramm aufgegriffen. Im Juni 2004 lag schliefilich die vom Ministerium fur Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg herausge- gebene Endfassung vor, deren Inhalt seit dem 1.7.2007 nach § 3 des Brandenburgi- schen Kindertagesstattengesetz eine verbindliche Arbeitsgrundlage fur alle Kitas dar- stellt. 2005 wurden zwei Ordner an alle brandenburgischen Kindertagesstatten verteilt, 2007 folgte ein dritter. Der erste Ordner enthalt die Grundsatze elementarer Bildung und die Bildungsbereiche, der zweite Ordner das Bildungskonzept und der dritte Ordner mit dem Titel „Umgang mit Differenzen“ legt einen Schwerpunkt auf Kinder mit besonderem Forderungsbedarf und deren individuelle Forderung. Die Ordner sollen weiterentwickelt und erganzt werden.[137] Analysiert wird im Folgenden der erste Ordner in Form der von der Online-Plattform des brandenburgischen Bil- dungsservers herunterladbaren PDF-Version. Die 25 Seiten umfassende Publikation gilt zwar fur Kinder von der Geburt bis zum Ende der Grundschulzeit, ein deutlicher Schwerpunkt liegt jedoch auf den Jahren im Kindergarten. Die Adressaten sind der vorliegenden Version nicht zu entnehmen, das Dokument ist jedoch im Internet frei zuganglich und kann von jedem als Printprodukt uber den Buchhandel erworben werden.

4.3.2. Die Bildungsbereiche

Der brandenburgische Bildungsplan kennt sechs Bildungsbereiche, die jeweils in die Kapitel Grundverstandnis, Ebenen der Zuordnung und Beispiele strukturiert sind. Im Kapitel Grundverstandnis wird der jeweilige Bildungsbereich abgesteckt, Ebenen der Umsetzung gibt Antworten auf die Frage: „Wie kann die Einrichtung der Kinderta­gesbetreuung die Bildungsfahigkeiten der Kinder padagogisch begleiten?“[138] Welche padagogischen Mafinahmen die Kinder in ihrer Bildungsgenese besonders unterstut- zen konnen, wird anhand des Kapitels Beispiele aufgezeigt.[139]

Die Bildungsbereiche orientieren sich deutlich an den im gemeinsamen Rahmen- plan der Lander definierten Bereichen. Identisch sind die Bereiche Korper, Bewegung, Gesundheit und Sprache, Kommunikation und Schriftkultur. Im Bereich Mathematik und Naturwissenschaft entfallt der Teilbereich (Informations-)Technik, im Bereich Musik wird der Teil Umgang mit Medien ersatzlos gestrichen. Der Bereich Darstellen und Gestalten tritt fur den Bereich Natur und kulturelle Umwelt auf den Plan, der sich im Brandenburger Bildungsplan nicht widerspiegelt. Personale und soziale Entwick- lung heifit in der Version Brandenburgs Soziales Leben. Der Bereich Sprache, Kom- munikation und Schriftkultur steht bei der folgenden Analyse als einziger im Fokus, da es bei den ubrigen Bildungsbereichen keine Anhaltspunkte fur einen eindeutigen Buchbezug gibt.

Der Bildungsbereich Sprache, Kommunikation und Schriftkultur. Sprechen — Schreiben — Lesen

„Das Fundament zum Schreiben- und Lesenlernen legt bereits der Kindergarten.[140], formulieren die Autoren des Brandenburgischen Bildungsplans in ihrer Ausfuhrung zum Grundverstandnis des Bildungsbereiches Sprache, Kommunikation und Schrift­kultur. Sprechen - Schreiben - Lesen. Dass Vorhandensein von Buchern, Zeitungen und Zeitschriften zu Hause sowie in der Einrichtung wird daher vorausgesetzt.[141] „Fruhe Erfahrungen mit den verschiedenen Facetten von Lese-, Erzahl- und Schreib- kultur fordern Kinder heraus, sich selbst als sprechende, zuhorende, erzahlende, le- sende, schreibende Person zu erleben.“[142] Mit diesem Grundverstandis legen die Au- toren einen Grundstein fur das Medium Buch, das am engsten mit der Tatigkeit des Lesens verbunden ist.

Auch unter Beispiele guter Praxis steht das Medium Buch an erster Stelle. Einlei- tend heifit es dort: „Das Bilderbuch gehort zur Kindergartenkultur. Fur die Sprach- entwicklung ist das Bilderbuchbetrachten von sehr hoher Bedeutung. Mit der Bilder- buchbetrachtung sind vielfaltige Lernchancen und Erfahrungen verknupf.“[143] Anschliefiend wird dargestellt, welchen Nutzen vor allem die dialogorientierte Bil- derbuchbetrachtung fur das Kind haben kann. Neben der Nahe und Zuwendung von Erwachsenen erfahrt das Kind viel uber „das Wesen“ des Buches: nicht nur, dass der Inhalt spannend, traurig oder schon sein kann, sondern auch, dass es zusatzlich zu den Bildern auch Text gibt, der von rechts nach links gelesen werden muss. Auch uber den Aufbau des Buches kann das Kind etwas erfahren: es gibt einen Anfang und ein Ende, das Buch hat einen Titel und man muss blattern, um auf der nachsten Sei- te weiter lesen zu konnen und dort neue Informationen zu bekommne. Auch der Un- terschied zwischen Schriftsprache und gesprochener Sprache wird dem Kind deutlich, ebenso der Unterschied zwischen Geschichten und Alltagsgesprachen. Die gemein- same Bilderbuchbetrachtung bietet zudem Gelegenheit fur einen lebhaften Dialog und das Kind kann seinen Wortschatz erweitern, schult seine Syntax und das Text- verstandnis. Und nicht zuletzt bietet die Bilderbuchbetrachtung dem Kind „[...] eine Einfuhrung in Kulturtechniken (Buch und Schriftkultur, Literatur) [und] Lesefreu- de.“[144] Die Forderung nach einer Kinderbucherei, die von den Kindern selbststandig genutzt werde kann, findet sich unter den Anregungen zur Materialausstattung und Raumgestaltung ebenso wieder, wie der Vorschlag, eine Schreibecke einzurichten, inder die Kinder verschiedenen Medien nutzen konnen, neben Stiften und Papier auch eine Schreibmaschine oder ein Computer.[145]

4.3.3. Bewertung des Brandenburgischen Bildungsplans

Im Bildungsplan des Landes Brandenburg wird das Medium Buch im Wesentlichen nur in einem Bildungsbereich und zwar unter dem Bereich Sprache, Kommunikation und Schriftkultur, thematisiert. Dort wird vor allem die „dialogorientierte Bilder- buchbetrachtung“ als Beispiel guter Praxis betont und deren Wichtigkeit sowie deren grofier padagogischer Nutzen erlautert. Da sich die Autoren in ihren Ausfuhrungen jedoch leider darauf beschranken, werden zahlreiche Facetten des Vorlesens nicht be- rucksichtigt; wichtige Forderungen wie die Regelmafiigkeit und die Vorbildfunktion der Erwachsenen bleiben ebenso unerwahnt, wie die verschiedenen Vorlesesituatio- nen und die Empfehlung, lieber einer kleinen Gruppe von Kindern vorzulesen, die ruhig und konzentriert zuhoren und eine intensivere Anschlusskommunikation er- moglichen. Zu Gute halten kann man den Autoren, dass sie Informationen zum Buchaufbau und zum Buchumgang in die Vorlesesituation einfliefien lassen und dar­auf verweisen, dass die Kinder uber die Bilderbuchbetrachtung und das Vorlesen ih­ren Sprachschatz erweitern und ein Gefuhl fur Syntax entwickeln. Aufgrund der gro- fien Defizite erreicht der Brandenburgische Bildungsplan in der Kategorie D dennoch nur 16 Punkte und liegt damit unter dem Durchschnitt.[146]

Aufgenommen werden die Forderungen nach einer Bibliothek, die fur die Kinder stets zuganglich ist und nach einer Schreibecke, die mit verschiedenen Schreibutensi- lien ausgestattet ist. Zum Erreichen der vollen Punktzahl in der Kategorie A ist das zu wenig; wesentliche Parameter rund um die Kindergartenbibliothek fehlen, die Lese- ecke wird aufier Acht gelassen. Mit 14 von maximal 30 Punkten in dieser Kategorie liegt die Publikation dennoch uber dem Durchschnitt (12).

Schwerer als die nicht angesprochene Ausstattung mit einer Leseecke wiegt jedoch, dass die gesamte Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesen nicht thema­tisiert wird. Dadurch fehlen weitere, ebenso wichtige wie padagogisch wertvolle An- regungen und Vorschlage: die Einbindung von Lesepaten in den Kindergartenalltag, der Besuch von Bibliotheken und Buchhandlung, Lesungen und Autorenbesuchen.

Die, in Relation zum Gesamtumfang, ausfuhrliche und gute Darstellung der dialogorientierten Bilderbuchbetrachtung innerhalb des Bildungsbereichs Sprache, Kommunikation und Schriftkultur ist zwar erfreulich, insgesamt bleibt der Branden- burgische Bildungsplan, was die Moglichkeiten eines Buchbezugs im Kindergarten betrifft, aber weit zuruck. Der Stellenwert, der dem Medium Buch zukommen konn- te und sollte, wird hier nur vage angedeutet, eine thematische Vertiefung und Ergan- zung ist aus buchwissenschaftlicher Perspektive daher wunschenswert.

4.4 Bremen - Rahmenplan fur Bildung und Erziehung im Elementarbereich

4.4.1. Allgemeines

Mit einer 40 Seiten umfassenden Publikation kommt der Freistaat Bremen der Ver- pflichtung zum Verfassen eines Bildungsplanes nach. Betitelt wird dieser als „Rah- menplan fur Bildung und Erziehung im Elementarbereich “ Als Herausgeber fungiert der Senator fur Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales. Veroffentlicht wurde er im Januar 2005 fur eine 3-jahrige Erprobungsphase mit Umsetzungsvorga- ben.[147] Zur Ausarbeitung wurden Expertinnen und Experten hinzugezogen.

Ausgerichtet ist der Bildungsplan ausdrucklich auf den Elementarbereich, „der alle Kinder von der Geburt bis zum Schuleintritt“ umfasst, ein Schwerpunkt wird jedoch auf den Kindergarten gelegt. Als Adressaten nennt der Rahmenplan sowohl die Fach- krafte in den Tageseinrichtungen fur den Elementarbereich, deren Ausbilder, die Trager der Einrichtungen, die Eltern, als auch die Lehrkrafte des Primarbereichs. Gemafi der Rahmenvereinbarung der Lander uberlasst er die konkrete padagogische Umsetzung den jeweiligen Einrichtungen, er konkretisiert lediglich den Bildungs- und Erziehungsauftrag, definiert die Bildungsbereiche und beschreibt die Anforde- rungen der Bildungsarbeit und gibt Anregungen, mit deren Hilfe diese Anforderun- gen erfullt werden konnen. Die Umsetzung des Rahmenplanes ist verpflichtend und von der jeweiligen Einrichtungsleitung zu uberprufen. Zu diesem Zweck sind die pa- dagogischen Konzepte der Einrichtungen nach den im Bildungsplan genannten Zie- len zu uberarbeiten bzw. zu entwerfen.[148]

Zur Unterstutzung der Umsetzung wurde zusatzlich entwickelt: eine „Individuelle Lern- und Entwicklungsdokumentation“ (Dez. 2005), eine Handreichung mit dem Titel „Konkretisierungen zu den Bildungsbereichen (Dez. 2005), das Online- Handbuch „Gebildete Kindheit“ und ein Qualifizierungsgesamtkonzept fur alle Tra- ger. Insbesondere die Handreichung „Konkretisierungen zu den Bildungsbereichen“ ist fur diese Arbeit von Interesse und muss bei der Analyse berucksichtigt werden.

4.4.2. Die Bildungsbereiche

Der Bremer Rahmenplan kennte sieben Bildungsbereiche und damit einen mehr als der gemeinsame Rahmenplan der Lander, an dem sich zwar orientiert wird, der je­doch in einigen Bereichen eine inhaltliche Umstrukturierung erfahrt. Die im Rah­menplan der Lander als fur diese Arbeit relevant betrachteten Bildungsbereiche fin- den im Bremer Rahmenplan unter folgenden Uberschriften am ehesten ihre Entsprechung: Sprachliche und nonverbale Kommunikation und Soziales Lernen, Kul- tur und Gesellschaft. Einen Bildungsbereich, der sich explizit mit Medien beschaftigt, gibt es nicht.

Die jeweiligen Kapitel der Bildungsbereiche umfassen zwei bis drei Seiten und werden jeweils mit einer vier- bis sechszeiligen Kurzdefinition eingeleitet. Unter- schieden wird zwischen kurzen Ausfuhrungen zu den Themen Chancen zur Selbstbil- dung und Unterstutzung der Selbstbildung. Im ersten Teil werden die psychologische, physiologische und kognitive Fahigkeiten und Entwicklungen des Kindes im Hin- blick auf den jeweils spezifischen Bildungsbereich skizziert. Der zweite Teil gibt den Erzieherinnen Beispiele fur Fordermoglichkeiten.

Der Bildungsbereich Sprachliche und nonverbale Kommunikation

Schwerpunkt des Bildungsbereichs Sprachliche und nonverbale Kommunikation ist der Spracherwerb und die Sprachforderung. Im Abschnitt Chancen zur Selbstbildung bleibt alles andere auSen vor, weder das Medium Buch noch andere Medien werden thematisiert. Es geht im Wesentlichen um den Vorgang des Spracherwerbs. Dass zur Sprachforderung auch das Medium Buch genutzt werde kann, wird im Abschnitt Unterstutzung der Selbstbildung angesprochen: „Auch Bucher und Medien konfrontie- ren Kinder mit einer [...] stilisierten ,offentlichen‘ Sprache. Das Vorlesen von Bil- derbuchern oder geschriebenen Erzahlungen sollte immer wieder fur Zwischenfragen und Gesprache offen bleiben [,..].“[149] Neben diesem expliziten Buchbezug, der klar im Kontext der Sprachforderung verortet ist, findet sich in der Forderung nach Un­terstutzung der kindlichen Neugierde an Schrift und Zeichen, da damit „[...] erste Grundlagen fur das Lesen und Schreiben gelegt [werden] “[150] und in der Anregung, eigene Medien zu gestalten[151], ein indirekter Verweis auf das Medium Buch. Inner- halb des Bremer Bildungsplans selbst gibt es im Kapitel zum Bildungsbereich Sprach­liche und nonverbale Kommunikation kein weiterer Hinweis auf die Verwendung des Buches, doch wird es in der Handreichung Konkretisierungen zu den Bildungsberei- chen noch mal erwahnt.

Die Handreichung bietet eine tabellarische Ubersicht, in der die Grobziele und Aufgaben zusammengefasst werden, konkrete Beispiele fur die padagogische Umset- zung. Die Anregung, mit den Kindern uber Bilderbucher oder Alltagsgeschichten zu sprechen, in denen sie sich wieder finden und die sie nachspielen konnen, wird zum Beispiel dem Grobziel Kommunikative Entwicklung fordern, verbal und nonverbal zu- geordnet.[152] Auch kann das Buch dazu beitragen, im Alltag neue Begriffe einzufuhren und dient damit dem Ziel der Sprachschatzerweiterung.[153] In der Handreichung fin­det sich die ubliche Forderung nach regelmafiigem Vorlesen von Buchern ebenso, wie die Ausstattung der Einrichtung mit Buchern, die fur die Kinder (frei) zuganglich sind. Zugeordnet werden diese Anregungen dem Grobziel Fahigkeiten fur den Schrift- spracherwerb entwickeln (Literacy). Ebenso kann das Erlernen der Mutter- bzw. einer Fremdsprache durch Bucher gefordert werden[154].

Neben diesen konkreten Anregungen der Forderung durch den Umgang mit dem Buch werden auch in der Handreichung buchnahe Anregungen gegeben; wie im Bil- dungsplan wird auch hier dazu aufgefordert, das Interesse des Kindes an Buchstaben, Schrift und Zeichen zu wecken und zu fordern.[155]

Der Bildungsbereich Soziales Lernen, Kultur und Gesellschaft

Es wird im Bildungsbereich Soziales Lernen, Kultur und Gesellschaft zwar darauf hin- gewiesen, dass die Kinder ihren Stadtteil erkunden und dessen „Kultur- und Bewe- gungsangebote“[156] kennen lernen sollen. Welche Institutionen und Angebote damit genau gemeint sein konnen, bleibt offen, von einem Besuch der Bibliothek oder einer Buchhandlung ist nicht die Rede. Das Buch spielt in diesem Bildungsbereich neben anderen Medien lediglich als Medium zur Informationsbeschaffung eine Rolle, mit dessen Hilfe die Kinder zusammen mit den Fachkraften „gesellschaftliche Zusam- menhange“[157] erkunden und begreifen lernen. Auch die Handreichung zur Konkreti- sierung der Bildungsbereiche bietet uber den Gebrauch des Buches als Werkzeug zur Forderung interkultureller Kompetenz[158] hinaus keine weiteren neuen Anregungen, die einen konkreten Buchbezug herstellen. Der oben genannte Vorschlag, mittels des Buches Alltagsgeschichten und Situationen nachzuspielen und daruber zu reden fin- det sich hier unter dem Grobziel Konfliktlosungsstrategie und Streitkultur anregen und fordern wieder.

4.4.3. Bewertung des Bremer Bildungsplans

Der Bremer Bildungsplan weist, wie schon die Version Brandenburgs, ein grofies De- fizit im Bereich rund um den Besuch externer Orte des Buches und der Zusammen- arbeit mit externen Personen auf, sei es der Autor oder die Eltern - auch in der Kate- gorie B kann die Publikation Bremens bedauerlicherweise keine Punkte erzielen.[159]

Unter dem Durchschnitt liegt ebenso der in der Kategorie A erreichte Wert: 11 Punkte, resultierend aus der Forderung, den Kindern ausreichend und frei zuganglich Bucher zur Verfugung zu stellen und dem indirekten Hinweis, dass fremdsprachige Bucher darunter sein konnen. Weder wird die Gestaltung einer Leseecke angeregt, noch soll eine Schreibecke eingerichtete werden.

Lediglich in der Kategorie D erzielt der Bremer Bildungsplan mit 24 Punkten zwei Punkte mehr als der Durchschnitt (22). Drei der vier Unterkategorien werden zumindest angesprochen, ausgelassen wird die Unterkategorie Buch als Objekt. Mit den Parametern taglich / regelmafiig / ritualisiert und Gemeinsamer Dialog / Anschluss- kommunikation werden jedoch nur die ublichen Forderungen bezuglich der Bilder- buchbetrachtung / des Vorlesens aufgestellt. Neben dem Buch als Informationsquelle wird auf das Interesse des Kindes an Schrift und Zeichen Wert gelegt und auf den sprachfordernden Nutzen der Bilderbuchlekture hingewiesen, damit sind zwei Para­meter aus dem Bereich der verwandten Themen genannt.

Das Ergebnis von 37 Punkten, die der Note 4 (ausreichend minus) entsprechen, macht deutlich, dass das Bremer Bildungsprogramm dem Medium Buch aus buch- wissenschaftlicher Sicht nicht in dem Umfang gerecht wird. Aufgrund fehlender Im­pulse kann eine intensivere Beschaftigung mit dem Medium im Kindergartenalltag nicht erreicht werden. Mit den angefuhrten Standardanregungen gelingt es nicht, das Bewusstsein fur das Medium Buch zu starken.

[...]


[1] Rautenberg, Ursula. Lesen und Leser. Vorlesung. Erlangen WS 06/07, WS 08/09.

[2] Pelgen, Franz Stephan. Mainzer Lesegesellschaften des 18. Jh. Proseminar. Mainz WS 06/07.

[3] Vgl. exemplarisch Hurrelmann 2004a, b; Hurrelmann 2006a, b; Groeben 2006; Bertschi-Kaufmann / Kassis / Sieber 2004; Rau 2007; Nager 22005.

[4] Hier wird darauf hingewiesen, dass die Leseforschung bis in die zweite Halfte des 20 Jahrhunderts den Beginn des Lesenlernens mit dem Schuleintritt gleichsetzte. Vgl. Hurrelmann 2004a, S. 173.

[5] Hurrelmann 2004a, S. 173.

[6] Vgl. ebd. Siehe auch: BMBF 2007, S. 33.

[7] Vgl. ebd.

[8] Die oben erwahnte Sprachdidaktik ist eine Unterdisziplin der Padagogik.

[9] Vgl. PISA 2000, S. 106.

[10] Garbe 2005, S. 11.

[11] Ebd.

[12] BMBF 2007, S. 6.

[13] Naheres zu den Bestimmungen unter Kapitel 3.1

[14] Insbesondere seit PISA 2001 ist der Begriff Lesekompetenz ein Schlagwort in der deutschen Bil- dungsdebatte.

[15] Vgl. dazu Anhang Tabellen Ia und Ib. Diese geben einen Uberblick uber die Punktewertung pro Parameter.

[16] Zur Leistungstabelle der IHK vergleiche URL: http://www.eventpruefung.de/index.phpiid =53,0,0,1,0,0 [17.08.2008].

[17] Minister fur Jugend und Bildung der Lander 2004, S. 2.

[18] Ebd.

[19] Minister fur Jugend und Kultus der Lander 2004, S. 2.

[20] Minister fur Jugend und Kultus der Lander 2004, S. 2.

[21] Ebd.

[22] Adams 2007.

[23] Vgl. ebd.

[24] Vgl. ebd.

[25] Minister fur Jugend und Kultus der Lander 2004, S. 7.

[26] BBP 2006, S. 41.

[27] Ebd.

[28] BBP 2006, S. 37.

[29] BBP 2006, S. 39.

[30] Vgl. BBP 2006, Kapitel 7, S. 173-399.

[31] BBP 2006, S. 207.

[32] BBP 2006, S. 208.

[33] BBP 2006, S. 216.

[34] BBP 2006, S. 216.

[35] BBP 2006, S. 210.

[36] BBP 2006, S. 213.

[37] BBP 2006, S. 213.

[38] BBP 2006, S. 219.

[39] BBP 2006, S. 216.

[40] BBP 2006, S. 217.

[41] Ebd.

[42] BBP 2006, S. 216.

[43] BBP 2006, S. 216.

[44] BBP 2006, S. 217.

[45] BBP 2006, S. 217.

[46] Vgl. BBP 2006, S. 217.

[47] BBP 2006, S. 217.

[48]

[49]

[50] Vgl. BBP 2006, Tab. 7.1, S. 218f.

[51] Vgl. BBP 2006, S. 219.

[52] Thiel, H. P./Seidel, I.: Wie entstand die Malerei - Uber Farben, Pinsel und Flachen: Ein Blick in die Werkstatten der Maler (Meyers Jugendbibliothek 03). Mannheim 1994.

[53] BBP 2006, S. 223.

[54] Vgl. BBP 2006, S. 224 f.

[55] BBP 2006, S. 231.

[56] weder mit Bezug auf den Inhalt, also elektronische Dokumente, noch mit Bezug auf den materiellen

[57] Gegenstand, also einen Handheld.

[58] Im November 2007 stellte amazon.com das eBook „Kindle“ vor. Ob sich dieses Gerat, das mit elek-

[59] tronischer Tinte arbeitet, auf dem Markt etablieren wird, muss sich noch zeigen.

[60] Informations- und Kommunikationstechnik.

[61] BBP 2006, S. 231.

[62] BBP 2006, S. 231. BBP 2006, S. 233. BBP 2006. S. 234.

[63] Vgl. ebd.

[64] Vgl. BBP 2006 S. 311.

BBP 2006 S. 312.

BBP 2006 S. 326.

[65] BBP 2006, S. 53. Teil 2, Kapitel 4, 4.5 Umsetzung des Plans als Prozess.

[66] BBP 2006, S. 74. Teil 2, Kapitel 5, 5.9 Lernmethodische Kompetenz — Lernen, wie man lernt.

[67] BBP 2006, S. 90. Teil 2, Kapitel 5, 5.10 Widerstandsfahigkeit (Resilienz).

[68] BBP 2006, S. 145. Teil 2, Kapitel 6, 6.2 Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultu- reller Vielfalt.

[69] Zur Gesamtubersicht Bayern siehe Anhang Tabellen 2a, 2b.

[70] Dass sich die Ausstattung mit Schreibutensilien in einer Schreibecke moglicherweise von selbst ver- steht, wird dabei nicht berucksichtigt, da verschiedene andere Bildungsplane diese explizit erwah- nen.

[71] Vgl. Diskowski 2007.

[72] BWBP 2006, S. 7.

[73] BWBP 2006, S. 8.

[74] Vgl. BWBP 2006, S. 8.

[75] BWBP 2006, S. 66.

[76] Vgl. BWBP 2006, S. 65. Vgl. BWBP 2006, S. 63.

[77] BWBP 2006, S. 76.

[78] BWBP 2006, S. 69.

[79] Vgl. BWBP 2006, S. 66.

[80] BWBP 2006, S. 92f.

[81] BWBP 2006, S. 92.

[82] Vgl. BWBP 2006, S. 92.

[83] Vgl. BWBP 2006, S. 92.

[84] Als Beispiel siehe Ausfuhrungen dazu im BBP 2006.

[85] Vgl. BWBP 2006, S. 93.

[86] BWBP 2006, S. 95f.

[87] BWBP 2006, S. 98.

[88] BWBP 2006, S. 55.

[89] Vgl. BWBP 2006, S. 56.

[90] BWBP 2006, S. 46.

[91] Vgl. BWBP 2006, S. 47.

[92] Vgl. BWBP 2006, S. 59.

[93] BWBP 2006, S. 8.

[94] Zur Gesamtansicht Baden-Wurttemberg siehe Anhang Tabellen 1a, 1b.

[95] Ob es gerade daher nicht thematisiert wird, sei dahin gestellt.

[96] Vgl. Kapitel II.3.2.

[97] Vgl. Gesetz- und Verordnungsblatt fur Berlin, 61. Jahrgang, Nummer 22, 30. Juni 2005, S. 326.

[98] Vgl. BeBP 2004, S. 8.

[99] Vgl. BeBP 2004, S. 43.

[100] Vgl. BeBP 2004. S. 42.

[101] BeBP 2004, S. 62.

[102] BeBP 2004, S. 63.

[103] Ebd.

[104] Vgl. BeBP 2004, S. 64.

[105] Ebd.

[106] BeBP 2004, S. 65.

[107] Vgl fur diesen Abschnitt BeBP 2004, S. 65-70.

[108] BeBP 2004, S. 28.

[109] Ebd.

[110] Vgl. exemplarisch BeBP 2004, S. 51.

[111]

[112] Vgl. BeBP 2004, S. 58.

[113] Vgl. BeBP 2004, S. 57.

[114] Zur Gesamtubersicht Berlin siehe Anhang Tabellen 3a, 3b.

[115] Siehe Kategorie C.

[116] Diplom Padagoge, u. a. am Institut fur den Situationsansatz in der Internationalen Akademie gGmbH , Freie Universitat Berlin, tatig.

[117] Vgl. Diskowski 2007 und BraBP 2004, redaktioneller Hinweis.

[118] BraBP 2004, S. 2.

[119] Vgl. ebd.

[120] BraBP 2004, S. 7.

[121] Vgl. ebd.

[122] Ebd.

[123] BraBP 2004, S. 8.

[124] Ebd.

[125] Vgl. BraBP 2004, S. 9.

[126] Zur Gesamtubersicht Brandenburg siehe Anhang Tabellen 4a, 4b.

[127] Vgl. Diskowski 2007.

[128] Vgl. BrBP 2004, S. 3.

[129] BrBP 2004, S. 21.

[130] Ebd.

[131] Vgl. ebd.

[132] Vgl. BrBP Handreichung Konkretisierung 2005, S. 11.

[133] Vgl. ebd.

[134] BrBP Handreichung Konkretisierungen 2005, S. 12.

[135] Vgl. ebd.

[136] BrBP 2004, S. 24.

[137] Ebd.

[138] Vgl. BrBP Handreichung Konkretisierungen 2007, S. 14.

[139] Zur Gesamtubersicht Bremen siehe Anhang Tabellen 5a, 5b.

[140] BraBP 2004, S. 7..

[141] Vgl. ebd.

[142] Ebd.

[143] BraBP 2004, S. 8.

[144] Ebd

[145] Vgl. BraBP 2004, S. 9.

[146] Zur Gesamtübersicht Brandenburg siehe Anhang Tabellen 4a, 4b.

[147] Vgl. Diskowski 2007.

[148] Vgl. BrBP 2004, S. 3.

[149] BrBP 2004, S. 21

[150] Ebd.

[151] Vgl. ebd.

[152] Vgl. BrBP Handreichung Konkretisierung 2005, S. 11.

[153] Vgl. ebd.

[154] BrBP Handreichung Konkretisierungen 2005, S. 12.

[155] Vgl. ebd.

[156] BrBP 2004, S. 24.

[157] Ebd.

[158] Vgl. BrBP Handreichung Konkretisierungen 2007, S. 14.

[159] Zur Gesamtübersicht Bremen siehe Anhang Tabellen 5a, 5b.

Details

Seiten
187
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640667444
ISBN (Buch)
9783640667505
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v154357
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg – Buchwissenschaft
Note
2,0
Schlagworte
Kindergarten Buch Buchwissenschaft Pädagogik Lesen Lesesozialisation frühkindliche Bildung Bildungsplan Bayern

Autor

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Titel: Das Medium Buch im Kindergarten