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Kulturpädagogik im Waldkindergarten

Eine Untersuchung zur elementaren kulturellen Bildung und ästhetischen Praxis

Diplomarbeit 2002 165 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Verhältnis von Kultur und Bildung – theoretische Einordnung des Themas
2.1 Begriffsklärungen
2.1.1 Zum Kulturbegriff
2.1.2 Zum Ästhetikbegriff
2.1.3 Zum Erziehungsbegriff
2.1.4 Zum Bildungsbegriff
2.2 Von der Notwendigkeit einer allgemeinen Menschenbildung. Das neuhumanistische Bildungsideal – formuliert durch Wilhelm von Humboldt
2.3 Zum Zusammenhang von Erziehung und Kultur – die allgemeine Bedeutung kulturbezogener Pädagogik bei Klaus Mollenhauer
2.4 Elementare ästhetische Erziehung im Verständnis von Rudolf Seitz
2.5 Aktuelle bildungspolitische Forderungen – die Position des Sachverständigenrats Bildung der Hans-Böckler-Stiftung
2.6 Allgemeine Anforderungen an eine zeitgemäße kulturelle Bildung und elementare ästhetische Praxis in der frühen Kindheit

3 Historische Einordnung der Waldkindergartenpädagogik
3.1 Ideengeschichtliche Entwicklung des Kindergartens
3.1.1 Ideengeschichtliche Vorläufer
3.1.2 Fröbels Konzeption einer Frühpädagogik
3.2 Entwicklung der institutionellen Kleinkindererziehung
3.2.1 Gründung von Kleinkinderschulen und Bewahranstalten
3.2.2 Gründung und Weiterentwicklung des Fröbel‘schen Kindergartens
3.2.3 Neue Ansätze im 20. Jahrhundert
3.2.4 Kindergarten unter nationalsozialistischer Kontrolle
3.2.5 Kindergarten und Konzepte der Frühpädagogik nach
3.2.6 Reform der Vorschulerziehung in den 1960er Jahren
3.2.7 Bildungsreform der 1970er Jahre und Auswirkungen auf den pädagogischen Alltag
3.2.8 Zusammenfassung: Geschichte des Kindergartens
3.3 Die Waldschule – ein theoretischer Vorläufer der Waldkindergartenpädagogik?
3.3.1 Reformbewegung und Reformpädagogik als gesellschaftlicher Hintergrund
3.3.2 Begründung für die Einrichtung von Waldschulen
3.3.3 Unterricht und Erziehung in der Waldschule

4 Entwicklung des Waldkindergartens
4.1 Skovbørnehave – Waldkindergärten in Dänemark
4.2 Waldkindergärten in Deutschland
4.3 Dokumentation des Flensburger Modells
4.4 Gesetzliche Grundlagen und Konzepte für Kindertagesstätten

5 Zur Methodologie der Datenerhebung
5.1 Qualitative Sozialforschung
5.2 Das ermittelnde Interview
5.3 Das qualitative Interview
5.4 Die Entwicklung des Interviewleitfadens
5.5 Die Datenerfassung
5.6 Auswertung der Interviews

6 Bedingungen und Möglichkeiten elementarer kultureller Bildung und ästhetischer Praxis im Waldkindergarten – eigene Untersuchung
6.1 Einleitung
6.2 Repräsentation
6.3 Die vielfältigen Wirkungsfaktoren des Waldes
6.4 Der Bildungsprozess im Wald
6.5 Spielen und Lernen im Waldkindergarten
6.5.1 Warum der situative Ansatz im Wald an seine ‚natürlichen Grenzen’ stößt
6.5.2 Der flexible Handlungsansatz im Wald
6.5.3 Das Spiel als kulturelle Praxis
6.5.4 Besondere Spielorte
6.5.5 Naturerziehung
6.6 Elementare kulturelle Bildung und ästhetische Praxis im Waldkindergarten
6.6.1 Sprache
6.6.2 Wahrnehmung
6.6.3 Gestalten
6.7 Das Bild vom Kind im Waldkindergarten
6.8 Die Rolle der Erzieherin im Waldkindergarten

7 Resümée

8 Ausblick

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang
10.1 Leitfaden für die Interviews
10.2 Ergänzender Fragebogen zum Interview

1 Einleitung

Aktualität des Themas

Dass in Deutschland vom Kindergarten wieder als Bildungsinstitution die Rede ist, ist etwas relativ Neues. Im Jahr 2000 nahm Deutschland an der Internationalen Bildungsstudie zur allgemeinen Bildung teil, der so genannten PISA-Studie. Diese Studie prüfte nicht nur mathematisch-natur­wissen­schaftliches Wissen wie die vorhergegangenen TIMSS-Studien, deren Ergebnisse bereits Eltern und Bildungspolitiker aufgeschreckt hatten.

Nein, sie stellte die allgemeine Bildung auf den Prüfstand – das ‚Pfund’, auf das die Bildungspolitiker nach TIMSS immer noch stolz verwiesen hatten. Als ‚Volk der Dichter und Denker’ meinte man die eine oder andere schlechte Note in Mathematik oder Naturwissenschaften noch verschmerzen zu können. Seit PISA weiß man, was man insgeheim schon lange ahnte – das deutsche Bildungswesen ist durch und durch reformbedürftig.

Das langfristig wohl entscheidendste Ergebnis der PISA-Studie sind nicht so sehr die Einzelergebnisse, die für sich genommen natürlich erschreckend genug sind, als vielmehr der Umstand, dass unser Bildungssystem offenbar nicht in der Lage ist, soziale Unterschiede durch Bildung wirkungsvoll auszugleichen. Im Gegenteil – die Unterschiede, die sich in der Lesekompetenz, im problemlösenden Denken, im mathematisch-naturwissen­schaft­li­chen Denken zeigten, waren auffallend schichtspezifisch und verstärkten sich sogar noch im Laufe der Schulzeit.

Die Grundlagen für eine gelungenen Bildungsprozess und ein Selbstbildungskonzept, das auf lebenslanges Lernen ausgerichtet ist, werden schon in der frühen Kindheit gelegt. Das erklärt nicht nur das bessere Abschneiden unserer europäischen Nachbarn in der PISA-Studie. Es zeigt die generelle Notwendigkeit, unser Bildungssystem von Grund auf, bzw. von ‚klein auf’ anders zu gestalten.

Das hat weitreichende Konsequenzen für den Kindergarten und die Ausbildung der Erzieherinnen, aber auch für die tägliche Arbeit. Durch die PISA-Studie wurde eine seit langem überfällige Diskussion angestoßen. Es müsste sich wohl grundlegend etwas ändern in der Bildungspolitik, und damit auch in der Sicht auf den Kindergarten und seine Funktion für die Gesellschaft – und vor allem in seiner Funktion für die Kinder.

In Deutschland wird der Kindergarten im Allgemeinen als eine sozialpädagogische Institution wahrgenommen. Diese Blickrichtung hat eine lange, historisch gewachsene Tradition. In den 1990er Jahren hat das Bewusstsein für die große Bedeutung dieser Lebensphase im Bildungsprozess des Kindes kontinuierlich zugenommen. In der Kindergartengesetzgebung sind zwar Betreuung, Erziehung und Bildung gleichermaßen als Aufgaben der Kindertagesstätten verankert, die inhaltliche Umsetzung des Bildungsauftrags ist jedoch nicht einheitlich geregelt. Das ist die Folge der jeweiligen Kulturhoheit der Länder, vor allem aber kommt hier die traditionelle Zuordnung der Kindertagesstätten zum Sozialwesen zum Tragen.

Die Kinderbetreuung wird gerade in den letzten Jahren wieder verstärkt als Aufgabe der Kommunen angesehen. Hier steht eher Bedürftigkeit im Sinne sozialer Hilfe im Vordergrund als das Interesse des Kindes an altersgerechter Bildung.[1] Die Träger der Kindertageseinrichtungen setzen in dieser Hinsicht unterschiedliche Akzente. Die Füllung des Bildungsauftrags in der Praxis liegt letztlich bei der einzelnen Erzieherin.

Neue Ideen in der Frühpädagogik

Entwicklungen in der Kindergartenpädagogik standen in den letzten Jahren kaum im öffentlichen Licht. Seit einiger Zeit sucht man wieder verstärkt nach Möglichkeiten, den Bildungsauftrag im Kindergarten zu stärken. Ein Beispiel, dass neue Gedanken der aktuellen Forschung große Aufmerksamkeit finden, zeigt die große Resonanz des 2001 erschienenen Buches „Weltwissen der Siebenjährigen“ von Donata Elschenbroich[2]. Ihre äußerst anregenden Thesen zu einem neuen Bildungskanon für die frühen Jahre kommen in der aktuellen Diskussion gerade zum richtigen Zeitpunkt.

Ein anderes Beispiel aus der Praxis stellt das neue Konzept dar, das man im Pestalozzi-Fröbel-Haus (PFH)[3] Berlin für die Kindertagesstätte Schillerstraße suchte. Diese Kindertagesstätte wurde nach dem Vorbild des Pen Green Center in Corby umgestaltet. ‚Early Excellence Center’ nennen die Engländer diese neue Frühförderungskonzeption, die im ganzen Land besonders in sozialen Brennpunkten eingerichtet wurden, nachdem England vor 20 Jahren in internationalen Studien erhebliche Defizite für den Bildungsbereich bescheinigt worden waren.[4] In Deutschland hingegen müssen solche innovativen Projekte aus eigener Initiative und mit Hilfe von privaten Stiftungsgeldern umgesetzt werden.

Einen ganz anderen Weg suchten Anfang der 1990er Jahre zwei Flensburger Kindergärtnerinnen. Nach einem Hospi­ta­tionsbesuch in einem dänischen Waldkinder-garten waren sie ganz begeistert zurück gekommen und gründeten in Flensburg den ersten deutschen Waldkindergarten[5]. Die Idee erregte republikweit Aufmerksamkeit. Es gründeten sich in kürzester Zeit viele Elterninitiativen, selbst in den Bundesländern, in denen diese Kindergärten nicht offiziell anerkannt sind und somit auch keine öffentlichen Zuschüsse erhalten. Diese ‚Bewegung’ stellt den ersten wirklich neuen Ansatz in der Kindergartenerziehung in Deutschland seit den 1970er Jahren dar.

Bedingungen von Kindsein sind heute meist von einem Mangel an Möglichkeiten zum Spielen und Entdecken in der Natur geprägt. Hier setzen die Waldkindergärten einen klaren Gegenpol.

Entwicklung der Fragestellung

Was mich als Kulturpädagogin und auch als Kulturwissenschaftlerin natürlich zuallererst interessiert, ist die Frage nach dem Verständnis und der Gestaltung von kultureller Bildung und ästhetischer Praxis in einer Institution. Also die Fragen nach der spezifischen inhaltlichen Füllung des Bildungsauftrags. Welche besonderen Möglichkeiten bietet hierbei der Waldkindergarten?

Um diesen Fragen theoretisch fundiert nachgehen zu können, habe ich zunächst grundlegende Begriffe und theoretische Positionen geprüft.

Bei der Recherche stieß ich auf ein erstaunliches Phänomen – in allen mir bekannten Darstellungen zum Waldkindergarten ist diese Institution nahezu geschichtslos. Das aus Dänemark importierte Konzept erscheint ganz frisch und unbelastet von den mühseligen und auch widersprüchlichen theoretischen Debatten der letzten dreißig Jahre. Ein idealer Ansatz, etwas ganz Neues auszuprobieren?

Wie passt der Ansatz mit den Traditionen des Kindergartens in Deutschland zusammen? Gibt es nicht vielleicht doch historische Vorläufer? Auch diese Frage war zu klären.

Die Methode des qualitativen Interviews erschien mir besonders geeignet, einen lebendigen Eindruck vom Bildungs- und Erziehungsverständnis im Waldkindergarten zu erhalten.

Welche Funktion dabei die unmittelbare natürliche Umgebung des Waldes übernimmt, ist eine Frage, die sich nahezu aufdrängt. Ich habe auch hier einen bildungstheoretischen Zugang gewählt.

Aufbau der Arbeit

In Kapitel 2 gehe ich zunächst auf die wichtigsten Begriffe ein, um dann die für die Arbeit grundlegenden theoretischen Positionen darzustellen.

In Kapitel 3 erfolgt eine historische Zuordnung der Waldkindergartenpädagogik.

Die Entstehung der Waldkindergärten in Dänemark und Deutschland, die gesetzlichen Grundlagen sowie die allgemeine Organisationsform wird in Kapitel 4 vorgestellt.

In Kapitel 5 wird der methodologische Zugriff meiner Datenerhebung erläutert.

In Kapitel 6 komme ich zur Auswertung der transkribierten Interviews in Bezug auf die von mir gewählten historischen und theoretischen Bezugspunkte.

In Kapitel 7 wird ein Fazit gezogen sowie Perspektiven und Impulse dargestellt, die von der Waldkinder­garten­bewegung ausgehen könnten.

Im Anhang finden sich der Interviewleitfaden und der ergänzende Fragebogen.

Ein Besuch im Waldkindergarten

Um einen lebendigen Eindruck zu geben, wie ein Tagesablauf im Waldkindergarten aussieht, sei an dieser Stelle ein essayistischer Beitrag erlaubt.

„Willkommen im Café zum lachenden Himbeereis!“ Es ist kurz vor acht Uhr. Der Treffpunkt am Waldrand füllt sich. Die Erzieherinnen Beate und Karin[6] begrüßen die Kinder. Bis alle da sind, bleibt noch etwas Zeit für ein kurzes Gespräch mit den Eltern. Manche Kinder sind schon bis zum ersten Haltepunkt vorgelaufen, Karin geht mit zweien, die noch ein bisschen müde sind, langsam hinterher. Ein paar Minuten später, als alle Kinder angekommen sind, gehe ich mit Beate und der restlichen Kindergruppe los.

Besucher sind sie schon gewohnt. Ich werde erst mal aus sicherer Entfernung begutachtet, dann offenbar für vertrauenswürdig befunden. Ein Junge kommt auf mich zu und fragt: „Wie heißt Du?“ Und: „Wo kommst Du her?“ Die anfängliche Zurückhaltung schlägt schnell in Neugier um. Wir erzählen ein bisschen mit einander. Ich erfahre, was er heute Morgen schon alles auf der Fahrt zum Wald erlebt hat, und wo gleich das Spiel von gestern fortgesetzt werden soll. Dann sind wir schon am Haltepunkt angekommen, an dem meistens morgens ein Begrüßungslied gesungen wird. Alle kommen zu einem Kreis zusammen, es wird geguckt, wer alles da ist. Ein Kind ist im Urlaub, ein anderes krank, aber keiner wird vergessen. Beate stellt mich den Kindern als Gast vor. Ein Kind wünscht sich ein Lied, die anderen sind einverstanden. Die Kinder singen gern, das merkt man gleich. Dann wird noch kurz der Spielort für heute abgestimmt, und weiter geht’s.

Die Großen starten gleich durch, die kleineren spielen schon auf dem Weg dahin miteinander. Der Spielort liegt ein bisschen abseits vom Hauptweg. Es liegen hier viele Äste, die manche Kinder gerade zum Bauen sortieren, andere haben eine Schranke errichtet, an der alle Passanten erst einmal Zoll bezahlen müssen. Ich sammle ein paar Blätter vom Boden auf und habe damit ein geeignetes Zahlungsmittel vorzuweisen. Ein größerer, erst im letzten Sturm umgestürzter Baum hat den Platz verändert und lädt regelrecht zum Entdecken der neuen Spielmöglichkeiten ein. Auf manchen Ästen lässt es sich wippen und schaukeln, in der offen gelegten Wurzel stecken viele schöne kleine Steine. Außerdem riecht es hier jetzt ganz besonders. In einer anderen Ecke liest Karin für einige Kinder das Feuerwehrbuch vor, während Beate mit anderen Kindern an einer Waldkugelbahn baut. Aus einem großen abgebrochenen Ast werden zwei Stücke heraussägt. Ca. 1,20 m lang, 20 cm Durchmesser. Die Jungs vorne weg, aber auch die Mädchen möchten mal sägen. Die Stücke zusammen gebunden, noch einen Klotz untergelegt, geben nachher eine ausgezeichnete Kugelbahn ab. Dann darf ein Kind mit einer kleinen Glocke zur Frühstückspause klingeln. Nach und nach holen alle ihre Rucksäcke und versammeln sich nach kurzer Absprache über den Ort zu einem Kreis. Zunächst gibt es ein Spiel – heute: „Walddias“ zusammenstellen. Die Erzieherin gibt vorgefertigte Rahmen aus weißem Restekarton in DIN A 5 Größe aus, in die jeder etwas „hineinsammeln“ kann. Anschließend wird eine ‚Diashow’ gemacht. Alles wird im Kreis weitergegeben und angesehen. Die Kinder, die nicht mitmachen wollen, bleiben sitzen und schauen zu.

Gegen zehn Uhr gibt es Frühstück. Zum Händewaschen hat Karin eine Wasserflasche und ein Handtuch im Rucksack. Beim Essen gibt es einen kleinen Wettbewerb, wer zuerst rät, was Janna und Timo heute auf ihrem Frühstücksbrot haben. Karin hat noch eine besondere Überraschung mitgebracht. Maike-Sofie hat der Gruppe aus dem Urlaub eine Karte geschrieben. Sie wird vorgelesen und herumgereicht. Eine Diskussion entspinnt sich, wie warm es wohl jetzt in Marokko ist, ob es dort auch Kastanien gibt und welche Tiere da wohl leben ... Zum Abschluss der Frühstückspause wird noch ein Lied angestimmt. Die Älteren schmettern kräftig los, die derzeitige Nr. 1 der Waldkindergarten-Hitparade hat einen spaßigen Text, den die Kinder mögen. Lustige Gesten und Bewegungen unterstützen die Melodie.

In der zweiten Spielphase bietet Beate Teil eins des Baumbuchprojektes an. Mit der Zeit kann jedes Kind für sich ein Baumbuch herstellen. Heute ist die Eiche dran. Eichenrinde und -blätter haben sie in der letzten Woche schon dafür gesammelt. Eine Wachstuchdecke dient als Tisch auf dem Waldboden. Klebstoff, Papier und Buntstifte hat Beate vorbereitet, im Bauwagen sind noch weitere Materialien. Rinde und Blätter werden erst mit Alleskleber fixiert, dann malen die Kinder noch Zweige und Wurzeln mit Buntstiften dazu. Andere Baumarten sollen folgen.

Karin ist mit einem anderen Teil der Gruppe in einer Sandkuhle engagiert, heute Nutzung als Schokoladeneisfabrik. David schabt mit einem Holzkeil Regale in den Rand des kleinen Kraters. Auf einem vermoderten Baumstamm werden Pilze gefunden. Faltenhütlinge sagt das Bestimmungsbuch. „Willkommen im Café zum lachenden Himbeereis!“ schallt es plötzlich herüber. „Das Café öffnet in einer halben Stunde. Besondere Spezialität heute Schokoladeneis und Nesquickkaffee!“ Ich bekomme umgehend die Aufgabe, das Eis zu verkaufen. Mit mehreren kleinen Blättern, auf die etwas feiner Sand gestreut ist, ziehe ich los, und preise meine Ware an. Ich habe Glück – Eis essen einfach alle gern. Die Zeit vergeht schnell mit den Kindern im Wald. Schon klingelt die kleine Glocke wieder zum Abschluss. Die Spiele der Kinder müssen morgen weitergehen. Alle kommen nun noch mal zusammen. Wer schon wieder Hunger hat, kann noch etwas essen. Vor allem Durst haben sie jetzt nach der ganzen Toberei des Vormittags. Es wird noch eine Geschichte aus einem Bilderbuch vorgelesen. Auf dem Rückweg kommen wir wieder an dem Baum vorbei, an dem auch das Begrüßungslied gesungen wurde. Hier machen wir noch mal Halt, und verabschieden uns mit einem Herbstlied voneinander. In ein paar Minuten sind wir wieder auf dem Parkplatz angekommen, auf dem schon einige Eltern warten.

Im Waldkindergarten können Kinder besondere Erfahrungen machen. Das lässt sich schon nach zehn Minuten feststellen. Worin jedoch dieses Besondere liegt, darüber lohnt sich gründlich nach zu denken.

Da ich den Eindruck gewonnen habe, dass von dieser Idee „Waldkindergarten“ sehr interessante Impulse für die Frühpädagogik ausgehen, habe ich nach ausführlicher Recherche zwei Waldkindergärten ausgesucht, die ich als Beispiel für eine adäquate Verwirklichung dieser Idee vorstellen möchte.

Dank

An dieser Stelle möchte ich allen danken, die mich bei meiner Arbeit unterstützt haben, besonders den beiden Erzieherinnen, die mir für die Interviews zur Verfügung standen. Vor allem danke ich den Kindern im Waldkindergarten, die mir mit dem Vertrauen, mit dem sie mich an ihrem Kindergartenalltag haben teilhaben lassen, gezeigt haben, wie viel Schönes Kinder und Erwachsene miteinander lernen und erleben können. Ihre Be­gei­sterung und die Selbstverständlichkeit, mit der sie bei Wind und Wetter draußen sind und die Welt an sich binden, hat mich darin bestärkt, diese Arbeit zu schreiben.

2 Zum Verhältnis von Kultur und Bildung– theoretische Einordnung des Themas

In diesem Kapitel soll es um Definitionen von kultureller und ästhetischer Bildung gehen. Da gerade in Deutschland mit den Begriffen Bildung und Kultur eine wechselvolle Bedeu­tungsgeschichte verbunden ist, ist es mir wichtig kurz darzustellen, in welche Tradition ich mein Verständnis und meine Definition von kultureller und ästhetischer Bildung stelle.

Ich orientiere mich in der Einordnung der Begriffe ‚Bildung’ und ‚Kultur’ zunächst an der gleichnamigen Begriffsgeschichte von Georg Bollenbeck[7].

Bildung und Kultur haben in Deutschland einen besonderen Klang. „Mit Bildung und Kultur lässt sich deutsche Geschichte interpretieren“, sagt Georg Bollenbeck. Unter Berufung auf Bildung und Kultur wurden Privilegien ‚etabliert’, ‚Kulturkämpfe’ geführt, es wurde versucht, den 1. Weltkrieg als einen ‚Kulturkrieg’ zu verkaufen.

Lange bevor es einen deutschen Nationalstaat gab, wurde aus dem entstehenden Bildungsbür­gertum heraus die Kulturnation ausgerufen, als Ausdruck der nationalen Sehnsucht nach einem einigen, anderen großen Nationalstaaten ebenbürtigen Staat, der selbstbewusst auf sei­ne Kulturleistungen verweisen konnte - die Literatur der deutschen Klassik, die Philosophie der Aufklärung und des Neuhumanismus, die Verbesserungen im Bildungswesen und Universitätsgründungen.

Bollenbeck zeigt: Die im Neuhumanismus formulierten Vorstellungen von Bildung und Kul­tur (er bezeichnet diese als ‚Deutungsmuster’) sind handlungsleitend und politisch wir­kungs­mächtig für Generationen. Er stellt die These auf, dass dieses Bildungsideal an das Aufkommen des deutschen Bildungsbürgertums gebunden ist, und demnach mit der Auflösung des traditionellen Bildungsbürgertums nach 1945 auch mit ihm ‚untergeht’, bzw. seinen Sinn als gesellschaftlich dominierendes Ideal und Lebens­form verloren hat.

Bollenbeck schließt mit der Aussage, dass zwar das Bildungsbürgertum als Trägerschicht des spezifischen Deutungsmusters von Bildung und Kultur sich in pluralistisch‑demokratische Lebensformen aufgelöst hat, der emanzipatorische Gehalt der Ideen W. v. Humboldts aber bis heute nicht verwirklicht ist, und somit nicht weniger aktuell.

Da Bollenbeck nicht pädagogisch argumentiert, sondern aus einer spezifischen, begriffs­geschichtlichen Perspektive, verzichte ich in diesem Rahmen auf eine ausführliche Dar­stellung. Interessant sind jedoch seine Thesen im Hinblick auf eine ‚longue durée’ von Begrif­fen und Bildungsidealen, sie können so strukturell aufmerksamkeitsleitend sein, auch in Hinblick auf die aktuelle bildungspolitische Diskussion die Augen öffnen für die inhaltlichen Bezüge und begriffliche Anbindungen. In diesem Sinne beziehe ich mich auf ihn.

Bollenbeck zeigt: jedes Bildungsideal ist zeitgebunden und bedarf der Befragung durch die folgenden Generationen. Veränderte Realitäten erzeugen veränderte Ideale und Vorstellungen von der Zukunft. Er zeigt auch: eine starre, formelhaft verstandene Bildungslehre wird brüchig. Lebensformen, die einmal entstanden, verschwinden wieder mit dem historischen Kontext, dem sie zuzurechnen sind. Die Ideale aber lassen sich immer wieder neu befragen.

2.1 Begriffsklärungen

2.1.1 Zum Kulturbegriff

Die Bedeutung kultureller Deutungsmuster. Einordnung durch Georg Bollenbeck

Georg Bollenbeck weist auf die verschiedenen Möglichkeiten hin, den Begriff ‚Kultur’ zu verwenden. Seine Priorität gilt der Wortbedeutungsgeschichte, den Deutungsmustern und ihren sprachlichen Ausdrücken in den übertragenen Begriffen.

Er geht nicht direkt von geschichtlichen Konstellationen oder Ereignissen aus, sondern von ihrer sprachlichen Repräsentation.[8] Er schreibt keine ‚Geschichte der Kultur’. Er entwirft keine anthropologisch begründete ‚Kulturtheorie’, wie z.B. Arnold Gehlen.[9] Er schreibt eine an den historischen Sprachgebrauch gebundene Bedeutungs­geschichte.

Wörter und Begriffe zeichnen sich durch bestimmte Funktionen aus, die sie in kom­mu­ni­ka­tiven Prozessen übernehmen. Aus Leitwörtern werden Leitbegriffe, d.h. mit diesen Be­griffen verbindet sich ein Leit­bild. Es zeichnet sich durch Offenheit und Flexibilität aus und passt sich veränderten Verhältnissen an. Es hat ‚Schlagwort-Qualität’, es ist positiv besetzt, es eignet sich nicht nur zur Bezeichnung von Tatsachen und Sachverhältnissen, sondern spricht einen Bedeutungskontext an. Es eignet sich, hierarchische Verhältnisse darzustellen, zu kennzeichnen. Es ist mit moralischen Bewertungen besetzt, ein Teil des ‚geistigen Erfahrungskapitals’[10].

Leitwörter werden zu ‚Angelpunktwörtern’ in der öffentlichen Diskussion. Um im Bild zu bleiben: Alles ‚dreht’ sich um sie, wie eine Tür sich um ihre Türangeln dreht, sich öffnet, einen Raum (er-) öffnet oder verschließt. In diesem Fall zunächst geistige Räume, deren praktische Konsequenzen sich späterhin im 18. und 19. Jahrhundert im öffentlichen Raum in vielfältigster Weise verobjektivieren – ob als Denkmäler im öffentlichen Raum, als Uni­versi­täts­neubauten (Humboldt-Universität Berlin), als Schulbauten, Kunstakademien, als Kasernen und Krankenhäuser, als Theaterneubauten oder Industriebauten, oder eben auch als Kindergärten.

Zur Wortgeschichte

Das Wort ‚Kultur’ stammt von der lateinischen Verbform ‚colere’ (= wohnen, sich aufhalten, pflegen, bebauen) ab. Durch die Substantivableitung des Partizip Perfekt ‚cultus’ und ‚cultura’ gibt es Ausdrücke, „die auf die naturgerichteten Aktivitäten der Menschen verweisen; und die damit wirkungsmächtige und vielfältige Übertragungs-möglichkeiten auf die Pflege der Menschen und ihrer Umstände bilden.“ Die Entstehung des modernen (deutschen) Kulturbegriffes wäre ohne diese Übertragungsmöglichkeiten, die ‚Diskur­si­vi­tät der Begriffe’, wie Bollenbeck es nennt, kaum denkbar.[11]

Bollenbeck erklärt das Fehlen eines antiken Kulturbegriff in Griechenland mit sozialgeschichtlichen Gründen: Im antiken Griechenland wird körperliche Arbeit geringgeschätzt. Bauern, Handwerker und Händler gelten nicht als Bürger im vollen Wortsinn: Sie sind „durch ihre Arbeit degradiert, und [es fehlt] ihnen die nötige Muße zu Staatsgeschäften“. Nicht die „mühevolle Anstrengung (‚ponos’), sondern sinnvolle Tätigkeit (‚praxis’)“ kennzeichnet den Bürger. Bildung (‚padeia’) bleibt als Prozess und Resultat einer Erziehung mit ‚Muße’ und ‚Zweck-Freiheit’ verbunden. Der politische Aspekt der Tüchtigkeit - die Arbeit der produzierenden Schichten - wird nahezu ausgeblendet. Die ökonomische Sphäre (Handwerk, Handel und Landbau) stand der niederen Welt der Sklavenarbeit zu nahe. Als Ideal galt „die politische Praxis des Vollbürgers“. Das macht deutlich, in der Polis-Gesellschaft gab es keinen gemeinsamen Begriff von Arbeit wie wir ihn heutzutage verwenden, da es in der antiken griechischen Gesellschaft zwei sehr deutlich (getrennt von­ein­an­der betrachtete) hierarchisch aufeinander bezogene gesellschaftliche Schichten gab. Ein einheitlicher Kulturbegriff „im Sinne eines anstrengenden Austausch mit der Natur“[12] konnte daher auch nicht entstehen.

Ganz anders hingegen in der römischen Antike. ‚Labor’ ist als mühevolle Arbeit gesellschaftlich anerkannt, durchaus hoch geschätzt, was sich unter anderem darin ausdrückt, dass die freien Bauern bis ins zweite Jahrhundert vor unserer Zeitrechnung den Kern des römischen Heeres ausmachen, und außerdem die „Erträge aus Grundbesitz und Landwirtschaft die Voraussetzung für den Eintritt in die Honoratiorenschaft [...] bilden“[13]. Der Wert von Prestige und politischer Macht ist also eng mit der Wertschätzung mühevoller Arbeit verbunden. ‘Cultura agri’ bzw. ‚cultura agrorum’, die mit Mühe verbundene Pflege und Sorge um Ackerbau und Viehzucht werden positiv bewertet. Das bietet die Möglichkeit einer positiven Übertragung auf andere Lebensbereiche – die Pflege und Sorge um den Menschen und seine Erziehung.

Cicero verwendet in den Tusculanen erstmals den Begriff ‚cultura animi’ (Pflege der Seele, des Geistes).[14] Dieser Begriff wurde zum Ausgangspunkt unseres heutigen Kulturbegriffs. „’Cultura’ bzw. ‚cultus’ umfassen somit im Lateinischen den gesamten Bereich menschlicher Tätigkeit als Kultur von etwas, bzw. als Resultat von Kultivierung.“[15]

Aber im Unterschied zum modernen Kulturbegriff „reflektieren diese Ausdrücke nicht den Zustand oder die Geschichte der Gesellschaft, noch enthalten sie Erwartungsmomente gegenüber einer möglichen Zukunft.“[16][17]

Feststellen lässt sich allerdings, dass die antike ‚Benennungs-Spannweite’ von ‚cultus’ bzw. ‚cultura’ im Mittelalter nahezu vergessen scheint und vorwiegend auf den religiösen Kult (‚cultus’) bzw. auf die Landwirtschaft (‚cultura’) bezogen wird.[18] Erziehung als ‚Pflege des Kindes’ und die ‚Pflege der Wissenschaften und Künste’ lassen sich in jener Zeit unter diesen Begriff nicht subsumieren.

Mit Aufkommen der neuzeitlichen Ideen der Renaissance erweitert sich der Begriff wieder, ebenso wie sich das Verständnis des Menschen von sich selbst ändert, bis hin zu dem individuellen Subjekt-Verständnis, das unsere Zeit charakterisiert.

Mit der Auflösung der mittelalterlichen Ständegesellschaft und der Rezeption der antiken Schriftsteller, insbesondere mit der Cicero-Renaissance etwa bei Erasmus oder Thomas Morus, gewinnt der Begriff der ‚Kultur’ wieder eine große ‚Deutungsspannweite’, wenn auch zunächst in der Gelehrtensprache.[19] Im Deutschen gewinnt das Wort ‚Kultur’ (‚cultura’) bei dem Naturrechtler Samuel Pufendorf[20] erneut Bedeutung. Bei Pufendorf fließen bereits die Aspekte ‚cultura animi’ und ‚vitae cultura’ in ‚cultura’ als Oberbergriff ein.[21]

Der Kameralist Johann Heinrich Gottlob von Justi[22] bezieht die Kultur allgemein auf die Verbesserung der Zustände im absolutistischen Staat. Im Kameralismus bleibt der Wortgebrauch jedoch dem Nutzen des absolutistischen Territorialstaats verpflichtet. Der Wortgebrauch ist weder reflexiv noch verzeitlicht. „’Kultur’ dient noch nicht als ‚Angelpunktwort’ für die verschiedenen Elemente eines neuen Weltverständnisses.[23]

Der Aufstieg der bürgerlichen Klasse kam über Bildungsanstrengungen zustande.[24] Diese Möglichkeit, durch eigene Bildung und Leistung aus seinem sozialen Stand heraus treten zu können, nicht mehr zwangsläufig gebunden zu sein an die eigene Herkunft, den Stand der Familie, das macht die Faszination der Begriffe Bildung und Kultur noch heute aus. Es sind Aufstiegsbe­griffe. Jedenfalls wurden sie mit dieser Idee, in diesem Optimismus entworfen, der Idee der Höherentwicklung des Individuums wie der Gesellschaft. Dass der Aufstieg nicht automatisch verläuft, sondern Produkt und Prozess einer jeden neuen Generation ist und immer wieder neuer Anstrengung bedarf, soll dabei nicht vergessen werden.

Moderne Begriffe sind die in der Spätaufklärung und im Neuhumanismus entstandenen Begriffe deshalb, weil sie im kommunikativen Prozess des entstehenden Bildungs-bürgertums (mit dem „Selbstbewusstsein einer erstarkenden Klasse“) aufkommen, bzw. neu gefüllt und zu Leitbegriffen werden. Anhand dieser Leitbegriffe formiert sich das Handeln des Bildungsbürgertums und dessen Wertvorstellungen vom (noch nicht existierenden) Staat – die ‚Kulturnation’ geht der Staatsbildung voraus!

2.1.2 Zum Ästhetikbegriff

Das Ästhetische

Das Ästhetische (griechisch aisthesis) wird übersetzt mit: Sinnliche Wahrnehmung, Empfindung[25].

Darunter versteht man zunächst im weitesten Sinne alles sinnlich Wahrnehmbare. Weiterhin die Erfahrungen und Wahrnehmungen, die unmittelbar mit Lust verbunden sind, aber auch die Vorstellung oder Wahrnehmung, die nur von einem interesselosen Wohlgefallen begleitet ist.

Da dieses Wohlgefallen auf viele ästhetisch wirksame Ereignisse nicht zutrifft, hat man von diesem allgemeinen Begriff ausgehend, verschiedene Kategorien des Ästhetischen definiert bzw. versucht, solche zu finden und zu begründen. Die Grundlegung des Begriffs geht auf Kant zurück.

Die unmittelbare Betrachtung (Kontemplation) ist nicht mit sinnlicher Wahrnehmung als solcher gleichzusetzen. Die Wahrnehmung eines Gegenstandes setzt eine bestimmte Einstellung voraus: Die Gegenstände werden als bloße Wahrnehmungsphänomene aufgefasst und es wird eine vor­bewusste Harmonie zwischen Wahrnehmungsweise und Gegenstandfsform angenommen. Durch diese Harmonie zwischen wahrnehmenden Sub-jekt und dem wahrgenommenen Objekt (zum Beispiel ein Bild in einer Ausstellung) löst sich das ästhetische Objekt aus dem Zusammenhang mit anderen Objekten heraus, es wird also isoliert betrachtet (die anderen Bilder der Ausstellung treten in dem Moment in ihrer Bedeutung zurück). Ich konzentriere mich auf dieses eine Bild, es erhält meine volle Aufmerksamkeit und bekommt dadurch seine Eigenbedeutung.

Diese Harmonievoraussetzung wird jedoch nicht bei allen Gegenständen als erfüllt angesehen, sondern nur bei besonderen Werken z. B. die klassische Kunst der Griechen, bei bestimmten Formen des Naturschönen (Blumen, Kristalle), oder bei hochwertigen kunsthandwerklichen Arbeiten und bei Designprodukten. Bereits im 19. Jahrhundert wird diese Definition kritisiert, z.B. durch Fechner, der betont, dass die große Kunst über das Ästhetische hinausgeht.

Im 20. Jahrhundert gibt es verschiedene Positionen zu dieser Frage; hier sind folgende zu nennen:

- Existenzphilosophische und hermeneutische Positionen der Kunstphilosophie lehnen die Anwendung des Ästhetischen auf die Kunst prinzipiell ab, sie sehen eine einseitige und reduzierte Erlebnisdimension von Kunst und dadurch eine Wesensverfälschung der Kunst.
- Dagegen fordert die ideologiekritische Philosophie, insbesondere Marcuse, eine Wiedereinsetzung des Ästhetischen im Sinne einer uneingeschränkten und unverfälschten Sinnlichkeit. Damit wird die bürgerlich-klassizistische Reduktion des Ästhetischen auf die kulinarische Ästhetik kritisiert.

Die Ästhetik

Wenn wir mit dem Begriff Ästhetik (griech. aisthetike episteme: Wissenschaft von der sinnlichen Erkenntnis, des Gefühls) umgehen, schränken wir ihn in der Regel bereits ein, und zwar auf den in unserer Kultur seit der Antike entwickelten Begriff. Ergebnisse interkultureller und historischer Forschung legen heute nahe, eine Weltgeschichte der Ästhetik zu schreiben. Unser Ästhetikbegriff wäre dann nur einer von mehreren möglichen. Im Zeitalter der Globalisierung ist das Bewusstsein dafür eine wichtige Voraussetzung für den interkulturellen Verständigungsprozess.

Ästhetik wird in Anlehnung an die Kulturgeschichte des Abendlandes in vier zeitliche Bereiche gegliedert: 1. antike, 2. mittelalterliche, 3. neuzeitliche und 4. gegenwärtige Ästhetik.

Die Ästhetik wurde 1750 als philosophische Disziplin durch Baumgarten begründet. Unter diese Logik der nicht-rationalen, sinnlichen Erkenntnisarten wurden auch die Schönheit und die Kunst subsummiert. Gleichzeitig wurde das Naturschöne aus der Ästhetik ausgeschlossen und damit die Kunst auf einen mit Philosophie und Religion vergleichbaren Rang erhoben. In erster Linie kam es auf den Symbolgehalt des Gegenstandes an.[26]

Seit Begründung der Ästhetik durch Baumgarten gibt es auch den bis heute andauernden Streit um die Ästhetik. Trotzdem hat sich ein konventioneller Begriff der Ästhetik herausgebildet. Er umfasst alle Theorien des Schönen, der Kunst, der Produktion und Rezeption von Kunst sowie die Bewertung ästhetischer Phänomene, sprich die Wirkung von Kunst. Um Ästhetik als Wissenschaft praktizieren zu können, muss man diese verschiedenen Theorien insofern vereinheitlichen, dass eine erfolgversprechende Unter-suchung des Gegenstandes der Ästhetik und eine intersubjektive Mitteilung und Über-prüfung der wissenschaftlich gewonnenen Ergebnisse möglich wird. Deshalb fragt man sich seit Baumgarten, ob Ästhetik überhaupt als Wissenschaft möglich ist.

Die zentralen Grundbegriffe, um deren Definition sich die verschiedenen Disziplinen (Philosophie, Psychologie, Kunstwissenschaft, Soziologie) seither bemühen, lassen sich u.a. auf die ästhetischen Kategorien zurückführen:

Grundlegend ist immer die ästhetische Erfahrung. Diese wird in nicht weiter rückführbare Grundgestalten (Kategorienpaare) gegliedert: das Schöne und Charakteristische, Anmutige und Reizende, Erhabene und Rührende, Komische und Tragische. In diesem Diskurs entstehen die Begriffe der ästhetischen Erfahrung, Erscheinung, Wahrnehmung, des ästhetische Scheins und auch der der ästhetischer Erziehung.

Die Entwicklung ist heute dahingegangen, für die jeweils einzelnen Künste, Ideologien, Methoden eine eigene Ästhetik zu entwerfen, es hat, mit anderen Worten, also auch hier eine Spezialisierung stattgefunden.

2.1.3 Zum Erziehungsbegriff

Das ‚Deutsche Wörterbuch’ der Gebrüder Grimm[27] führt das deutsche Wort ‚Erziehung’ (ahd. arziohan, mhd. erziehen) auf die lateinischen Wörter ‚educere’, ‚educare’ und ‚extrahere’ zurück. ‚Extrahere’ bedeutet ‚Herausziehen’. Das Verb ‚educere’ hat die Bedeutungen ‚herausziehen’, ‚herausführen’, ‚emporführen’, und schließlich ‚auf- und großziehen, erziehen’. Mit dem Wort ‚educare’ – zu Deutsch ‚erziehen’ – wurde zunächst das Aufziehen und ‚Erziehen’ junger Vögel, dann von Tieren, Pflanzen und Bäumen verbunden. Später wurde der Begriff auf die ‚Erziehung’ des Menschen übertragen.

Erziehung (im Gegensatz zu ‚Bildung’) meint in Deutschland im allgemeinen jene pädagogischen Bemühungen, Einwirkungen, Absichten, Ziele, die die Voraussetzung für Bildungsvorgänge darstellen. Eine grundlegende Beherrschung der körperlichen Funktionen, sprachliche Ausdrucksfähigkeit, altersgemäße Selbständigkeit, die Fähigkeit, die eigene Aufmerksamkeit auf eine Sache zu wenden, (sich zu konzentrieren,) außerdem die Vermittlung von Kenntnis und Befolgung der sogenannten sekundären Tugenden Fleiß, Pünktlichkeit, Ordentlichkeit, Genauigkeit. Jene Fähigkeiten also, von denen man annimmt, dass sie vorwiegend durch vorbildhaftes Verhalten, Nachahmung und Gewöhnung am leichtesten in der früheren Kindheit angenommen werden. Oder wie Bernhard Schwenk formuliert: „Erziehung hingegen meint umgangssprachlich heute eher das, was im tagtäglichen Miteinanderleben erreichbar ist, durch Vorbild und Anregungen, Umgangsformen und Gewöhnung, im äußersten Fall durch Bestrafung.“[28] Nach Schwenk fehlt eine genaue Geschichte des Terminus.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass „der Erziehungsbegriff in seinen Grundlinien im Anschluss an die jüdisch-christliche Tradition unter mehrfachem Rückgriff auf Bestandteile der griechisch-hellenistischen Überlieferung entstanden ist.“ In frühchristlicher Zeit entsteht die Vorstellung von einer Erziehung des Menschengeschlechts als solcher, die Vorstellung einer Höherführung der Menschheit durch Erziehung. Analog zur christlichen Vorstellung bei Paulus, der das Alte Testament, das jüdische Gesetz, zum ‚paidagogos’ erklärt, der zu Christus hinführt.[29]

Pädagogisch wirksam wird diese Idee erst in der Neuzeit, unter anderen angestoßen durch die großen Gesellschaftsentwürfe in Thomas Morus Roman ‚Utopia’. Nach und nach setzt sich die Vorstellung durch, dass die Gestaltung menschlicher Gesellschaft Sache menschlichen Handelns ist. Von der Aufklärung bis ins 20. Jahrhundert hinein sind pädagogische Entwürfe nun immer wieder getragen von der Idee der Machbarkeit utopischer Gesellschaftskonstruktionen, der Herstellbarkeit veränderter Gesellschafts-verhältnisse durch Veränderung des Erziehungswesens. Auch die Diktatoren des 20. Jahrhunderts setzten alle auf die Umstrukturierung der Gesellschaft durch Einflussnahme auf das Erziehungs- und Bildungswesen. „Die Vorstellung von der Machbarkeit von Erziehung“ innerhalb eines (gedachten! Anm. W.W.) Subjekt-Objekt-Verhältnisses ist mit dem inzwischen unübersehbaren Anwachsen des soziologisch-sozialpsychologischen Wissens nicht mehr vereinbar.“[30] [31] Schleiermachers berühmte Frage: „Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?“ muss daher, so Schwenk, erweitert werden: „Was wollen denn die Generationen miteinander? Wie wollen sie mit sich selbst und miteinander leben? Die Antwort ist nicht aus einem vorgegebenen Erziehungsbegriff ableitbar. Sie ist Teil der Selbstdefinition der Gesellschaft.“[32]

2.1.4 Zum Bildungsbegriff

Bildung ist ein altes deutsches Wort. Der Begriff Bildung (ahd. ‚bildunga’, mhd. ‚bildunge’) stammt aus dem Zusammenhang des Wortfeldes ‚Bild’ und war in Bezug auf den Menschen als ‚Ebenbild Gottes’ oder ‚Abbild Gottes’ (lat. imago dei) bzw. im Sinne von ‚Nachahmung’, ‚Nachbildung’ (lat. imitatio) gedacht.[33]

In seine Wortgeschichte fließen verschiedene Traditionen ein. Sowohl im mystisch-pie­tisti­schen Entwicklungsstrang (Meister Eckhart, Seuse, Tauler), als auch im natur-philosophischen, organologischen Entwicklungsstrang (Paracelsus, J. Böhme, Leibniz, Blumenbach) ist mit ‚bilden’ die Vorstellung einer religiösen oder stärker naturhaften, im Ursprung angelegten geistig-seelischen Formung verbunden.

Bildung kann ein Resultat oder einen Prozess ausdrücken. Dem entspricht die Bedeutung von Gestalt (lat. forma), bzw. die Bedeutung von Gestaltung (lat. formatio). Für das prozesshafte Ereignis von Bildung zeigen die beiden Verben „bilden“ und „sich bilden“ zwei unterschiedliche Richtungen an:

‚Bilden’ heißt entweder

- die Hervorbringung bzw. Formgebung durch äußere Einwirkung, oder
- die Orientierung der (selbst-) bildenden Tätigkeit an Beispielen.
Der zweite Gedanke wird in der Idealisierung der als zeitlos wahrgenommenen, klassi­schen griechischen Kultur wieder aufgenommen.

Durch Herder gelangt der Begriff Bildung im achtzehnten Jahrhundert auch im slawischen Sprachraum zu Bedeutung. In den romanischen Sprachen und Kulturen hat er keine direkte Entsprechung. Dort wird traditionell der Begriff Erziehung (frz. éducation, engl. education, von lat. educere ‚herausführen’, und educare, ‚erziehen’, ‚aufwachsen lassen’) für den gesamten Erziehungs- und Bildungsprozess verwendet.[34]

Im 18. Jahrhundert erfährt der Begriff eine Säkularisierung, wie sich am Eintrag im Adelung‘schen Wörterbuch sehen lässt. Dort wird ‚Bildung’ u.a. noch in Bezug auf die menschliche ‚Gestalt’[35] interpretiert. Jedoch steckt im Begriff Gestalt (lat. formatio) bereits die Möglichkeit zur Übertragung des Begriffes auf die Gestaltung bzw. Bildung des Geistes, d. h. also die Übertragung auf die ‚innere Bildung’ des Menschen, wie der folgende Eintrag zeigt: „Den Fähigkeiten des Geistes und Willens die gehörige Richtung geben.“[36]

Diese Vorstellung der „inneren Bildung“ entwickelt sich zeitgleich mit dem neuen Interesse an der antiken Literatur, der Philosophie und der Kultur des Altertums (Neu­huma­nis­mus). Der Bildungsbegriff des Neuhumanismus verbindet diese zwei sehr unterschiedlichen Traditionslinien – der ‚cultura animi’ (Cicero) und die christliche Imago-dei-Lehre.

Das Bildungsideal des Neuhumanismus wird von Wilhelm von Humboldt formuliert.

2.2 Von der Notwendigkeit einer allgemeinen Menschenbildung. Das neuhumanistische Bildungsideal – formuliert durch Wilhelm von Humboldt

Aktuell werden bildungspolitische Forderungen wegen des durch die PISA-Studie erwiesenen Reformbedarfs formuliert. Formuliert werden Bildungsziele in Abhängigkeit angenommener gesellschaftlicher Interessen. Denen zugrunde liegen anthropologische, politische, ökonomische, historische, pädagogische, psychologische, sprich kulturell bedingte Vorstellungen.

Als eine bedeutende historische Linie lässt sich das Allgemeinbildungspostulat Wilhelm von Humboldts[37] sehen.[38]

Seine Bildungstheorie und die darin formulierten Bildungsideale sind in den Aufsätzen „Theorie der Bildung des Menschen“[39] und „Über den Geist der Menschheit“ festgehalten.[40] Humboldt entwickelt darin – modern gesprochen – ein ideales Persönlichkeitsprofil. Welches Bild könnten wir uns vom Menschen machen, wenn wir nur ein ‚Muster’ zur Verfügung hätten? Dies kann natürlich nur ein Ideal sein, das nicht an eine konkrete Person gebunden ist. Nichtsdestotrotz beschreibt er, wie sich dieses Ideal am einzelnen Menschen zeigen ließe, so dass sich das Individuum auf den Weg machen könnte, um sich einen ‚Maßstab’ zu suchen, an dem es die ‚fortschreitende Bildung und Vervollkommnung seiner Person’ messen könnte.

Humboldt geht es um die ‚innere Bildung’ des Menschen, die in Verknüpfung und Austausch mit der Welt wächst zum Wohle der Welt und des sich bildenden Selbst. Denn wer sich selbst an großen Vorbildern messen will und diesen nacheifert, wird dadurch vielleicht selbst zum Vorbild.

Humboldt beschreibt aber nicht nur ein Idealbild, dem es nachzueifern gilt, sondern auch gerade das, was jene auszeichnet, die sich als ‚Lehrer’ eignen – in der realen Welt. Besonders wichtig ist mir dabei die Bedeutung, die er der Vielfalt (Mannigfaltigkeit) und der „Verschiedenheit der Köpfe“[41] beimisst. Aufgabe des Lehrers oder Erziehers ist es, den Schülern einen ‚Erfahrungsweg’ zu eröffnen, damit sie dem Ideal ihrer eigenen ‚Persönlichkeit’ näher kommen können.

Der Bildungsprozess als solcher wird von Humboldt als ein notwendiger ‚Entfremdungsprozess’ beschrieben. Der Mensch geht aus sich heraus ‚in die Fremde’ – neue geistige Inhalte, Erfahrungen sind zunächst nicht mehr nah und vertraut, sondern erst einmal ‚fremd’. Das schafft Distanz zum bis dahin als gegeben Angesehenen. Diese Distanz zum Gegenstand schafft gewissermaßen erst die ‚Lücke’ für den Bildungsprozess. Die Möglichkeit der Distanzfindung bringt auch die ‚innere Freiheit’, modern gesprochen die Unabhängigkeit, Selbständigkeit. Die ‚Autonomie des Subjekts’ – das meint die „Freiheit der Wahl“.

Die Fremde, die Welt, mit der es sich zu verbinden und an der es sich zu bilden gilt, ist die „Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt“[42] sowohl gedacht als die reale Welt der Erfahrungen als auch als die geistige Welt der (fremden) Kulturen und Sprachen.[43]

Den Bildungsprozess kann man auch als einen dialektischen Prozess von Entfremdung und Rückkehr aus der Entfremdung beschreiben. Die Voraussetzung dazu bildet die Anerkennung einer von uns unabhängigen Welt, von Humboldt bestimmt als „Nicht-Mensch“[44] – die Natur.

„Denn nur die Welt umfasst alle nur denkbare Mannigfaltigkeit, und nur sie besitzt eine so unabhängige Selbstständigkeit, dass sie dem Eigensinn unseres Willens die Gesetze der Natur und die Beschlüsse des Schicksals entgegenstellt“[45]

Die von Humboldt repräsentativ formulierten Bildungsideale des Neuhumanismus sind seit dem Ersten Weltkrieg und spätestens nach dem Zweiten Weltkrieg vielfach kritisiert worden. Insbesondere kritisierte man die vornehmlich auf ‚Innerlichkeit’ bezogenen Ideale als zu wenig auf die gesellschaftliche Wirksamkeit des Subjekts, der Persönlichkeit hin gedacht.

Einen Menschen, seine formulierten Ideale und Ideen sollte aber man zunächst immer am philosophischen Horizont und den politisch gedachten Erfordernissen seiner Zeit messen.

Auch (bildungs-) politisch einflussreiche Ideen sind in erster Linie ‚Kinder ihrer Zeit’. Die Ausgestaltung solcher Ideen durch nachfolgende Generationen immer wieder nur auf den Anfang zurückzuführen wollen hieße, nach meinem Verständnis, ganzen Generationen Gestaltungsfähigkeit, geschichtliche Fortschrittmöglichkeit und Verantwortung abzu-sprechen. (Eigentlich, so zu tun, als wären diese nie erwachsen geworden.) Nicht vergessen darf man also bei aller ‚Idealität’: Humboldts Bildungsideale sind zunächst eine an ihren historischen Kontext gebundene philosophische Position.

Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835)

In seiner „Theorie der Bildung des Menschen, Bruchstück“ (1793) und dem Aufsatz „Über den Geist der Menschheit“ (1797) entfaltet Humboldt seinen Bildungsbegriff. Diese Schriften entstehen unter dem Eindruck der Französischen Revolution und ihren Nachwirkungen. Wie viele der Gebildeten, bejaht Humboldt die Ziele der Revolution, ist aber von ihrem blutigen Ausgang abgestoßen. In Deutschland sucht man nach Möglichkeiten einer schrittweisen, friedlichen Umgestaltung der Gesellschaft. Humboldt setzt sich deshalb für eine veränderte Bildungspolitik ein.

Da alles, was uns an unserem heutigen Bildungswesen in Deutschland so selbstverständlich erscheint, in Organisation, Struktur und Grundüberzeugung der Bedeutung der Allgemeinbildung, auf die Ideen, die Initiative und realpolitische Handlung von Wilhelm von Humboldt zurückgeht, halte ich es für gerechtfertigt, dieser für unsere Kultur so grundlegenden Position einen größeren Raum beizumessen.

Humboldt propagiert eine „Reform durch fortschreitende Bildung“ und plädiert für Rechte der Individualität gegenüber dem Staat. Die Vorstellung, erst die Menschen und dann die Verhältnisse zu ändern, gehört von nun an zur Grundausstattung im geistigen Erfahrungskapital der deutschen Intelligenz. Nirgendwo wird der konzeptionelle Zusammenhang von persönlicher ‚Bildung’ und gesellschaftlicher Freiheit deutlicher als bei Humboldt. Freiheit ist die erste und unerlässliche Bedingung für die allseitige Bildung.[46]

Humboldt steht im Zentrum der intellektuellen Revolution und ihrer Debatten. Er pflegt in den literarischen Salons in Berlin regen Austausch mit den reformbereiten Eliten aus Adel und Bildungsbürgertum und führt Briefwechsel mit bedeutenden Persönlichkeiten seiner Zeit. Sein Denken war von der Auseinandersetzung mit den Popularphilosophen der Aufklärung, der damals modernen Literatur (heute als ‚Deutsche Klassik’ bezeichnet), von den antiken – griechischen und lateinischen – Dichtungen und Philosophien beeindruckt, er hatte sich während seines Jurastudiums mit Kant, Fichte und Rousseau auseinandergesetzt.

Zunächst versucht er also, ausgehend von seinen staatstheoretischen Überlegungen eine neue, moderne Bestimmung des Menschen zu finden. Diese Überlegungen mündeten in eine neue Theorie der Bildung.

In den deutschsprachigen Ländern stellte sich dem Theoretiker jedoch ein besonderes Problem. Anders als in anderen Nationen hatten die Deutschen noch keinen gemeinsamen Staat, der sich mit einem Staatsterritorium deckte, so wie es etwa in Frankreich, oder England der Fall war.

Daher war es eigentlich naheliegend, von heute aus gesehen, das, was man sich wünschte – den gemeinsamen Staat – zunächst von seinen offensichtlichen Gemeinsamkeiten her zu denken, mit anderen Worten, der gemeinsamen Sprache, den kulturellen Sitten und Gebräuchen. Denn wenn man schon keinen einigen Staat hatte, so ließen sich doch die deutschsprachigen Länder als Kulturnation verstehen. Wo die äußere Nation fehlt, soll über die geistige Bildung ein ‚höheres Bewusstsein der Menschheit’ im Individuum entwickelt werden.

„Wenn aber alles ausser uns wankt, so ist allein noch in unserem Innern eine sichere Zuflucht offen, und seitdem in einem der bedeutendsten und kultiviertesten Theile der Erde eine wirkliche Umkehrung aller Verhältnisse Statt gefunden hat, ist es immer zweifelhaft, wieviel sich in den übrigen davon erhalten wird? zumal, da jene Umkehrung in einem philosophischen Zeitalter als das einzig-Rechtmässige, als etwas absolut- und moralisch Nothwendiges vorgestellt wird.“[47]

Humboldt selbst versucht seinem Ideal möglichst nahe zu kommen. Er strebt nicht nach dauerhaften Machtpositionen im Staatsdienst, sondern verwendet den Großteil seines Lebens auf die Erforschung der Sprachen und die Neubegründung der Sprachtheorie. Ist doch für ihn die Sprache „die große Vermittlerin“ schlechthin.

Im Zuge der durch Napoleon erzwungenen großen gesellschaftlichen Reformen in Preußen erhält Humboldt 1809 als Direktor für Kultus- und Unterrichtswesen im preußischen Innenministerium die Chance, seine bildungstheoretischen Vorstellungen in praxisnahen Kon­zepten zu institutionalisieren. Es entsteht die Konzeption für die später nach ihm benannte Berliner Universität, der Königsberger und der Litauische Schulplan. In diesem fordert er die „allgemeine Menschenbildung“, eine elementare Schulbildung, unabhängig vom Stand und späteren Beruf. Für die Elementarbildung schlägt er eine Reform des Unterrichts nach „der Methode“ von Pestalozzi vor. Das Gymnasium wird von Grund auf neu konzipiert, mit einem Schwerpunkt auf den (alten) Sprachen, Philosophie und Mathematik.[48]

Von der Notwendigkeit einer allgemeinen Menschenbildung – das Menschenbild bei Wilhelm von Humboldt

Humboldt geht davon aus, dass jeder Mensch eine ursprüngliche Kraft in sich trägt, die ihn zur Entfaltung seiner ursprünglichen, individuellen Anlagen befähigt. Im Geist der Menschheit drückt Humboldt das folgendermaßen aus:

„5. Die Würde des Menschen ist es also, die er aufzusuchen, und die Frage, die er zu beantworten hat, ist die: was ist dasjenige, wonach, als nach einem allgemeinen Maassstabe der Werth der Dinge für den Menschen, und der Werth der Menschen gegen einander bestimmt werden kann? wie ist es zu erkennen, wo es vorhanden ist? wie hervorzubringen, wo es noch zu fehlen scheint?

6. Da es auf Alle Anwendung finden soll, muss es etwas Allgemeines seyn, da es aber niemanden einfallen kann, verschiedene Naturen nach einem einzigen Muster zu modeln, muss es der Verschiedenheit der Individuen keinen Eintrag thun. Es muss also Etwas seyn, das, immer Eins und eben dasselbe, auf mannigfaltige Weise ausgeführt werden kann.“[49]

Daraus folgt, dass jeder Mensch, unabhängig von seiner Herkunft (Stand, Besitz, Religion, Nationalität) Anspruch auf eine für alle gleiche ‚allgemeine Menschenbildung’ hat, um seine Anlagen zur Entfaltung zu bringen. Das ist die Grundbedingung für seine bildungsindividualistische Position.

Grundlegung der modernen Bildungstheorie durch Wilhelm von Humboldt

Humboldt reduziert die philosophischen Ideen seiner Zeit auf praktikable, institutio­nali­sier­bare Bildungsideale. Nicht mehr die Frage nach dem Glück des Kindes, das nicht einer ungewissen Zukunft geopfert werden dürfe, steht im Vordergrund, auch nicht die Frage nach der Aufopferung des Menschen an den Bürger, mit der darin enthaltenen Kritik am absolutistischen Staat, wie noch bei Rousseau und Schiller. Nein, Humboldts fragmen-tarische Schriften zur Bildungstheorie entstehen ja nicht im Hinblick auf den ersehnten gesellschaft­lichen Umsturz der (Französischen) Revolution, sondern im Ansehen ihrer Ideale nach dem Versuch ihrer Verwirklichung.

So erscheint Humboldts Bildungstheorie als ein Versuch, einen Ort der Bildung zu sichern, der unabhängig von äußeren Umständen existiert und zugleich das „Bewusstsein einer höheren Menschheit“ in sich trägt. Daher ist der Mittelpunkt seiner Theorie zwingend der einzelne Mensch, das Individuum als Subjekt und Gestalter seiner Geschichte. Denn der Körper des Menschen ist der einzige Ort, von dem das individuelle Bewusstsein zu Leb­zei­ten von niemandem vertrieben werden kann.

Humboldt denkt eine Verschränkung von Ich und Welt, in der das Subjekt der Bildung enthistorisiert wird und die Objekte der Bildung vergeistigt werden! Das bedeutet eine Selbstentfremdung des Subjekts, es bedarf eines Versprechens der Versöhnung, in dem in der „Welt außer sich“ nur das Geltung erhält, was der Steigerung der Individualität zur Idealität dient. Wie bei Leibniz gibt es eine universelle ‚Kraft’, die den ‚Bildungstrieb’ der menschlichen Individualität bestimmt. Diese ursprüngliche Kraft des Ich entfaltet sich bei Humboldt organisch.

„Alle Objektivationen des menschlichen Geistes - der Kunst, der Philosophie, der Sprache, erlauben die Steigerung der Individualität zur Idealität.“. Die „Welt außer sich“ ist als Form, als Gegenstand gedacht, der Gedanke ist der Stoff mit dem die Form gefüllt wird. Für die harmonische Selbstentfaltung bietet sich jedoch nur die geistig interpretierte Welt als Medium an. Die Idee des „reinen Menschtums“ ist erhaben über die wirtschaftlich-gesellschaftliche Situation des „Bildungssubjekts“![50]

Humboldts Bildungsideale

Geprägt also durch die Auseinandersetzungen mit den großen Werken der Dichter und Philosophen seiner Zeit und der Begeisterung für die Antike formuliert er die neuen Idealvorstellungen von Bildung.

In seine Idealsetzung von ‚Bildung’ fließen verschiedene Traditionen ein: die protestantische Hochschätzung der inneren Gesinnung, die Philosophien von Leibniz, Shaftsbury, Rousseau, Kant und Schiller. Bollenbeck betont: „Gerade die Vereinfachung der Ideen ist eine Voraussetzung für den Erfolg des Bildungsideals“.[51] Humboldt bündelt diese unterschiedliche Traditionen, bringt die Kritik am Absolutismus, an der Revolution, am bürgerlichen Erwerbsleben zum Ausdruck, und er formuliert mit dem Bildungsideal Ansprüche der Schicht, die ihre erhöhten Individualisierungschancen nutzen will und sich selbst nun die „gebildeten Stände“ oder die „gebildete Klasse“ nennt.

Im „Geist der Menschheit“ entfaltet er sein Bildungsideal: „Der Mensch (...) muss ein letztes Ziel, einen ersten und absoluten Maassstab aufsuchen, und dies Letzte muss eng und unmittelbar mit seiner innern Natur verwandt seyn.“[52] Der Mensch kann nun einen „doppelten Weg einschlagen: einen Erfahrungsweg und einen Vernunftweg“.[53]

In den folgenden 17 Unterpunkten[54] beschreibt er ausführlich den Erfahrungsweg. Auf der Suche nach dem Ideal wählt sich der Mensch verschiedene Vorbilder – „Dichter, Künstler, Philosophen, Naturforscher (...), die in einem wahrhaft grossen Stile gearbeitet haben (...).“

Die Eigenschaften, die er an diesen Vorbildern feststellt, bilden den Kern seiner anthropologischen und bildungstheoretischen Vorstellungen:

Es ist „1. nichts Mechanisches; es lässt sich nicht durch blosse Befolgung vollständig angegebener Regeln nachmachen, (...),

2. nichts was bloss Nutzen oder Vergnügen gewährt (...).

3. von der Art, dass, wer es besitzt, dadurch zugleich eine höhere Menschheit an sich trägt (...).“

Diese Menschen haben „4. immer eine entschiedene und originelle Individualität (...).

Sie kennen „5. keine Grenze der Vervollkommnung. (...)

Und 6. [ist es] auch rund um sich her fruchtbar und begeisternd. Selbst lebendig sendet es überall belebende Funken von sich aus; (...).“

Im letzten Abschnitt wendet er sich in drei Punkten dem Vernunftweg zu. Er bezeichnet damit die Frage nach der Bestimmung des Menschen.

„31. (...) Nun aber ist die Bestimmung des Menschen als eines freien und selbstthätigen Wesens allein in ihm selbst enthalten.

32. Der grösseste Mensch ist daher der, welcher den Begriff der Menschheit in der höchsten Stärke, und in der grössesten Ausdehnung darstellt; und einen Menschen beurtheilen heisst nichts andres, als fragen: welchen Inhalt er der Form der Mensch­heit zu geben gewusst hat? Welchen Begriff man sich von der Menschheit überhaupt zu bilden hätte, wenn er das einzige Muster wäre, aus welchem man denselben abnehmen könnte?“

Bildung wird also gedacht als:

- allseitige harmonische Entfaltung individueller Anlagen,
- zweckfreie Aneignung der Welt von innen heraus,
- unabgeschlossener Prozess,
- Resultat und Maßstab.

Kultur in der Reduktion auf Kunst und Wissenschaft wird zum Medium der Bildung. Bildung als Begriff wird erfolgreich instituti­ona­lisiert und damit aufgewertet. Mit der Verknüpfung und wertenden Abstufung von Bildung und Kultur entsteht so bei Humboldt, ohne dass er dafür ‚Kultur’ als Bezeichnung festsetzt, ein neuer Kulturbegriff. „Was Herder (...) noch bejaht, wird als ‚blosse Cultur’ abgetan.“[55] Humboldt erkennt die Notwendigkeit der ‚Kultur’ an, durch sie sollen sich die Menschen geistig bereichern.

‚Zivilisation’ und ‚Cultur’ verwendet er zunächst noch parallel, erst relativ spät, Anfang der 1830er Jahren, unterscheidet er die Begriffe genauer.

Mit ‚Zivilisation’ bezeichnet er die „äußeren Einrichtungen“ und Gebräuche, die „Vermenschlichung“ der Völker.

‚Cultur’ ist die Veredelung der Gesellschaft durch Wissenschaft und Kunst.

‚Bildung’ ist etwas zugleich Höheres, und mehr Innerliches, auf Empfindung und Charakter hin Angelegtes.

Dadurch, dass der Leitidee der zweckfreien und harmonischen Bildung Kultur lediglich als Medium zugeordnet wird, wird der Vorrang der Objektivationen des Geistes (Philosophie, Sprachen, Künste) begründet und festgeschrieben.[56]

Für mich ist und bleibt Humboldts Bildungstheorie der Inbegriff des Bildungsideals der individuellen Bildung. Darauf kommt es mir in diesem Zusammenhang an. Auch wenn sich der Mensch in seiner Selbstverwirklichung nur am Besonderen bewähren kann, so ist doch die Freiheit der Wahl das Ausschlaggebende.

2.3 Zum Zusammenhang von Erziehung und Kultur – die allgemeine Bedeutung kulturbezogener Pädagogik bei Klaus Mollenhauer

Lange Zeit galt das 21. Jahrhundert als Synonym für das ‚Zukünftige’, ja für die Zukunft schlechthin. Legendäre Science-Fiction-Filme wie „Odyssee im Weltraum 2001“ von Stanley Kubrick, oder auch die Namensgebung des Buchversandes „2001“ deuteten in eine unendlich entfernte Zukunft, in der die undenkbarsten Dinge zum Wohle und Schrecken der Menschheit Wirklichkeit sein würden ... und plötzlich sind wir alle ‚Kinder der Zeitenwende’.

Computertechnologie, Gentechnik und Globalisierung verändern die Welt tatsächlich in ganz ungeahntem Maße. Damit verändern sich auch die Ansprüche an zukünftige Generationen. Aber in welche Richtung - das wird immer schwieriger zu überblicken. Was werden zukünftige Generationen an ‚Überlebenswissen’ benötigen? Es gilt eine begründete Auswahl dessen zu treffen, was „uns wichtig ist“[57], der zukünftigen Generation mitzugeben. In der Hoffnung, davon werde etwas Bestand haben, wertvoll bleiben und auch in Zukunft dazu befähigen, ein ‚gutes Leben’ zu führen. So verstehe ich Klaus Mollenhauer, der Anfang der 1980er Jahre in seinem Buch ‚Vergessene Zusammenhänge’ ein Plädoyer für Erziehung und Bildung schreibt, im Hinblick auf eben diese kulturellen Zusammen­hänge, die seiner Beobachtung nach in Begriff standen, in Vergessenheit zu geraten.

Zunächst ruft Mollenhauer unsere abendländisch kulturellen Traditionen ins Gedächtnis:

„Wer heute über sich selbst Rechenschaft zu geben versucht, steht in dieser Tradition, auch wenn er es nicht weiß. Diese Tradition ist (in einem überhaupt nicht reaktionären Sinne des Wortes) »abendländisch«:

- sie enthält die christliche Vorstellung von der Verantwortung des Subjektes für seine eigenen Handlungen;
- sie enthält die antike (platonische) Frage nach dem Wesen der rechten Verhältnisse und also die Aufforderung zur Erkenntnis dessen, was wahr ist; und
- sie enthält die mythologische Annahme kosmischer Grundverhältnisse, an denen Verantwortung und Wahrheit sich bemessen.“[58]

„Erziehungs- und Bildungsprozesse sind immer auf derartige Weise in das Ganze eingeschachtelt, nie im strengen Sinn des Wortes ‚autonom’“.[59]

Aufgrund interkultureller Zeugnisse mutmaßt Mollenhauer, dass dies ein universales Prinzip der Kulturorganisation von Erziehung ist.

Mollenhauer fordert eine interdisziplinäre Herangehensweise, „weil die Erziehungs- und Bildungsaufgabe es immer auch mit der Gesamtkultur, mit der gesellschaftlichen Formation dieser Kultur, mit ihren noch legitimierbaren überlieferten Beständen und deren Zukunftsfähigkeit zu tun hat.“[60]

Die Beobachtung des „historisch Andersartigen“[61] hilft im Vergleich mit unserer Gegenwart die ‚Charakteristika unserer eigenen Situation besser zu erkennen’. Gerade die alltäglichen vertrauten Lebensumstände, die alltäglichen Lebensgewohnheiten, liegen häufig unterhalb der bewussten Wahrnehmungsschwelle bzw. werden im Alltag nicht mehr reflektiert. Zu Bewusstsein kommen gegenwärtige Lebensformen besonders dann, wenn man sie mit historischen Dokumenten oder den Äußerungen fremder Kulturen vergleicht.

Als besonders aufschlussreiche Quellen zur ‚kulturellen Konfrontation’ nennt Mollenhauer Bilder und Autobiographien. Obwohl die Bildsprache wie die autobiographische Sprache notwendig subjektiv ist, beinhalten doch beide Medien notwendigerweise auch Allge-meines, da solche Äußerungen generell auf Verständigung mit der sozialen Lebenswelt angelegt sind.

„Das Bild stilisiert, und zwar im Hinblick auf Allgemeines, im Hinblick auf die historisch je geltenden Regeln der sozialen Konstruktion von Wirklichkeit.“[62]

Aus der Bildinterpretation eines historischen Gemäldes bzw. einer anderen Autobio-graphie/historischen Quelle lassen sich also auch Rückschlüsse ziehen, nach welchen Regeln die „Erziehungswirklichkeit“ sozial konstruiert wurde.[63]

Mollenhauer weist aber darauf hin, dass es, „je weiter entfernt ein kulturelles Objekt (ein Bild) von unserer eigenen kulturellen Lage ist, umso schwieriger wird […], jene Regeln gleichsam auf Anhieb zu erkennen […].“[64]

Um Fehlinterpretationen zu vermeiden, sollte man daher auch hier interdisziplinär vorgehen und verschiedene Quellen heranziehen. Dass setzt jedoch [m. E.] umfassende interdisziplinär-methodische Kenntnisse voraus.

Angeregt durch seine interkulturelle Forschung kommt Mollenhauer zu dem Schluss, dass „Erziehungs- und Bildungsprozesse immer […] in das Ganze eingeschachtelt, nie im strengen Sinn des Wortes ‚autonom’ [sind].“ Dies ist, so mutmaßt er angeregt durch seine interkulturelle Forschung, ein „universales Prinzip der Kulturorganisation von Erziehung.“[65]

Er filtert aus seinen Forschungen fünf grundlegende Bedingungen von Erziehungs- und Bildungsprozessen, die jeder modernen Erziehungs- und Bildungskonzeption zugrunde liegen:

1. Präsentation [Oder: Etwas über sich und seine Lebensform mitteilen]

Wer mit Kindern lebt, teilt automatisch etwas von sich mit, das ist einfach unumgänglich. Jede Familie präsentiert ihrem Nachwuchs eine spezifische soziale Umgebung, spezifische Umgangsformen, Einrichtungsstile der elterlichen Wohnung, persönlichen Geschmack usw.

Von „fundamentaler Bedeutung“ in diesem Zusammenhang im Sinn des Wortes ist der Spracherwerb des Kindes. Die immer wieder gehörte Muttersprache präsentiert dem Kind erste geistige Strukturen, durch die sich das Kind „zugleich […] auch eine bestimmte Lebensform und ein bestimmtes strukturell artikuliertes Verständnis der Welt [aneignet]“[66].

Mollenhauer weist auf den im „Sinn des Wortes“ fundamentalen Vorgang hin, der durch die primäre Präsentation von Strukturen in der Sprache erfolgt. Die immer wieder gehörte Muttersprache präsentiert dem Kind erste Strukturen, geistige Strukturen.[67]

2. Repräsentation [Oder: Auswählen, was vermittelt werden soll]

In einer Gesellschaft mit zunehmend unterschiedlichen Lebensstilen, kultureller und religiöser Bandbreite stellt sich daher schnell die Frage: wie lassen sich zu dem, was ein Kind zufällig in seiner Herkunftsfamilie mitbekommt, Erziehungs- und Bildungsgegebenheiten schaffen, um ein Kind auf die Gesamtkultur vorzubereiten. Die Aufgabe können in komplexen industriellen Kulturen, wie auch die deutsche es ist, nur Institutionen übernehmen. In diesen pädagogischen Institutionen stellt sich daher von Anfang an die Frage: Was wählen wir aus? Und mit welcher Begründung wählen wir das aus?

Mollenhauer nennt dies den Aspekt der Repräsentation. Die Repräsentation der Lebensformen wird zum Bildungsproblem, dem sich die Gesellschaft stellen muss.

3. Bildsamkeit [Oder: Vertrauen, dass Kinder lernen wollen]

Grundannahme und Voraussetzung für jeden Bildungsprozess ist der Wunsch und die Fähigkeit des Kindes zu lernen und sich zu bilden.[68] Der Erwachsene unterstellt dem Kind ‚Bildsamkeit’ als Disposition, als Möglichkeit. Bildsamkeit beruht auf der angeborenen Lernfähigkeit und natürlichen Neugier des Kindes.

Eng verbunden mit der Frage nach der Bildsamkeit des Kindes ist die Frage, wie sich die Bereitschaft des Kindes etwas zu lernen, langfristig erhalten lässt. Mollenhauer spricht damit das psychologische Problem der extrinsischen bzw. intrinsischen Motivation an.[69] Die Probleme, die Lernlust des Kindes zu erhalten, entstehen, wenn die Sinnhaftigkeit des zu Lernenden, des Lernstoffs (die Repräsentation) dem Kind nicht mehr einsichtig ist.

Im Kindergarten versucht man dieses Problem u.a. in der Umsetzung des Situationsansatzes zu lösen.

Das Kind wird als nicht determiniert angesehen. Die Idee, dass soziale Ungleichheiten ausgleichbar sind, hat hier ihren Ursprung. „Alle alles zu lehren“ (Comenius) kann nur gedacht werden, wenn zugleich mitgedacht wird, dass die natürlichen Voraussetzungen bei allen Menschen vergleichbar sind.

4. Selbsttätigkeit [Oder: Sich Aufgaben stellen, Probleme lösen]

Die Bildsamkeit des Kindes zeigt sich im ‚Tätig-sein’, und zwar in jener „Art von Tätigkeit, die Vernunftkräfte erfordert und deshalb Vernunft bei denen voraussetzt, die zur Tätigkeit auffordern.“[70] Diese Tätigkeit heißt ‚Selbsttätigkeit’. „In pädagogischen Beziehungen liegt […] die Verantwortung der Erzieher/ der Lehrer darin, die Vernunftkräfte des Kindes herauszufordern, und zwar dadurch, dass er ihnen Mobilität und begriffliche Anstrengung abverlangt.“[71] Der Erzieher fordert also das Kind zur Selbsttätigkeit auf.

„Diese Aufforderung ist, genau besehen eine ziemlich komplexe Handlung des Erziehers oder sogar eine komplexe Serie von Handlungen in immer anderen Situationen.“[72]

Mollenhauer betont, dass dies nicht nur ein intellektueller Prozess ist, sondern dass dieser Prozess eine kognitive und eine affektive Komponente hat. Indem das Kind durch seine eigene geistige Tätigkeit lernt Probleme zu lösen, macht es zugleich die Erfahrung, dass Lernen sinnvoll ist, und dass ihm daraus Kompetenzen erwachsen, über die es zuvor noch nicht verfügte. Seine Möglichkeiten sich selbstständig am gesellschaftlich-kulturellen Leben zu beteiligen, wachsen mit jedem ‚Schritt der Weltaneignung’[73] spürbar an.[74] Wenn es keiner Aufforderung mehr bedarf und der junge Mensch in der Lage ist sich zu bilden, gilt der Erziehungsprozess fürderhin als beendet.[75] „Selbsttätigkeit zeigt sich […] im Probleme lösen.“[76]

5. Identität

Es stellt sich daher die Frage nach diesem ‚Selbst’, was da tätig ist, das sich in Selbsttätigkeit bildet, und welches Verhältnis das ‚Ich’ zu ihm einnimmt. Das ist die Frage nach der Wirkung der Selbsttätigkeit auf die Persönlichkeit, auf das ‚Ich’ des Kindes, die „heute zumeist unter dem Namen ‚Identität’ diskutiert [wird].“[77]

Bildung im Kindergarten muss nicht mehr und nicht weniger leisten als eine allgemeine Bildung des kindlichen Menschen. Eine umfassende – vom Konzept her zumindest gedachte, beabsichtigte – ‚Einführung’ in die Kulturgesellschaft, in der das Kind aufwächst.

„Das impliziert semiologische Arbeit von Pädagogen und Kindern. Semiologisch kann aber nur tätig sein, wer die kulturellen Zeichen letzten Endes noch einem sinnlichen Substrat zurechnen kann[78], das Design der Funktion, das objektive Produkt dem subjektiven Ausdrucksbedürfnis, die ‚vitae cultura’ der ‚cultura animi’ konfrontieren kann. Das ist erziehungswissenschaftlich gesprochen nichts anderes als die allgemeinste Fassung der Bildungsaufgabe.“[79]

In seinem Artikel zur Bestimmung der Kulturpädagogik[80] stellt Mollenhauer klar: Für ihn bedeutet Kulturpädagogik ‚Allgemeine Pädagogik in ihrer ursprüng­lichsten Form’. Zum einen, weil es keine Pädagogik gibt, die nicht in irgendeiner Weise in einer Kultur stattfindet und die nicht auch die grundlegende Funktion hat, den Enkulturationsprozess voranzubringen. Zum anderen sieht er, wenn dies die Voraussetzung ist, dass der Kulturpädagogik damit also die Aufgabe zufällt, dem Kind[81] das Verständnis für die kulturellen Symbole zu eröffnen, und ihm damit einen selbsttätigen, individuellen Umgang zu ermöglichen. Für Mollenhauer bedeutet das konsequent zu Ende gedacht: Kulturpädagogik als Begriff (nicht als Tätigkeit) ist obsolet, da sie in der allgemeinen überall anzutreffenden pädagogischen Tätigkeit aufgeht.[82] Dieser Haltung kann ich mich – als grundständig studierte Kulturpädagogin – natürlich nur bedingt anschließen.

Ich denke, je ganzheitlicher die Wahrnehmung des Kindes selbst ist, d. h. also in der Phase der ersten erkennbaren Bildungsprozesse (vom Spracherwerb bis zum Schrifterwerb) von der Geburt bis zur Einschulung, desto mehr sehe ich Mollenhauer‘s Position gerechtfertigt, in dem Sinne, dass gerade die Institutionen kindlicher Bildung, an erster Stelle die Kindergärten, meiner Auffassung nach Orte kultureller Bildung darstellen, in der von Mollenhauer herausgearbeiteten Position.

Für den Aufbau von Identität ist es für das Kind notwendig, sich ein ‚Bild von sich Selbst’ machen zu können. Dazu gehört die körperliche Eigenwahrnehmung, ein Selbst-bildungs-Konzept und die Kommunikation mit anderen Menschen. Der Identitätsbegriff ist ein theoretisches Konstrukt.[83] Mollenhauer beschreibt Identität als einen Selbst-Entwurf, der in die Zukunft hinein offen ist. Das geht auch nicht anders, wenn man Bildung[84] als Resultat und Prozess ansieht. Der Selbstentwurf hat zur Voraussetzung, dass das Kind sich als Individualität wahrnehmen kann, dessen Selbsttätigkeit zur Gestaltbarkeit der als offen gedachten ‚Zukunft’ etwas beiträgt.[85]

Für das kleine Kind bedeutet das vor allem zu erfahren, dass sein Verhalten und Handeln in der Gegenwart Einfluss auf die Zukunft hat.

2.4 Elementare ästhetische Erziehung im Verständnis von Rudolf Seitz

Konzept für eine „Ästhetische Elementarerziehung“

1974 stellt Rudolf Seitz ein ‚Curriculum’ zur elementaren ästhetischen Bildung unter dem Titel „Ästhetische Elementarbildung - ein Beitrag zur Kreativitätserziehung“ vor.[86] Dieses Curriculum entstand im Auftrag des ‚Staatsinstitut für Frühpädagogik’ im ‚Zentrum für Bildungsforschung’ in München in Zusammenarbeit mit der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät München. Seitz legt damit ein umfassendes Konzept zur elementaren ästhetischen Bildung in der Frühpädagogik vor.

Wer ein Curriculum schreibt, stellt die von Mollenhauer als grundlegend dargestellten Kategorien und Bedingungen von Bildung nicht nur nicht in Frage, sondern zeigt damit im Gegenteil auch eine äußerst optimistische Erwartungshaltung hinsichtlich der möglichen Wirkung pädagogischer Anstrengung.

Ich beziehe mich in diesem Kapitel vor allem auf das von Seitz 1978 veröffentlichte Buch „Kunst in der Kniebeuge“[87]. In diesem Buch verbindet er seinen kunstdidaktischen Ansatz[88] mit den in der Curriculumsforschung gewonnenen Erkenntnissen, und stimmt ihn auf die ästhetische Praxis im Kindergarten ab.

Seitz orientiert sich in der Einordnung der ästhetischen Erziehung an der Kreativitätsforschung und der Lernpsychologie der 1970er Jahre. In diesem Zusammenhang sind die Begriffe ‚Motivation’ und ‚Kreativität’ zentral.

Die Handlungs- und Motivationsforschung erfuhr in den letzten 30 Jahren eine große Differenzierung. Das von Seitz gewählte lernpsychologischen Modells nach Hans Schiefele soll hier nicht erörtert werden. Interessant für die ästhetische Erziehung sind letztlich die Schlussfolgerungen, die Seitz aus diesem theoretischen Hintergrund für das pädagogische Handeln zieht. Sein Grundanliegen, die Förderung der ästhetischen Elementarerziehung, hat in den letzten 30 Jahren in keiner Hinsicht an Aktualität eingebüßt.

Der ‚mündige Mensch’ ist sein bildungstheoretischer Bezugspunkt.[89] Seitz wählt diesen Begriff, obwohl er den alten Bildungsidealen kritisch gegenübersteht, wie aus der Einführung zur Didaktik der bildenden Kunst hervorgeht.

Mündigkeit ist seit der Auf­klärung eine alte pädagogische Kategorie. Der Mensch wird als autonomes Subjekt gedacht.[90]

Exkurs Kreativitätsforschung

Der Begriff entstand als wissenschaftliche Kategorie in der Psychologie in Zusammenhang mit der amerikanischen Intelligenzforschung. Diese hatte zu Beginn des 20. Jahrhunderts nach den messbaren Faktoren der Intelligenz gesucht. J. P. Guilford wies 1950 daraufhin, dass Intelligenztests so gut wie nichts zutage fördern, was man ‚kreativ’ nennen würde.

1962 veröffentlichten Jacob W. Getzels und Philip W. Jackson „Creativity and Intelligence, Explorations with Gifted Students“. In dieser zunächst sehr breit angelegten Studie hatten sich letztlich neben der Kategorie Intelligenz noch die Faktoren Moral, Ausgeglichenheit und Kreativität als wichtig für die Überprüfbarkeit von Begabung herausgestellt. Getzels und Jackson stießen damit die amerikanische Kreativitätsforschung an.[91] Nach dem ‚Sputnikschock’ wurde nach einer Möglichkeit gesucht, die menschliche Intelligenz zu steigern.

In Deutschland wurden diese allgemeinen Merkmale der Kreativität aus der amerikanischen Forschung übernommen.[92] ‚Kreativität’ als Begriff der 1970er Jahre impliziert die Vorstellung von Machbarkeit, Lehrbarkeit, Lernbarkeit und Messbarkeit.

Für das Wort ‚Creativity’ (aus dem lat. ‚creare’, hervorbringen) gibt es keine Übersetzung ins Deutsche, sondern nur den Neologismus ‚Kreativität’. Im Deutschen stehen andere Begriffe, wie ‚schöpferische Begabung’ oder das ‚Schöpferische im Menschen’ oder ‚schöpferisch-sein’ zur Verfügung, die aber nicht ganz synonym zu verwenden sind. In dieses Wortfeld gehören im weitesten Sinne auch ‚erfinden’ und ‚entdecken’ sowie ‚Einbildung’ und ‚Vorstellung’.[93] Am Nächsten im Sinne des ‚etwas Neues, ganz Anderes hervorbringen’ kommt im Deutschen die Verwendung des Begriffs der Phantasie.

Mit der Etablierung des Kreativitätsbegriffs geht der Bedeutungsrückgang der Begriffe des Wortfeldes des „Schöpferischen“ einher. Die Begriffe Schöpfer, Geschöpf, die Vorstellung des Menschen als Geschöpf Gottes (imago dei) treten in der Alltagssprache zurück. Auch der Begriff der ‚Muße’ wird seltener, wohl, weil sich die Wahrnehmung allgemein beschleunigt hat.

Von Hentig meint, dass gerade Kindern im besonderen Maß „Kreativität“ zugeschrieben wird „gewiss nicht wegen der Tugenden der Einbildungskraft, des Vorstellungsdenkens, des Erfindergeistes, sondern wegen der Ungebundenheit ihrer Wahrnehmungen und Verhaltensweisen“[94]. Weil sie noch nicht auf die bewährten Lebensmuster festgelegt sind, sagen wir ‚Kinder haben viel Phantasie’.

Kreativität ist ein Begriff mit hoher Diskursivität. Er kann sowohl in der psychologischen Forschung, als auch in der Wirtschaft, als auch im Alltag verwendet und verstanden werden, erfüllt also alle Voraussetzungen für ein neues Deutungsmuster. Paul Matussek stellt fest: „Der Begriff Kreativität signalisiert ... einen unmerklichen Wandel im Selbstverständnis des Menschen.“[95]. Der Begriff der ‚Kreativität’ eignet sich bedingt zur Beschreibung von Tätigkeiten, Ergebnissen und Persönlichkeitsmerkmalen, muss jedoch auch auf seine Aussagekraft hin überprüft werden.

[...]


[1] Vgl. SvRB, S. 21f.

[2] Elschenbroich, Donata: Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. München 2001.

[3] Das PFH wurde 1874 von Henriette Schrader-Breymann (s. Kap. 3) gegründet und ist heute ein integrativer Berufsbildungs- und Kinder-/Jugendhilfeverbund.

[4] Ziel ist die Integration von Angeboten im Bereich Erziehung, Pflege und Bildung für die ganze Familie. Die Kinder werden in ihren Stärken und Kompetenzen beobachtet und gezielt gefördert. Die Eltern werden in die Erziehung ihrer Kinder direkt einbezogen und bei der Erziehung unterstützt. Eltern sollen zu Experten ihrer Kinder werden.

[5] Zumindest wie sie dachten. Scheinbar werden manchmal Ideen gewissermaßen noch einmal erfunden. In Wiesbaden wurde seit den 1960er Jahren ein sogenannter ‚Laufkindergarten’ von einer einzelnen Frau geführt.

[6] Die Namen der Erzieherinnen und der Kinder wurden geändert

[7] Bollenbeck, Bildung und Kultur, 1996

[8] Bollenbeck bezeichnet die Begriffe als „geschichtlich gewachsene Welterfahrung, die in Sprache aufbewahrt wird, jene Welterfahrung, die dem individuellen Denken voraus geht, und doch von den Denkentwürfen Einzelner geprägt sein kann.“

[9] Vgl. Bollenbeck, S. 34

[10] Den Begriff ‚geistiges Erfahrungskapital’ entlehnt Bollenbeck von Adam Müller (1779–1829), dt. Staats-und Gesellschaftstheoretiker. In seinem 1809 erschienenen Hauptwerk „Elemente der Staatskunst“ unterschei­det Müller zwischen dem ‚geistigen Erfahrungskapital’, das durch ‚Sprache, Rede und Schrift’ realisiert und in Bewegung gesetzt werde, und dem ‚physischen Warenkapital’, das durch ‚Geld, Kredit und Handel’ mobilisiert werde. Vgl. Bollenbeck, S.44

[11] Bollenbeck, S. 36

[12] Bollenbeck, S. 37

[13] Bollenbeck, S. 39

[14] ‚Animus’ ist der Inbegriff aller nicht-körperlichen Fähigkeiten des Menschen, des Denkens, Fühlens, Wollens (Bollenbeck, S. 322f.)

[15] Bollenbeck, S. 38

[16] Bollenbeck sagt, dass sich die Ausdrücke dessen, was vor der Aufklärung mit Kultur verbunden wird, zwar für die Beschreibung der Welt, aber weniger für ihre geschichtliche Deutung eignen. Er weist jedoch darauf hin, dass dieser Bereich noch wenig erforscht sei.

[17] Vgl. Bollenbeck, S. 38-39

[18] Klöster haben die Wildnis fruchtbar gemacht: Wälder gerodet, Sümpfe trockengelegt, Teiche bewirtschaftet.

[19] Vgl. Bollenbeck, S. 45

[20] Samuel Frhr. von Pufendorf 1632-1694, Jurist und Historiker

[21] Anm.: Die kontextuelle Bestimmung erfolgt über das Genitivattribut, z.B. ‚Cultur des Bodens’, ‚Cultur des Landes’ usw.. Es ist also die Flexibilität der deutschen Sprache, die die vielfältige Verwendung des Begriffs möglich macht. Eingeführt über die Verwaltungssprache bedeutet auch, dass der Begriff in gebildeten Kreisen bereits vertraut und akzeptiert ist. Deshalb eignet sich der Begriff zunehmend als Leitbegriff für das erstarkende Bildungsbürgertum. Daran lässt sich der Einfluss der Deutungsmuster Bildung und Kultur sehr gut demonstrieren. Nach Eingrenzung des (weiten) Kulturbegriffs durch den Neuhumanismus auf Kunst und Wissenschaft assoziieren wir heute ‚Verwaltung’ nicht mehr mit Kultur, nur im übergeordneten Rahmen der (allgemeinen) Kultur eines Volkes.

[22] Johann Heinrich Gottlob von Justi, 1717-1771, preußischer Volkswirtschaftler

[23] Vgl. Bollenbeck, S. 68

[24] Durch den in der Aufklärung neu entstehenden öffentlichen Diskurs in literarischen Zirkeln und Zeitschrif­ten, in denen deutsch publiziert wurde, entstand eine neue bürgerliche Öffentlichkeit, die wir heute ‚bildungsbürgerlich’ nennen.

[25] Vgl. Henckmann, Wolfhart/Lotter, Konrad: Lexikon der Ästhetik. Orig.-Ausg. München 1992. S. 20ff., 49ff.

[26] Der Ausschluss des Naturschönen aus der Ästhetik wurde schon von Zeitgenossen kritisiert und als Verlust angesehen. Besonders die Frühromantiker wenden sich wieder ausdrücklich der Natur zu. Die Natur steht z.B. bei Novalis für die unmittelbare göttliche Offenbarung in einem pantheistisch verstandenen Weltbild. Seitdem äußert sich die Sehnsucht nach Naturverbundenheit in allen Bereichen der Kunst, nicht nur in der Landschaftsmalerei.

[27] Grimm, Jacob und Wilhelm: Dt. Wörterbuch, 3. Band E - FORSCHE, Leipzig 1862, S. 1091ff.

[28] Schwenk, S. 208

[29] Vgl. Schwenk, S. 435

[30] Schwenk, S. 437

[31] ‚Erziehung’ verstanden als sich traditionell gründend auf das Verhältnis vom ‚Erzieher’ zum ‚Zögling’, häufig als Subjekt-Objekt-Verhältnis beschrieben.

[32] Vgl. Schwenk, S. 439

[33] Schwenk, S.210

[34] Im Unterschied zum lateinischen ‚cultura’ ist das deutsche Wort in der internationalen Gelehrtenwelt des 18. Jh. kein Begriff. Die Philosophie des Rationalismus und der englische Empirismus lehnen jene „mystische Vorstellung vom Subjekt, das sich selbst mit der Gottheit ineins setzt“, ab (vgl. Bollenbeck, S. 103)

[35] Aber auch von Tieren, Pflanzen oder ihrer Teile, heute würden wir sagen, Körper oder ‚Figur’; vgl. Schwenk, S. 209

[36] Bollenbeck, S. 103

[37] Wilhelm Frhr. von Humboldt, 1767-1835, preußischer Gelehrter und Politiker

[38] „Allgemeinbildung als pädagogische Qualität muss verstanden werden als Anspruch und Regulativ, aber nicht als Inhalte“, Blankertz, S. 141

[39] Der Untertitel ‚Bruchstück’ deutet einen größer geplanten Rahmen an, der aber nicht ausgeführt wurde.

[40] Wilhelm von Humboldts Werke, Erster Band 1785-1795, Zweiter Band 1796-1799

[41] Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, S. 287

[42] Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, S. 283

[43] Zur Zeit Humboldts ist damit vornehmlich die Hinwendung zur griechischen Antike und Klassik gemeint (vgl. Blankertz, S. 104).

[44] Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, S. 283

[45] Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, S. 285

[46] Vgl. Bollenbeck, S.143

[47] Humboldt, Über den Geist der Menschheit, S. 324

[48] In seiner Orientierung an Harmonie- und Proportionslehre des griechischen Schönheitsideals hat der Neu­huma­nismus auch eine große Bedeutung für die Entwicklung der ästhetischen Bildungsvorstellungen.

[49] Humboldt, Über den Geist der Menschheit, S. 325

[50] Vgl. Bollenbeck, S. 145-146

[51] Bollenbeck, S.148

[52] Humboldt, Geist der Menschheit, S. 324

[53] Humboldt, Geist der Menschheit, S. 326

[54] Humboldt, Geist der Menschheit, S. 327-332

[55] Bollenbeck S. 148

[56] Vgl. Bollenbeck S. 144-145

[57] Mollenhauer, Klaus: Vergessene Zusammenhänge, 4. Aufl., Weinheim 1994, S. 20

[58] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 23

[59] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 39

[60] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 19

[61] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 40

[62] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 41

[63] Vgl. Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 41 (vorausgesetzt ist dabei natürlich, dass Menschen in ihren sozialen Beziehungen dargestellt oder beschrieben sind)

[64] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 41

[65] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 39

[66] Apel, K.-O.: Transformation der Philosophie, Bd. 2, Frankfurt 1973, S. 262, zitiert nach Mollenhauer, S. 27

[67] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 27

[68] Seit Herbart wird dieses Problemfeld in der Pädagogik ‚Bildsamkeit’ genannt.

[69] Vgl. Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 78f.

[70] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 21

[71] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 141

[72] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 126. Die Aufforderung zur Selbsttätigkeit gliedert Benner nochmals in zwei Ebenen: 1. die Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit, 2. die Selbstaufforderung zur Selbsttätigkeit. Die Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit geht i.A. der Selbstaufforderung zur Selbsttätigkeit voraus.

[73] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 142

[74] Vgl. Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 142

[75] Vgl. Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 142

[76] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 153f.

[77] Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 21

[78] Vgl. Mollenhauer: Kultur, In: Lenzen, Pädagogische Grundbegriffe, S. 907f.

[79] Mollenhauer: Kultur, In: Lenzen, Pädagogische Grundbegriffe, S. 907f.

[80] Mollenhauer: Kultur, In: Lenzen, Pädagogische Grundbegriffe, S. 907f.

[81] dem Adressaten seiner Bemühungen, es müssen ja nicht nur Kinder sein

[82] Die Universität Hildesheim hat mit der Umbenennung des Studiengangs ‚Kulturpädagogik’ in ‚Kulturwissenschaften und ästhetische Praxis’ auch in dieser Hinsicht ein Zeichen gesetzt.

[83] Vgl. Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 159

[84] mit Humboldt

[85] Vgl. Mollenhauer, Vergessene Zusammenhänge, S. 171f.

[86] Seitz: Ästhetische Elementarbildung – ein Beitrag zur Kreativitätserziehung. 5. Aufl. Donauwörth 1983. [1. Aufl. 1974]. Der Grundriss dieses Konzeptes ist in den Richtlinien „Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule“ des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus enthalten. Vgl. S. 13

[87] Seitz: Kunst in der Kniebeuge. Ästhetische Elementarerziehung: Beispiele, Anregungen, Überlegungen. 3. Aufl. München 1982. [1. Aufl. 1978]

[88] Daucher, Hans/Seitz, Rudolf: Didaktik der bildenden Kunst. Moderner Leitfaden für den Unterricht. 12. Aufl. München 1982 [1. Aufl. 1969]

[89] Seitz verwendet also zum Teil Begriffe aus der psychologischen Forschung, kombiniert diese aber mit den alten pädagogischen Begriffen der ‚Mündigkeit’ und des ‚Erfahrungswegs’.

[90] Die großen Hoffnungen, die sich mit der Idee des mündigen Menschen verbinden, sind wohl kaum irgendwo so eindrücklich formuliert wie bei H.-J. Heydorn. „Mündigkeit ist die Selbstfindung des Menschen, der Prozess seiner Habhaftwerdung, seines wahren Bewußtseins von sich selber. Bildung ist ein entscheidendes Mittel dieses Prozesses.“ (S. 10f.) Auf eine ausführliche Erklärung der vom Marxismus geprägten Fassung des Mündigkeitsbegriffs bei Heydorn muss an dieser Stelle verzichtet werden. Heydorns These, dass institutionalisierte Bildung zugleich die Antithese zur Mündigkeit darstellt, lässt sich als eine denkenswerte Anmerkung zur Curriculumsforschung der 1970er Jahre lesen. Auch wenn er die Möglichkeit kritisch einschätzt, Mündigkeit durch institutionalisierte Bildung hervorzubringen, erscheint es doch fraglich, wie in einem modernen Staat Bildung anders auf den Weg gebracht werden sollte als über Institutionen.

[91] Vgl. von Hentig, Hartmut: Kreativität. Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff. Weinheim, Basel 2000, S.16

[92] Vgl. von Hentig, S. 33

[93] Jüngst wird auch der Begriff des ‚Imaginativen Lernens’ verwendet (vgl. von Hentig, S. 38, Fauser, Peter/Madelung, Eva (Hrsg.): Vorstellungen bilden. Beiträge zum imaginativen Lernen. Seelze 1996)

[94] Von Hentig, S. 40

[95] Zit. nach von Hentig, S. 32

Details

Seiten
165
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783640949069
ISBN (Buch)
9783640949052
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v154757
Institution / Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)
Note
1
Schlagworte
kulturpädagogik waldkindergarten eine untersuchung bildung praxis

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Titel: Kulturpädagogik im Waldkindergarten