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Zu den Problemen und Grenzen der Leistungsbewertung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbenotung beim Kreativen Schreiben

Im Literaturunterricht in der Sekundarstufe I im Land Brandenburg

Examensarbeit 2008 116 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zu den Problemen und Grenzen der Leistungsbewertung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbenotung beim Kreativen Schreiben in der Sekundarstufe I im Land Brandenburg
2.1 Zu den Begriffen, den Funktionen und der Problematik der Bewertung, Beurteilung und Benotung im Literaturunterricht
2.1.1 Zu den Begriffen Bewertung, Benotung und Beurteilung
2.1.2 Zur Funktion und Problematik der Bewertung, Beurteilung und
Benotung der schriftlichen Leistungen im Literaturunterricht
2.1.3 Zum Leistungsbegriff auf der Grundlage des Rahmenlehrplans des
Faches Deutsch für die Sekundarstufe I
2.2 Zum Begriff der Kreativität und dem Forschungsstand sowie zur Definition, der Bedeutung, den Funktionen und den Anwendungsbereichen des Kreativen Schreibens
2.2.1 Der Forschungsstand zum Kreativen Schreiben
2.2.2 Versuch einer Definition des Kreativitätsbegriffes
2.2.3 Zur Klärung des Begriffes Kreatives Schreiben 29 2.2.4 Zur Bedeutung, den Funktionen und zu den Anwendungsbereichen des Kreativen Schreibens im Literaturunterricht
2.2.5 Kreativen Schreiben im Rahmenlehrplan des Faches Deutsch für die Sekundarstufe I und den Bildungsstandards für das Land Brandenburg
2.3 Zur Bewertung, Beurteilung und Benotung sowie zu Problemen und allgemeinen Bewertungskriterien des Kreativen Schreibens im Kontext der möglichen Einschränkungen der Schreibleistungen der Schülerinnen und Schüler

3. Ziele, Möglichkeiten und Methoden zur transparenten, gerechten und objektiven Bewertung, Beurteilung und Benotung der Schülerleistungen beim Kreativen Schreiben
3.1 Grundlegende Ziele und methodisches Vorgehen
3.2 Transparente, objektive und gerechte Methoden zur Bewertung, Beurteilung und Benotung
3.2.1 Offenlegung und gemeinsame Erarbeitung der Bewertungskriterien
3.2.2 Schülerselbstbewertung und wechselseitige Bewertung
3.2.3 Das Portfolio

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung

Lesen und Schreiben zu lernen sind die wichtigsten Ziele, welche im Deutschunterricht erreicht werden sollten. Das Schreiben im Literaturunterricht war bis in die 70er Jahre des Zwanzigsten Jahrhunderts allerdings geprägt vom klassischen Aufsatzsatzunterricht. Es galt, die wichtigsten schriftlichen Darstellungsformen als regelgerechtes Schreiben zu vermitteln. Die Erzählung, der Bericht, die Beschreibung und die Schilderung waren die hauptsächlichen Elemente dieses Aufsatzunterrichtes.[1] Jedoch begann sich Mitte der 1970er Jahre der Aufsatzunterricht langsam zu verändern und neue Methoden sowie Elemente wurden in den Deutschunterricht integriert. Beispielsweise brachte die kommunikative Wende einen bedeutungsträchtigen Einschnitt in die Vermittlung der gängigen Schreibmethoden. Ziel sollte es nun sein, dass die Schülerinnen und Schüler[2] mit ihren Texten etwas verändern sollten, indem sie schreiben für den Rezipienten. Die kommunikative Form der Texte sollte nun im Vordergrund stehen.[3] Das bedeutete, dass die Schreibenden sich darüber bewusst sein sollten, was sie mit ihrem Text beabsichtigen und welche Wirkung sie erzielen wollten. Diese veränderte Art des Schreibens konnte nicht mehr verglichen werden mit dem des starren Aufsatzunterrichts, der noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts den Deutschunterricht dominierte.

In den 1980er Jahren wurde die Betonung beim Schreiben mehr auf den Schreibprozess und die persönliche Entwicklung des Schülers fokussiert. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht[4] entwickelte sich. Die Schülerinnen und Schüler hatten nun die Möglichkeit, im Literaturunterricht eigenständiger zu handeln und mit eigenen Texten, Bildern oder Spielen auf das literarische Original zu reagieren.[5] Die Aufsatzdidaktik erfuhr dadurch neue Impulse, so dass Verfahren wie das Freie Schreiben, das Personale Schreiben oder das Literarische Schreiben im Literaturunterricht angewandt wurden, um den Schülerinnen und Schülern die Äußerung ihrer Gefühle, Anliegen und Bedürfnisse im schriftlichen Rahmen zu ermöglichen. Das Kreative Schreiben[6] wurde ebenfalls in den schulischen Unterricht integriert und war fortan das „Sammelbecken all jener schreibpädagogischen Bemühungen, die zwischen literarischer Kritik und Literaturproduktion zu vermitteln versuchen“[7].

Auch in den letzten Jahren wurde weiter versucht, durch neue Inhalte und Arbeitsweisen den verstaubten Literatur- und Aufsatzunterricht zu erneuern. Verantwortlich dafür war das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler in den internationalen Schulvergleichstests. In der PISA-Studie[8] von 2000 und der Iglu-Studie[9] von 2001 wurde unter anderem die Lesekompetenz der Schüler getestet. Die Studien ergaben, dass die Schülerinnen und Schüler in Deutschland nur zum Mittelfeld des gesamten Testfeldes gehörten. Somit wurde nach Möglichkeiten gesucht, bei den Jugendlichen wieder mehr Interesse an der Literatur und dem Umgang mit literarischen Werken zu wecken.[10]

Heutzutage ist das Kreative Schreiben ein Element, welches als innovativ gilt und selbstverständlich im Literaturunterricht praktiziert wird. Zu klären bleibt, inwieweit sich das Kreative Schreiben seit Esselborn-Krumbiegels Aussage verändert hat. Grundlegend für diese vorliegende Arbeit ist auch die Aussage, die in einem Aufsatz von Ulf Abraham und Christoph Launer mit dem Titel „Beantwortung und Bewertung kreativer schriftlicher Leistungen“ zu finden ist:

Probleme bereitet allerdings, theoretisch wie praktisch, nach wie vor die Frage der Beantwortung und Bewertung von Texten, die durch Verfahren kreativen Schreibens entstehen: Keine Lehrerfortbildung und keine Expertenrunde, in der nicht generelle Skepsis geäußert würde in Bezug auf die Bewertbarkeit.[11]

Im Folgenden soll jedoch zunächst die Bedeutung für die Auseinandersetzung mit dem Thema „Probleme und Grenzen der Leistungsbewertung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbenotung beim Kreativen Schreiben im Literaturunterricht der Sekundarstufe I“ herausgestellt werden. Warum ist es von Bedeutung, die üblichen Bewertungs-, Beurteilungs- und Benotungspraktiken in Frage zu stellen?

Das Fach Deutsch gehört zu den Kernfächern der schulischen Ausbildung. Die Zeugnisnote dieses Faches kann mitentscheidend sein, ob der Schülerin oder dem Schüler die Versetzung in die nächste Klassenstufe gelingt. Somit obliegt es den Lehrkräften des Faches Deutsch die problematische Aufgabe der gerechten und objektiven Bewertung und Beurteilung und der sich oftmals anschließenden Benotung der schriftlichen Schülerarbeiten.

Die vorliegende Arbeit wird diese Problematik untersuchen und versuchen Methoden vorzustellen, welche die Bewertung, Beurteilung und Benotung der Schülerleistungen transparenter, objektiver und für den Schüler verständlicher und nachvollziehbarer gestalten. Der Fokus in dieser Arbeit ist auf die schriftlichen Schülerleistungen beim Kreativen Schreiben gerichtet, denn der heutige Forschungsstand besagt, dass das Bewerten und Beurteilen von kreativen schriftlichen Leistungen im sonst üblichen Aufsatzunterricht komplexer und problematischer als die von reproduktiven.[12] Besonders diskutiert wird ebenso, ob nur das Ergebnis der schriftlichen Leistung bewertet werden sollte oder ob auch der Entstehungsprozess des Produktes mit in die Note einfließen müsste.[13]

Das Thema der Arbeit wurde so ausgewählt, dass die oben genannten Sachverhalte im Rahmen des Sekundarbereichs I untersucht werden. Der Hauptgrund für diesen schulischen Rahmen ist darin zu finden, dass im Land Brandenburg am Ende der 10. Klasse eine schriftliche Prüfung im Fach Deutsch durchgeführt wird. Ingesamt werden den Schülerinnen und Schülern vier Aufgabenbereiche vorgeschlagen, von denen sich einer mit der Thematik des produktorientierten Schreibens befasst. Daher ist es wichtig, dass die Schüler im Laufe der Sekundarstufe I anhand dieser Methode ihre Schreibkompetenzen entwickeln können und sich über die Bewertungspraktiken und –kriterien bewusst sind.

Das zweite Kapitel dieser Arbeit wird sich mit den theoretischen Hintergründen des Themas, nämlich den Problemen und Grenzen von der Leistungsbeurteilung, Leistungsbewertung und Leistungsbenotung beim Kreativen Schreiben im Literaturunterricht der Sekundarstufe I befassen. Den Schwierigkeiten der Bewertung, Benotung und Beurteilung im alltäglichen Literaturunterricht wird ein eigenes Kapitel gewidmet. Die Begriffe sollen definiert sowie die Funktionen und die Probleme an Beispielen im schriftlichen Bereich aufgezeigt werden. Ebenso wird der Rahmenlehrplan des Faches Deutsch für die Sekundarstufe I auf den Aspekt der Leistungsbewertung hin untersucht werden.

Weiterhin soll in diesem Kapitel der Forschungsstand hinsichtlich des Kreativen Schreibens und der Bewertung der entstandenen Schreibprodukte zusammengefasst werden. Zu Beginn einer Diskussion über Kreativität sollte auch eine verständliche Definition und Erklärung stehen, um den Gegenstand sowie den Bezug zur schulischen Entwicklung im Literaturunterricht in seinem Wesen genauer erfassen und verstehen zu können. Weiterhin soll geklärt werden, was unter dem Begriff des Kreativen Schreibens zu verstehen ist. Die Entwicklungen, Zugänge sowie einige Methoden des Kreativen Schreibens werden vorgestellt und auf ihre Anwendbarkeit im Literaturunterricht bezogen untersucht. Dem wird sich folglich eine Darstellung über die Bedeutung, die Funktionen, die Vor- und Nachteile sowie die Anwendungsbereiche des Kreativen Schreibens im Literaturunterricht anschließen.

In den vergangenen Jahren ist das Kreative Schreiben im Rahmen der Bearbeitung literarischer Texten ein fester Bestandteil des Literaturunterrichts der Sekundarstufe I geworden. Dies beweist unter anderem auch die Aufnahme des Themas in den Rahmenlehrplan für das Fach Deutsch der Sekundarstufe I, welcher ausführlich zu dem Aspekt des Kreativen Schreibens analysiert werden soll. Neben dem Rahmenlehrplan werden auch die Bildungsstandards für das Land Brandenburg unter dem Aspekt des Kreativen Schreiben untersucht und die wichtigsten Ergebnisse dargestellt werden.

Im dritten Kapitel werden Vorschläge und Entwürfe unterbreitet, die im Literaturunterricht angewendet werden könnten und mit deren Hilfe die Leistungen der Schüler beim Kreativen Schreiben transparenter, objektiver, gerechter und verständlicher bewertet, beurteilt und benotet werden können. Unter anderem werden die Schülerselbstbewertung und die wechselseitige Bewertungen, das Portfolio sowie die gemeinsame Erarbeitung und Offenlegung der Bewertungskriterien hinsichtlich der Leistungsbewertung vorgestellt und auf die Anwendbarkeit im Literaturunterricht untersucht.

Im Anhang der Arbeit befinden sich neben Darstellungen und Schemata, die zur genaueren Erklärung der dargestellten Sachverhalte benötigt werden, auch vom Autor selbstständig entwickelte Lehrerhandreichungen, die zur Bewertung und Beurteilung im Literaturunterricht herangezogen werden könnten.

Anzumerken ist, dass das Kreative Schreiben je nach der Schwerpunktsetzung den Bereichen des Sprachunterrichts und/oder des Literaturunterrichts zugeordnet werden kann. Aus diesem Grund ist es unumgänglich, dass einige Aspekte, die eher der Sprachdidaktik zuzuordnen sind, auch in dieser Arbeit behandelt werden.

Zu den Formalien bleibt anzumerken, dass in den Fußnoten bei mehrmaliger Verwendung eines Werkes die bibliographische Kurzform verwendet wird, welche ein Verweis auf die ausführliche Bibliographie aller verwendeten Werke darstellt, die am Schluss der Arbeit aufgeführt sind.

2. Zu den Problemen und Grenzen der Leistungsbewertung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbenotung beim Kreativen Schreiben in der Sekundarstufe I im Land Brandenburg

2.1 Zu den Begriffen, den Funktionen und der Problematik der Bewertung, Beurteilung und Benotung im Literaturunterricht

2.1.1 Zu den Begriffen Bewertung, Benotung und Beurteilung

Das Bewerten, Benoten und Beurteilen von Schülerleistungen gehört zu den alltäglichen Anforderungen an die Lehrkräfte des Faches Deutsch. Dieses Kapitel dient dazu diese Begriffe genau zu definieren und deren unterschiedlichen Funktionen darzustellen.

Die Praxis der Benotung in Form von Schulzensuren wurde erst im 19. Jahrhundert eingeführt. Aus der zunächst formalen Ziffer entwickelte sich im Laufe der Zeit ein amtliches Dokument, auf dem alle Unterrichtsfächer mit den entsprechenden Ziffernoten aufgeführt waren: das Zeugnis. Dieses war nun maßgeblich verantwortlich für die weitere Berufs- oder Studienlaufbahn eines Schülers.[14] Dieser Grundsatz hat sich in den letzten Jahrzehnten bis zum heutigen Zeitpunkt nicht verändert. Auch heute noch entscheiden die Zeugnisnoten oftmals darüber, welchen Beruf man erlernen kann, welcher Studienplatz erreichbar ist und wie eine Person und ihre Leistungsmotivation vom potentiellen Arbeitgeber oder den Eltern eingeschätzt wird.

Unter dem Begriff Benotung versteht beispielsweise Joachim Fritzsche das Zusammenfassen eines Lehrerurteils über die erfolgte schriftliche Leistung in einer Ziffer von eins bis sechs.[15] Es gelingt zwar den Begriff der Benotung so kurz zusammenzufassen, aber sinnvoll erscheint es nicht. Denn die Benotung ist vielschichtiger und unterliegt auch noch folgenden nennenswerten Funktionen:

- die Selektionsfunktion durch Versetzung oder Zuweisung auf eine bestimmte Schulform;
- die Rückmeldefunktion über erreichte Ziele an den Lehrer oder die
Lehrerin sowie über erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten an Schüler
und Schülerinnen;
- Berichtsfunktionen über die schulischen Leistungen der Kinder und
Jugendlichen an Eltern und Dienstherrn;
- Sozialisierungsfunktion durch Leistungsanforderungen und Erfüllung
von Standards;
- Anreizfunktion im Hinblick auf bestimmte Berechtigungen für einen

Beruf oder ein Studium[16].

Im schulischen Alltag werden die Begriffe Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung häufig synonym verwendet. Durch diese Verwendung kann es zu Missverständnissen und zur Fehleinschätzungen kommen. Deshalb ist es zunächst von Bedeutung, dass die Begriffe abgegrenzt voneinander betrachtet werden.

Im Deutschunterricht erfolgt die Leistungsbewertung in der Regel als sogenanntes „Einschätzungsurteil“[17] und hat die Funktion, zugleich die Stärken und Schwächen der erbrachten Schülerleistung aufzudecken. In einem Unterrichtsgespräch können die Wertungen sowohl eine positive als auch negative Rückmeldung der mündlichen Beiträge von den Schülerinnen und Schülern sein. Auch am Ende eines Vortrages kann die Rückmeldung erfolgen sowie auch bei der Rückgabe einer Klassenarbeit oder anderer schriftlicher Beiträge. Eine Form der Bewertung sind zum Beispiel Lehrerkommentare, die zumeist ohne Note, unter schriftlichen Übungen, Hausaufgaben oder freiwillig abgegebenen Schreibprodukten zu finden sind.[18]

Fritzsche fasst den Begriff Bewerten, bezogen auf die Verwendung im Deutschunterricht folgender Maßen zusammen: Bewerten bedeutet, „das Feststellen und Beurteilen von Kenntnissen und Fähigkeiten aufgrund sprachlicher Äußerungen“[19]. Bewerten kann aber auch als kognitiver Akt beziehungsweise als ein mentaler Prozess einer Leistungseinschätzung verstanden werden. Der Bewertung liegt ein Wertmaßstab zugrunde, der sich oftmals in Form von Bewertungskriterien niederschlägt. Die Bewertung wird als Grundlage aller Revisionen sowie der Beurteilung und Benotung angesehen.[20]

Auch im Schulgesetz des Landes Brandenburg wird eine Begriffsbestimmung zur Bewertung angeboten, welche die Thematik präziser und eindeutiger zusammenfasst:

Die Leistungsbewertung bezieht sich auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dabei werden der Leistungsstand der Lerngruppe und die Lernentwicklung der Schülerin oder des Schülers berücksichtigt. Grundlage der Leistungsbewertung sind alle im Zusammenhang mit dem Unterricht erbrachten Leistungen, insbesondere schriftliche Arbeiten, mündliche Beiträge und praktische Leistungen. Die Leistungen bei der Mitarbeit im Unterricht sind für die Beurteilung ebenso zu berücksichtigen wie die übrigen Leistungen.[21]

Das Beurteilen von Schülerleistungen wird im Gegensatz zu der Bewertung als umfassender und allgemeiner eingeschätzt. Sie resultiert auch nicht immer in einer entsprechenden Benotung. Eine Beurteilung ist laut Homberger überwiegend eine Tatsachenfeststellung und kann sowohl immanent als auch informell geschehen. Diese Form der Leistungsrückmeldung erfolgt ebenfalls bei der Rückgabe oder mündlichen Besprechung von Hausaufgaben, Protokollen oder freiwilligen Aufsätzen. Die Richtlinien für die Beurteilung unterliegen zumeist dem zuvor erstellten Erwartungshorizont der Lehrkraft.[22] Beurteilungen haben aber auch die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern der Lernenden über den tatsächlichen Lern- und Wissensstand zu informieren sowie die Lernmotivation zu steigern.[23]

Böttcher und Becker-Mrotzek hingegen verstehen das Beurteilen als eine Bewertung, die nur verbal geäußert wird. Diese Anmerkungen der Lehrkraft sollen vordergründig als konstruktive Kritik oder Überarbeitungsvorschläge angesehen werden.[24] Interessant ist in diesem Kontext die knappe Definition, die Jäger erstellt hat.

Beurteilen bezieht sich auf den Vorgang oder Prozess, an dessen Ende eine Beurteilung steht; Beurteilung bezeichnet die Aufgabe eines Urteils also das Resultat des Beurteilens; sie wird schriftlich oder mündlich festgehalten.[25]

Beurteilen ist also nicht an entsprechende Kriterien gebunden und kann deshalb auch als eine Leistungseinschätzung verstanden werden. Meyenberg allerdings fügt hinzu, dass die Beurteilung eine Form der Stellungnahme hinsichtlich der Leistungen, des Verhaltens und der Persönlichkeit eines Schülers ist. Diese kann beispielsweise entscheidend sein für die Versetzung oder für die Überweisung auf eine Sonderschule.[26]

Grundsätzlich kann geschlussfolgert werden, dass die Begriffe Benotung, Beurteilung und Bewertung häufig synonym verwendet werden, weil sie eine Handlung darstellen, die auf bestimmte Sachverhalte basiert. Unter Benotung wird das Zusammenfassen der Leistungen in eine Note verstanden. Unter Beurteilung ist der Rückschluss auf festgelegte Normen und unter Bewertung das Diagnostizieren und Begutachten von den Kenntnissen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu verstehen. Die Bewertung sollte als wesentlich angesehen werden, da sie dazu dient, die Note durch einen Kommentar zu erklären oder zu begründen. Sie erfolgt ganz individuell und zeigt den Schülerinnen und Schüler ihre Schwächen oder Stärken besser auf als nur eine Note. Bei der Beurteilung hingegen wird ein Urteil oder eine Stellungnahme gefällt, welche Grundlage und Motivation für die weitere Arbeit der Schüler sein kann.

2.1.2 Zur Funktion und Problematik der Bewertung, Benotung und Beurteilung der schriftlichen Leistungen im Literaturunterricht

In diesem Kapitel soll die grundlegende Aussage Baurmanns „die Ziffernote kann der Komplexität eines geschriebenen Textes nicht gerecht werden“[27] untersucht werden. Mit Rücksicht auf den Kernpunkt dieser Hausarbeit wird auf eine umfassendere Darstellung der allgemeinen Probleme beim Bewerten verzichtet. Stattdessen werden hier lediglich die wichtigsten Funktionen sowie Probleme und Fehler der Bewertung, Benotung und Beurteilung bei schriftlichen Leistungen aufgezeigt.[28]

Der gängige Literaturunterricht ist geprägt von dem lesenden und verstehenden Umgang mit literarischen Texten. Die schriftlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden vor allem durch Inhaltsangaben, Interpretationen, gestaltende Textanalyse oder das Verfassen von Gedichten sowie unterschiedlichste Textvarianten erbracht. Wie bereits erwähnt, hat sich der Aufsatzunterricht in den letzten Jahren gewandelt. Hier wird oftmals auch nur noch vom Textschreiben gesprochen. Aufgrund des Begriffswechsels sollte sich eigentlich ebenfalls ein Wandel in der Bewertung und Benotung vollziehen. Denn der Aufsatz wurde als ein Produkt des Schülers betrachtet, welches eher nach vorgegebenen Regeln und in festgelegten Schritten zu schreiben war. Diese von der Lehrkraft oder dem Lehrerkollegium festgelegten Regeln wurden demzufolge als Bewertungsgrundlage genommen. Das Textschreiben hingegen wird als mehrschichtiger und kognitiver Prozess verstanden. Das „Generieren von Ideen, das Formulieren, das Selbst-Überprüfen und Überarbeiten sowie das Edieren“[29] stehen beim Textschreiben im Vordergrund. In dem Schreibprozess sollen unter anderem diverse Ressourcen, vorhandenes Wissen, gesammelte literarische Kenntnisse sowie Erfahrungen und gespeicherte lebensweltliche Erinnerungen aktiviert werden, um den Schüler zu einer Textidee zu inspirieren.[30] Das entstandene Produkt dann zu beurteilen, zu bewerten oder zu benoten ist oftmals eine problematische Aufgabe. Die gängigsten Probleme, welche eine gerechte, objektive und transparente Leistungseinschätzung behindern, sollen im Folgenden erklärt werden.

Prinzipiell unterliegt die Bewertung der schriftlichen Schülerleistung im Deutschunterricht der wichtigen und objektiven Funktion, den Wissens- und Fähigkeitsstand in einer bestimmten Altersstufe und innerhalb einer Klassengemeinschaft zu beschreiben. Aber auch die individuelle und subjektive Funktion darf nicht vernachlässigt werden.[31] Doch oftmals entsteht durch die Benotung von schriftlichen und auch mündlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Literaturunterricht eine sogenannte Leistungsrangfolge. Durch die Vergabe von Zensuren lernen die Schüler nicht aus Wissensdrang oder Neugier, sondern nur um positive Bewertungen zu erhalten und zu den leistungsstarken Schülern in der Klassengemeinschaft zu zählen.[32] Das Konkurrenzverhalten der Schülerinnen und Schüler wird geweckt besser zu sein als der Mitschüler oder Banknachbar. Die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler und das Gemeinschaftsgefühl in der Klasse werden dabei nicht gefördert.

Auch die ungleichmäßige Verteilung der Ziffernoten eins bis sechs, welche nicht nur im Deutschunterricht auftritt, ist fraglich. Homberger hebt hervor, dass „zwischen den Noten 2 und 3 […] ein anderer Abstand“ liegt „als zwischen 4 und 5; denn die Note 5 (mangelhaft) kann eine Nichtversetzung zur Folge haben“[33]. Die schriftlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit einer mangelhaften oder sogar ungenügenden Leistung einzuschätzen kann demotivierend sein und entspricht nicht den Anforderungen an die entsprechende Zensur. Sie wäre nur zu rechtfertigen, wenn die Schülerinnen und Schüler ein leeres Blatt abgegeben hätten. Über die Abschaffung des gängigen Bewertungssystems durch Noten sowie Alternativvorschläge sind in den letzten Jahren zahlreichen Publikationen erschienen.[34] In dieser Arbeit wird auf die Überlegungen zur Abschaffung der Noten aufgrund des Themenschwerpunktes der Leistungsbewertung beim Kreativen Schreiben nicht weiter eingegangen.

Dietlind Reinartz-Essers erwähnt den wichtigen Aspekt, dass die Schülerinnen und Schüler schon beim laufenden Schreibprozess eine Unmenge von Leistungen erbringen. Zum Beispiel bei der Planung eines kreativen Textes, also bei der Entwicklung der Inhaltsidee oder auch bei der Findung von geeigneten sprachlichen Mitteln seien relevante Ziele des Schreibens zu erkennen. Weiterhin erbringe der Schüler Leistungen beim Aufschreiben des Textes und auch bei der Berichtigung, wenn er sein eigenes Produkt kritisch betrachte und, wenn nötig, den Text überarbeitet und verbessert.[35] Demnach ist die Beobachtung der Schreibenden ebenso von Bedeutung wie die abschließende Betrachtung des Schreibproduktes. Oftmals werden die Aufsätze, Analysen oder selbstverfasste Gedichte von der Lehrkraft gelesen, wobei die Qualität der Schreibprodukte innerhalb der Klassengemeinschaft verglichen und dann das vorliegende Schreibprodukt benotet wird. Der gesamte Schreibprozess findet keine Beachtung. Die Fragen, ob der Schüler sich seit der letzten Schreibaufgabe verbessert hat, die Ausdrucksfähigkeit gestiegen ist oder der Inhalt des Schreibproduktes komplexer wurde, werden selten gestellt. Besser wäre es, die schriftlichen Leistungen eines Schülers über einen gewissen Zeitraum zu sammeln und dann zu vergleichen.[36]

Die nachträgliche Erstellung von Bewertungskriterien stellt eine eigene Problematik dar. Diese werden nämlich erst konzipiert, wenn die vollendeten Texte der Lehrkraft vorliegen. Dementsprechend besteht die Gefahr, dass das Niveau von einem einzelnen Text auf die Leistungen der ganzen Klasse bezogen wird.[37] Diese Praxis ist allerdings kritisch zu werten, da die Lehrkraft im Vorfeld des Aufsatzes eigentlich wissen müsste, welche Erwartungshaltung und welche Kriterien eines guten Aufsatzes sie den Schülerinnen und Schülern vermittelt hat. Die entsprechenden Erwartungen und die dazugehörigen Kriterien sollten immer vor dem Schreibbeginn festgelegt und offengelegt werden, so dass die Aufgabenstellung dementsprechend formuliert werden kann. Konkrete Vorschläge zur Zusammenstellung von Bewertungskriterien werden im Kapitel 3.2.1 vorgestellt.

Weiterhin ist auch die Tatsache problematisch, dass durch die Angst vor schlechten oder eventuell ungerechtfertigten Zensuren bei den Schülerinnen und Schülern eine Lähmung der Leistungsfreude auftreten kann. Besonders bei jüngeren und unsicheren Schreibern tritt dies häufig ein. Jedoch sollte die individuelle und persönliche Reife beziehungsweise Unreife eines Schülers nicht zensiert werden. Kritisch ist hier, dass die sprachliche Ausdrucksfähigkeit eines Schülers oftmals auf dieser Reife beruht. Diese Bewertungsgrundlage hat zur Folge, dass die Benotung der Leistung weder gerecht noch auf sachliche Kriterien gestützt sein kann.[38]

Aber auch andere subjektive Fehlerquellen, wie etwa der Halo-Effekt, führen oftmals zu weniger sachlichen Einschätzungen der Schülerleistungen. Der Halo-Effekt bedeutet die Voreingenommenheit, die manche Lehrerinnen und Lehrer aufgrund von Zusatzinformationen - beispielsweise über das soziale Umfeld, die Lerneigenschaften oder Charakterzüge etc. - über den jeweiligen Schüler besitzen oder auch der Einfluss von Sympathie oder Antipathie sowie dem Geschlecht des Schülers kann das Urteilsvermögen des Beurteilenden beeinflussen. Weiterhin verursachen unzulängliche Analogieschlüsse, wie zum Beispiel der Rückschluss, dass eine unsaubere Handschrift auf eine schlechte Leistung hinweise, falsche Leistungsbewertungen. Auch eingefahrene Beurteilungstendenzen oder der Reihenfolge-Effekt können unsachliche Rückmeldungen zur Folge haben.[39]

Besonders die letzte Fehlerquelle stellt ein viel diskutiertes Problem dar. Unter Reihenfolge-Effekt ist zu verstehen, dass die erste von der Lehrkraft korrigierte Arbeit die Leistungsbewertung der folgenden Arbeiten sehr stark beeinflusst. Die erstkorrigierte Arbeit setzt also oftmals den Leistungsstandard der Klasse oder des Kurses voraus. Das bedeutet, wenn die erste Arbeit als sehr gut oder auch zufriedenstellend eingeschätzt wird, wird diese Arbeit als Maßstab genommen. Demzufolge werden alle nachfolgenden Arbeiten möglicherweise nur schlechter oder besser bewertet, weil sie permanent mit der ersten Arbeit verglichen werden. Also kann nicht von Gerechtigkeit gesprochen werden, wenn die Lehrkraft diesem Fehler erliegt, da das Ergebnis somit nicht unter den individuellen Voraussetzungen des Schülers betrachtet wird.

Bei der Bewertung von schriftlichen Leistungen – egal ob es sich dabei um eine Analyse, eine Interpretation oder einen Aufsatz handelt – wird immer ein Qualitätsurteil gefällt. Das offensichtliche Problem dabei ist jedoch die Frage nach der Objektivität. Denn Qualitätsurteile der Lehrkraft sind zumeist subjektiv.[40] Doch das Kriterium der Objektivität muss bei der Bewertung, Benotung oder Beurteilung stets besonders berücksichtigt werden. Unter objektiver Bewertung ist demzufolge grundsätzlich die Ungebundenheit und Nichtbeeinflussung der Persönlichkeit des zu Bewertenden auf die Lehrkraft zu verstehen. Dies bedeutet in der Praxis, dass wenn man die entsprechende schriftliche Arbeit noch weiteren Lehrern vorlegt, die dem Schüler oder der Schülerin gegenüber unbefangen sind oder ihn/sie nicht kennen, dass immer die gleichen oder ähnliche Beurteilungen und Bewertungen herauskommen sollten. Wenn solch ein Ergebnis zustande käme, könnte davon ausgegangen werden, dass die Lehrkraft den betreffenden Schüler objektiv bewertet hätte.[41] Für eine erfolgreiche Leistungsmessung sind ebenfalls die Aspekte der Validität[42] und Reliabilität[43] sowie die althergebrachten Kriterien der Adäquanz, der Kohärenz, der Komposition, der sprachlich-stilistischen Ebene, der sprachlichen Richtigkeit und Angemessenheit sowie der Ästhetizität und Originalität von entscheidender Bedeutung.[44] Da die Kriterien der Validität und Reliabilität zumeist in der pädagogischen Forschung hinsichtlich der Bewertung angewandt werden, sollen sie im Folgenden keiner weiteren Betrachtung unterzogen werden.

2.1.3 Zum Leistungsbegriff auf der Grundlage des Rahmenlehrplans des Faches Deutsch für die Sekundarstufe I

Die konkreten gesetzlichen Anforderungen und grundlegenden Kenntnisse die durch den Rahmenlehrplan des Faches Deutsch für die Sekundarstufe I im Land Brandenburg für die Bewertung, Benotung und Beurteilung von schriftlichen Schülerleistungen erforderlich sind, sollen in diesem Kapitel vorgestellt und erläutert werden.

Im Rahmenlehrplan des Faches Deutsch für die Sekundarstufe I des Landes Brandenburgs wurde dem Umgang mit Leistungen ein Kapitel gewidmet. Grundlage der Bewertungen sind die genannten Ziele und Qualifikationserwartungen[45], welche zuvor im Rahmenlehrplan aufgelistet wurden. Die individuellen Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler sollen beobachtet und beurteilt werden. Es wird darauf hingewiesen, dass nur die Sachverhalte bewertet werden dürfen, die zuvor im Unterricht vermittelt und von den Schülern erlernt worden sind. Weiterhin müssen sich die Bewertungen stets an Kriterien orientieren, welche die Lernentwicklung des jeweiligen Schülers begünstigen und unterstützen.[46]

Im Bereich der Prozessorientierung und Selbsteinschätzung wird deutlich, dass ein wichtiger Bestandteil des Bewertungsprozedere der Erarbeitungsprozess darstellen soll. Die Schülerinnen und Schüler sollen angeleitet werden, ihre verfassten Texte stets zu überprüfen, zu korrigieren und bei Bedarf zu überarbeiten.[47]

Eine weitere Empfehlung ist das Dokumentieren von Lernvorgängen. Dies kann mit den Methoden des Leser-Lerner-Tagebuchs, der Schreibkonferenzen oder des Portfolios[48] erfolgen.[49]

Die Fremdeinschätzung, welche zumeist durch die Mitschüler erfolgt, ist eine weitere Möglichkeit, die Bewertungsentscheidungen der Lehrkraft zu unterstützen und zu untermauern. Durch die Einschätzung der Leistungen durch Mitschülerinnen und Mitschüler erhält der jeweilige Schüler eine kompetente Rückmeldung, die seinen persönlichen Lernprozess bereichern und unterstützen kann. Die Fremdeinschätzungen müssen jedoch mit einer gewissen Sensibilität erfolgen, da es sich hier um eine konstruktive Lerneinschätzung handelt und nicht um eine Bewertung der Persönlichkeit des Schülers.[50] Um dies zu erreichen, müssen die Lernenden allerdings in Fremdeinschätzungen geübt sein.

Eine Sozialform, die im Deutschunterricht oftmals verwendet wird, ist die Gruppen- oder auch Teamarbeit. Bei Schreibaufgaben, allgemeinen Recherchen, Präsentationen von Arbeitsergebnissen oder Vorträgen ist es möglich, dass die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben gemeinsam bewältigen. Dies hat aber ein verändertes Bewertungssystem zur Folge. Nicht nur die Sach- und Methodenkompetenz muss bewertet werden, es sollte auch ein Blick auf die Sozialkompetenz und die personalen Kompetenzen erfolgen. Zur Sozialkompetenz gehören unter anderem die Aufgabenbereiche der gegenseitigen Motivation und Unterstützung, das gemeinsame Überlegen und Aushandeln von Problemlösungsstrategien oder die Offenlegung von Informationen an die Teampartner.[51] Zur personalen Kompetenz zählen das „realistische Bewerten der eigenen sprachlichen Möglichkeiten und Grenzen“ sowie das „Erkennen und Bewältigen von Schwierigkeiten“ und das „Einhalten von Verabredungen“[52].

Auch der Bereich des handlungs- und produktionsorientierten Arbeitens unterliegt eigens ausgearbeiteten Bewertungskriterien. Rezeptionen, zum Beispiel von literarischen Texten, können durch produktive Schreibaufgaben erfolgen. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit erhalten, um diese Schreibmethoden zu erlernen, zu üben und zu festigen. Durch die Beteiligung der Schreibenden an der Ausarbeitung der Kriterien wird gesichert, dass den Schülern diese bekannt sind und sie zielorientiert arbeiten können. Zusätzlich erfolgt eine Unterscheidung zwischen heuristischen und kreativ ausgerichteten Texten. Heuristische Konzepte arbeiten eher dicht an der literarischen Vorlage und ermöglichen zum Beispiel eine bessere Einsicht in dessen Struktur. Die kreativen Projekte enden zumeist in poetischen Texten.[53] Für das Konzept der produktiven Schreibaufgaben werden folgende Bewertungskriterien vorgeschlagen.

- Textbezug der gestellten Aufgabe,
- innere Kohärenz des Textes,
- Problemtiefe und Differenziertheit,
- Einfallsreichtum,
- Stilistische Gestaltungskraft und Konsequenz.[54]
Zu unterscheiden sind diese Kriterien von denen der gestalterischen Arbeiten, zu denen die Herstellung von Plakaten, Wandzeitungen, Collagen oder Diagrammen zählt.
- Gliederung des Produktes (übersichtlich, ansprechend, anregend, grafisch aufgelockert)
- Exaktheit, Differenziertheit und Kreativität der Darstellung,
- Verwendung von Bildmaterial zur Veranschaulichung des Inhalts,
- sinnvoller Bezug zwischen Text und Bild.[55]

Auf die Bewertungsgrundlagen der einzelnen vier Aufgabenbereiche: Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen/Umgang mit Texten sowie Nachdenken über Sprache wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit nicht im Einzelnen eingegangen. Lediglich die Bereiche des Schreibens sowie Lesen/Umgang mit Texten sollen näher betrachtet werden, da diese für den Kontext der Arbeit wichtig sind.

Die Ergebnisse der Klassenarbeiten sowie alle anderen Schreibprodukte der Schülerinnen und Schüler beruhen auf einen vorhergehenden Schreiblernprozess entstanden. Bestimmte Schreibformen wurden zuvor geübt und idealerweise die dazugehörigen Bewertungskriterien gemeinsam mit der Lehrkraft und den Schülern erarbeitet. Die endgültigen Produkte sollen von der Lehrkraft als Entwürfe verstanden werden, deren Korrektur mit einer anschließenden Beratung für den betreffenden Schüler erfolgen sollte.[56] Auch zu dieser Thematik werden im Rahmenlehrplan einige Bewertungskriterien vorgeschlagen.

- Berücksichtigung der Schreibaufgabe,
- Erkennen und Anwenden spezifischer Textmerkmale,
- Formulieren von Textaussagen und Begründen dieser Textaussagen durch Textbelege,
- Zusammenhängendes und folgerichtiges Verfassen von Texten,
- sprachlich-literarische Qualität gemessen an Wortwahl, Satzbau, Einsatz literarischer Mittel und Verfahren,
- sprachliche Richtigkeit gemessen an orthographischen und grammatischen Normen.[57]

Die Bewertungsmöglichkeiten beim Aufgabenbereich Lesen und Umgang mit Texten sind vielfältiger. Zunächst erfolgt eine Unterscheidung zwischen mündlichen und schriftlichen Verfahren sowie die Differenzierung von fiktionalen und nichtfiktionalen Texten. Für den schriftlichen Bereich sind folgende Kriterien der Bewertung möglich.

- Verständlichkeit und Angemessenheit der Argumentation, die sich u.a. durch textnahe Betrachtung, Belege und eigene Illustrationen ergeben,
- begriffliche Präzision bei der Textbeschreibung und eine der Aufgabenstellung angemessene Berücksichtigung weiterer Texte (Bezüge zur Kulturgeschichte, Politik, Ethik, zu biografischen Zusammenhängen)
- angemessene Darstellung von Deutungsansätzen,
- Grad der Selbstständigkeit bei der Darstellung von Handlungselementen und Figurenkonstellation fiktionaler Texte,
- funktionaler Gebrauch von Lesetechniken,
- Flüssigkeit und Gestaltung eines Textvortrages,
- Auswertung grafisch präsentierter Informationen.[58]

Der Rahmenlehrplan Deutsch bietet zahlreiche theoretische Ansätze für die Lehrkraft, um den Schülerinnen und Schülern eine gerechte Bewertung zu gewährleisten. Zu erkennen ist jedoch, dass Vorschläge zur Bewertung von produktionsorientierten Schreibprodukten gemacht wurden, aber hinsichtlich des Kreativen Schreibens keine speziellen Kriterien aufgestellt wurden. Gerade in diesem Bereich der Bewertung der schriftlichen Schülerleistungen gibt es im praktischen Deutschunterricht immer noch viele Ungenauigkeiten, Fragen und Kontroversen.

Im nächsten Kapitel soll daher ein Blick auf die theoretischen Hintergründe und den Forschungsstand des Kreativen Schreibens geworfen werden. Zunächst erfolgt eine Definition des Kreativitätsbegriffes, anschließend wird das Kreative Schreiben sowie die Zugänge und verschiedenen Methoden in den Kontext des Literaturunterrichts eingeordnet. Die Bedeutung und Funktionen werden untersucht sowie die Frage, ob Bewertung die Kreativität der Schülerinnen und Schüler eingrenzt soll abschließend beantwortet werden, bevor bildungspolitische Dokumente auf die Methode des Kreativen Schreibens untersucht werden.

2.2 Zum Begriff der Kreativität und zum Forschungsstand sowie zur Definition, der Bedeutung, den Funktionen und den Anwendungsbereichen des Kreativen Schreibens

2.2.1 Forschungsstand zum Kreativen Schreiben

Unter dem Einfluss der Kreativitätsforschung, die im nächsten Kapitel vorgestellt werden soll, erschienen in den 1970er Jahren zahlreiche Publikationen und didaktische Beiträge über das Kreative Schreiben im Deutschunterricht. Eine bedeutende Publikation ist die Aufsatzsammlung mit dem Titel „Kreativität und Deutschunterricht“[59] von Winfried Pielow und Rolf Sanner, welches im Jahr 1973 herausgegeben wurde.

Ingeborg Meckling hingegen entwickelte neun praktische Übungen, mit denen literarische Standardwerke in der Oberstufe mit Hilfe der Kreativität und dem Kreativen Schreiben den Schülerinnen und Schüler nähergebracht werden sollen. Alle Übungen wurden im Unterricht erprobt und auf ihre Anwendbarkeit geprüft. Somit ist dieses Werk eine gute Anregung zur Verwendung des Kreativen Schreibens.[60]

Auch der Aufsatz „Eingreifendes Denken oder dumme Ideen – Kreativität im Deutschunterricht“[61] von Heinz-Jürgen Kliewer verdient eine besondere Betrachtung, da dieser erste kritische Untersuchungen zur Verwendung des Kreativen Schreibens im Literaturunterricht veröffentlichte. Eine nähere Betrachtung des Werkes erfolgt im Kapitel 2.2.3.

Gerhard Haas veröffentlichte 1984 das vielzitierte Werk „Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht“[62]. Er stellt zahlreiche Ideen und Entwürfe vor, wie in der Schule mit literarischen Texten auf kreative Art und Weise umgegangen werden kann. Bei den Lehrkräften der damaligen Zeit war diese Publikation sehr angesehen und viele der Unterrichtsideen fanden Eingang in den Literaturunterricht.[63] Bei diesem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht stand nicht mehr die Analyse der literarischen Vorlage im Vordergrund, sondern die eigenständigen Produktionen der Schüler zu den entsprechenden Vorlagen.

1990 erschien ein weiteres Werk mit dem einfachen Titel „Kreatives Schreiben“[64] von Gerd Brenner, in dem wertvolle Überlegungen zu dieser Thematik bezogen auf den Literaturunterricht vorgestellt werden. Er betont unter anderem, dass die Lehrer mehr Interesse zeigen müssten für die Schreibfähigkeiten ihrer Schüler. Als Lösung schlug Brenner beispielsweise vor, die entstandenen Schülertexte in den Mittelpunkt des Unterrichtes zu stellen, um somit den Schreibenden die Möglichkeit zu geben sich auszudrücken und zu entfalten.[65] Zu empfehlen ist der Praxisteil des Buches, da anhand von Schülertexten einige Methoden des Kreativen Schreibens anschaulich und verständlich dargestellt werden.

Die Zeitschriften Praxis Deutsch[66] und Informationen zur Deutschdidaktik (ide)[67] haben dem Thema des Kreativen Schreibens im Jahr 1993 und 1998 jeweils eine ganze Ausgabe gewidmet.

Laut Wolfgang Wenger ist heutzutage der Markt geradezu überschwemmt mit Publikationen über das Kreative Schreiben in der Schule, der Universität und Schreibwerkstätten. Ebenfalls sind zahlreiche methodische Anregungen für den Deutschunterricht in diesen Publikationen zu finden.[68] Somit haben Lehrkräfte für den Deutschunterricht eine große Auswahl an Vorschlägen, Praktiken und Methoden, wie sie das Kreative Schreiben in den gegenwärtigen Literaturunterricht integrieren können. Im Folgenden soll eine Auswahl an interessanten Publikationen vorgestellt werden, die in den letzten Jahren erschienen sind und die als grundlegend für die Beschäftigung mit dem Kreativen Schreiben bezeichnet werden können.

So hat Lutz von Werder einige wichtige Werke, die besonders für den Literaturunterricht relevant sind, verfasst. Sein „Lehrbuch des kreativen Schreibens“[69] ist 2007 in einer aktualisierten Auflage erschienen und gibt nicht nur einen umfangreichen Blick auf die Geschichte des Kreativen Schreibens, sondern befasst sich auch mit den Methoden und Techniken sowie verschiedenen Szenarien des Kreativen Schreibens.

Auch die Autorinnen und Autoren Kaspar H. Spinner, Ingrid Böttcher, Dietrich Homberger und Karl Schuster, die grundlegend sind für die vorliegende Arbeit, befassen sich umfangreich sowie kritisch mit dem Thema des Kreativen Schreibens.

Im Zusammenhang mit der Bewertung, Beurteilung und Benotung des Kreativen Schreibens gibt es deutlich weniger Literatur, die Ansätze für ein optimales Bewertungsverfahren beinhalten. Als grundlegend kann jedoch der Artikel von Bernd Schurf „Bewertung produktiver Schülerarbeiten im Deutschunterricht der Sekundarstufe I“[70] genannt werden, da er unter anderem die Notwendigkeit der Beurteilung sowie entsprechenden Kriterienkataloge ausführlich beschreibt. Auch der Aufsatz von Harro Müller-Michels „Noten für Kreativität? Zum Problem produktiver Arbeiten im Literaturunterricht“[71] enthält einen schlüssigen Kriterienkatalog, der die Bewertung der kreativen Schreibprodukte in der Sekundarstufe I und II erleichtern sollte. Besonderes Interesse sollte auch dem Artikel von Ulf Abraham und Christoph Launer „Beantwortung und Bewertung kreativer Leistungen“ gewidmet werden, da dieser die Problematik bezogen auf die Sekundarstufe I betrachtet.

2.2.2 Versuch einer Definition des Kreativitätsbegriffes

In der Didaktik ist die Diskussion über den Begriff der Kreativität bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts zurückzuführen. Doch seit dieser Zeit hat sich die begriffliche Bedeutung grundlegend verändert. Ursprünglich geht der Begriff Kreativität auf das lateinische Verb creare zurück, welches im Ursprung erschaffen , hervorbringen oder auch ins Leben rufen heißt. Im Duden ist auch die Umschreibung schöpferische Kraft zu finden. In der christlichen Welt wurde diese schöpferische Kraft als ein besonderes Geschenk Gottes betitelt. Nur auserwählten Menschen wurde die Gabe der Kreativität zuteil.[72] Das sich diese Auffassung über die Gabe und den Begriff der Kreativität bis in die Moderne gewandelt hat, soll im Folgenden dargestellt werden.

Der Präsident der „American Psychological Association“ Joy Paul Guilford übertrug den bis dahin geläufigen englischen Begriff creativity im Jahr 1950 ins Deutsche und machte es sich zum Ziel, die Kreativität messbar zu machen und eindeutig zu definieren.[73] Im deutschsprachigen Raum wurde zuvor und werden auch heute noch für den Begriff Kreativität die Synonyme „Schöpfertum, schöpferisches Denken und Handeln, Phantasie, Originalität, Spontaneität“[74] verwendet.

Guilford verstand unter Kreativität eine neue Form der schöpferischen Denkströmungen. Besonders in den Gebieten der progressiven Weiterentwicklung, zum Beispiel in den volkswirtschaftlichen, militärischen oder technologischen Bereichen, sollte die aktuelle Kreativitätsforschung dafür sorgen, dass qualifizierte schöpferische Menschen gefunden werden.[75] Vier wesentliche Hauptmerkmale für kreatives Handeln wurden festgelegt: Problemsensitivität, Ideenflüssigkeit, Flexibilität und Originalität. Unter Problemsensitivität ist die Empfänglichkeit für ein vorhandenes Problem zu verstehen, welche notwendig erscheint, damit dieses gelöst werden kann. Ideenflüssigkeit bezeichnet das vorhandene Ideenmaterial, das frei zur Verfügung stehen sollte. Wenn Vorhandenes erfolgreich umgewandelt werden kann, ist das kreative Handeln als flexibel zu bezeichnen. Die Originalität ist beim kreativen Handeln der wichtigste Baustein, da sie verantwortlich ist für die Seltenheit und Neuartigkeit.[76]

Außerdem stellt Guilford fest, dass das Denkvermögen eines Menschen komplexer ist, als zuvor vermutet wurde. Nicht nur kognitive Komponenten existieren, sondern ebenfalls produktive, welche zuvor in der schulischen Ausbildung selten berücksichtig wurden. Schlussfolgernd für die Schule wurde erkannt, dass nicht allein durch autoritäre und stringente Wissensvermittlung die bestmöglichsten Leistungen erbracht werden, sondern, dass einige Lernende erfolgreicher sind, wenn sie sich schöpferisch und kreativ entfalten können.[77] Guilfords Forschungsergebnisse und Arbeiten haben bis heute auf die psychologische Kreativitätsforschung entscheidenden Einfluss genommen. Dass sich seine Ideen, den Lernenden in der Schule mehr Freiräume zu lassen, für selbstständiges Denken erfüllt haben, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch aufgezeigt.

Spinner fasst zusammen, dass in den 1970er Jahren unter Kreativität „divergentes Denken“ verstanden wurde, welches „zu neuen, überraschenden Problemlösungen führt“, die als Ausbrechen aus den bisherigen und „gewohnten Mustern“ und „vorgegeben Denkbahnen“[78] führt. Am Ende der siebziger Jahre des vorigen Jahrhunderts ging jedoch zunächst das Interesse an der Kreativitätsforschung zurück. Verantwortlich für diese Veränderungen waren die fehlgeschlagenen Versuche Guilfords, die Kreativität bei Schülern zu messen und somit bessere Förderungsmöglichkeiten zu finden.[79]

Bezogen auf die Deutschdidaktik war in den 1970er Jahren Wolfgang Menzel maßgeblich verantwortlich dafür, dass die Kreativität als didaktisches Prinzip in den Deutschunterricht aufgenommen wurde. Er propagierte in seinen Werken und Äußerungen stets, dass die Einbeziehung des kreativen Arbeitens in den Deutschunterricht unerlässlich sei. Seine Veröffentlichungen und Vorschläge für den Deutschunterricht resultierten stets aus eigenen erprobten Unterrichtsversuchen, in denen das Prinzip der Kreativität im Vordergrund stand. 1977 erschien eine Sonderausgabe der Zeitung Praxis Deutsch[80], deren Inhalte auf das Thema Kreativität im Deutschunterricht bezogen waren. Geprägt war diese Publikation insbesondere durch Menzels Beiträge, die kreative Vorschläge und Inhalte für den Unterricht der Grundschule bis zur Sekundarstufe II beinhalteten. Entscheidend waren die neuen Ansätze im Deutschunterricht, welche sich auf eine enge Zusammenarbeit zwischen Lehrer und Lernenden bezogen sowie auf die Miteinbeziehung der Vorschläge und Ideen der Schülerinnen und Schüler. Weiterhin vertrat Menzel die Auffassung, dass die emotionalen und sozialen Aspekte einer innovativen Schülerleistung allzeit berücksichtigt und anerkannt werden müssten. Des Weiteren führte er an, dass konvergentes Denken, welches logisch und schlussfolgernd abläuft, und divergentes Denken, welches durch alternatives Suchen nach Problemlösungen charakterisiert ist, nicht getrennt werden können. Aus diesem Grunde sollten beide Denkformen im Deutschunterricht zu finden sein und auch die Phasen des rezeptiven und reproduktiven Denkens seien unabdingbar für einen guten und erfolgreichen Deutschunterricht.[81]

In den 1980er Jahren kam es zu einer Kehrtwende in der Forschung. Nun wurde der Kreativitätsbegriff aus wirtschaftlichen Gründen hinterfragt und weckte langsam auch das Interesse der Bevölkerung. Das Wort Kreativität wurde im öffentlichen Bewusstsein zum Modewort und somit über die Grenzen des künstlerischen Bereiches, der Psychologie und pädagogischen Erziehung hinausgetragen. Siegfried Preiser allerdings betitelte diese häufige Verwendung des Begriffes Kreativität 1976 als Volks- oder Pseudo-Kreativität .[82] Primär wurde nun allerdings unter dem Begriff Kreativität „Selbstausdruck, Entäußerung der verborgenen inneren Welt, Entwurf einer neuen, subjektbestimmten Wirklichkeit“[83] verstanden. Es wurde derzeit angenommen, dass die Kreativität in starker Abhängigkeit zu sozialen und äußeren Faktoren steht. Demzufolge handelt es sich bei Kreativität nicht mehr nur um einen kognitiven Prozess, der sich durch eine besondere Form von Intelligenz auszeichnet, sondern auch um einen motivierten Prozess. Diesen neuesten Erkenntnissen folgte eine Vielzahl von Publikationen über Kreativitätstechniken, welche garantieren sollten, dass die Kreativität eines Menschen durch bestimmte Methoden und Übungen gefördert werden könne.[84]

[...]


[1] Vgl.: Böttcher, Ingrid (Hrsg.): Kreatives Schreiben: Grundlagen und Methoden; Beispiele für Fächer und Projekte; Schreibecke und Dokumentation, Berlin 1999, S. 14.

[2] In dieser Arbeit werden die Begriffe Schülerinnen und Schüler, Schüler und Lernende synonym verwendet.

[3] Vgl.: Böttcher, Ingrid; Becker-Mrotzek, Michael: Texte bearbeiten, bewerten und benoten. Schreibdidaktische Grundlagen und unterrichtspraktische Anregungen, 7. Auflage, Berlin 2003, S. 10-11.

[4] Der Basisaufsatz von Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Karl-Heinz: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch, Heft 123/1994, S. 17-25 bietet einen guten Einstieg in diese Thematik, die in dieser Arbeit nur kurz angerissen werden kann.

[5] Vgl.: Eisenbeiß, Ulrich: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Versuch eines Portraits, S. 413- 421. In: Deutschunterricht, Heft 9, 47/1994, S. 414.

[6] Bei dem Begriff „Kreatives Schreiben“ und den anderen dargestellten Schreibkonzepten handelt es sich um Eigennamen, deshalb werden diese im Folgenden stets großgeschrieben.

[7] Esselborn-Krumbiegel, Helga: Sprachunterricht in der Erwachsenbildung. Wissenschaftliches und kreatives Schreiben, S. 737-744. In: Bredel, Ursula; Günther; Hartmut; Klotz, Peter; Ossner, Jakob; Siebert-Ott, Gesa (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch, 2. Teilband, 2. durchgesehene Auflage, Paderborn 2006, S. 740.

[8] Programme for International Student Assessment, welches seit 2000 alle drei Jahre in den Mitgliedstaaten der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) die naturwissenschaftlichen und mathematischen Kompetenzen sowie die Lesekompetenz der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler erfasst und vergleicht. In der letzten Studie 2006 erreichte Deutschland beim Leseverständnis den achtzehnten Platz.

[9] Internationale Grundschul-Leseuntersuchung, die letztmalig 2006 das Leseverständnis in den vierten Klassen auf internationaler Ebene verglichen hat. In der letzten Studie wurde ermittelt, dass die deutschen Grundschüler eine hohe Lesekompetenz besitzen.

[10] Vgl.: Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart: Kurzversion des Forschungsberichts „Neue Formen der Leistungsbeurteilung an Sekundarstufen I und II“, www.leu.bw.schule/de/allg/mainpublikationen/hefte.htm, S. 4 (Zugriff 15.06.2008).

[11] Abraham, Ulf; Launer, Christoph: Beantwortung und Bewertung kreativer schriftlicher Leistungen, S.43-46. In: Praxis Deutsch, 155/1999, S. 43.

[12] Wermke, Jutta: „Die Kunst zu finden, ohne zu suchen“. Ein Beitrag zur Entwicklung von Beurteilungskriterien für einen kreativitätsfördernden Unterricht, S. 88-103. In: Diskussion Deutsch, 129/1993, S. 88.

[13] Da diese Arbeit die Bewertungspraxis beim Kreativen Schreiben betrachtet, werden auf mündliche Leistungen und deren Bewertungen im Weiteren nicht eingegangen.

[14] Vgl.: Homberger, Dietrich: Lexikon Deutschunterricht. Sprache – Literatur – Didaktik und Methodik, Stuttgart 20002 , S. 47.

[15] Vgl.: Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts, Band 2, Schriftliches Arbeiten, Stuttgart 1994, S. 208.

[16] Homberger 2002, S. 48.

[17] Ebd., S. 58.

[18] Vgl.: Ebd., S. 57-58.

[19] Fritzsche 1994, S. 208.

[20] Vgl.: Böttcher; Becker-Mrotzek, 2003, S. 50.

[21] Gesetz über die Schulen im Land Brandenburg (Brandenburgisches Schulgesetz - BbgSchulG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 02. August 2002, http://www.landesrecht.brandenburg.de/sixcms/detail.php?gsid=land_bb_bravors_01.c.46497.de#57 (Zugriff 08.06.2008).

[22] Vgl.: Homberger 2002, S. 56.

[23] Vgl.: Baurmann, Jürgen; Dehn, Mechthild: Beurteilen im Deutschunterricht, S. 6- 13. In: Praxis Deutsch, Heft 184/2002, S. 7.

[24] Vgl.: Böttcher; Becker-Mrotzek 2003, S. 50-51.

[25] Jäger, Reinhold S.: Von der Beobachtung zur Notengebung. Ein Lehrbuch. Diagnostik und Benotung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung, Landau 2000, S. 47.

[26] Vgl.: Meyenberg, Rüdiger: Zensurengebung in der Schule. Eine Einführung in die Leistungsbeurteilung unter schulrechtlichen Gesichtspunkten für Lehrkräfte und Eltern, 4. überarbeitete Auflage, Hannover 1997, S. 10.

[27] Baurmann 2002, S. 120.

[28] Auf die Vorstellung von einigen der gängigen Urteilsfehler (u.a. Strengefehler, Erwartungsfehler, Pygmalion-Effekt, Perseverationstendenz, Kontrastsaffekte, Ähnlichkeitsfehler) wird in dieser Arbeit verzichtet. Eine ausführliche Zusammenstellung und Beschreibung dieser Fehlerquellen sind in den Werken von Sacher und Jürgens aufgeführt:

Sacher, Werner: Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen. Grundlagen, Hilfen und Denkanstöße für alle Schularten, Bad Heilbrunn 2001.

Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht, 6. aktualisierte und stark erweiterte Auflage, Sankt Augustin 2005.

[29] Dehn, Mechthild: Leistungsbewertung und –zensierung im Fach Deutsch, S. 74-79. In: Zeitschrift für Pädagogik, 7-8/2001, S. 76.

[30] Vgl.: Mechthild 2001, S. 76.

[31] Vgl.: Haas, Gerhard: In der Schule Leistungen bewerten, ohne pädagogische Prinzipien außer Kraft zu setzen. Bewerten und Benoten im Offenen Unterricht, S. 10- 19. In: Praxis Deutsch, 155/1999, S. 14.

[32]

[33] Homberger 2002, S. 48.

[34] Als Lektüre kann für diese Thematik das Werk von Karlheinz Ingenkamp: Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, Weinheim 1972 empfohlen werden sowie Lübke, Silvia-Iris: Schule ohne Noten. Lernberichte in der Praxis der Laborschule, Opladen 1996.

[35] Vgl. Reinartz-Essers, Dietlind: Schriftlicher Sprachgebrauch, S. 23-41. In: Bartnitzky, Horst (Hrsg.): Umgang mit allen Zensuren in allen Fächern. Leistungen und Leistungsförderung; Beobachtungen, Tests, Klassenarbeiten, Zeugnisschreiben, 8. Auflage, Frankfurt/Main 2003, S. 34.

[36] Im Kapitel 3.3 wird die Praxis und die Funktion der Sammlung von Schülerarbeiten detaillierter vorgestellt.

[37] Vgl.: Wermke 1993, S. 91.

[38] Essen, Erika: Beurteilung von Leistungen im Deutschunterricht (1964), S. 56-72. In: Essen, Erika (Hrsg.): Bildung durch Sprachbewusstsein und sprachliches Gestalten, Frankfurt/Main 2002, S.56.

[39] Vgl. Homberger 2002, S. 48-49.

[40] Vgl.: Bolton, Sibylle: Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschritts in der Grundstufe, Berlin 1996, S. 131.

[41] Vgl.: Mietzel, Gerd: Psychologie in Unterricht und Erziehung. Einführung in die Pädagogische Psychologie für Pädagogen und Psychologen, 4. Auflage, Göttingen 1993, S. 325.

[42] Validität: Bedeutet grundsätzlich die Gültigkeit der Leistungsbeurteilung. Das heißt, dass diese Form des Untersuchungsfahrens den zu messenden Gegenstand exakt misst und sich das Urteil nur auf die tatsächliche Leistung bezieht.

[43] Reliabilität: Die Reliabilität ist gegeben, wenn eine Arbeit des Schülers nach einigen Wochen erneut kontrolliert wird und die gleiche Bewertung rauskommt, wie bei der Erstkorrektur.

[44] Vgl.: Schurf, Bernd: Bewertung produktiver Schülerarbeiten im Deutschunterricht der Sekundarstufe I, S. 338-345. In: Deutschunterricht, Heft 7/8, 48/1995, S. 340-341.

[45] Siehe Anhang. Abbildung 9.

[46] Vgl.: Rahmenlehrplan Deutsch/Sekundarstufe I, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.), 1. Auflage, Potsdam 2002, http://www.bildung-brandenburg.de/fileadmin/bbs/unterricht_und_pruefungen/rahmenlehrplaene/sekundarstufe_I/rahmenlehrplaene/S1-Deutsch.pdf , S. 62, (Zugriff 04.04.2008).

[47] Vgl.: Ebd. , S. 62.

[48] Die Methode und die Anwendungsbereiche des Portfolios und der Schreibkonferenzen sowie die Vor- und Nachteile werden im dritten Kapitel näher untersucht und beschrieben.

[49] Vgl.: Rahmenlehrplan Deutsch/Sek. I, S. 62.

[50] Vgl.: Ebd., S. 62.

[51] Vgl.: Ebd., S. 63.

[52] Ebd. , S. 63.

[53] Vgl.: Ebd., S. 63.

[54] Ebd., S. 63.

[55] Ebd., S. 63.

[56] Vgl.: Ebd., S. 64.

[57] Ebd., S. 64.

[58] Ebd., S. 65.

[59] Pielow, Winfried; Sanner, Rolf (Hrsg.): Kreativität und Deutschunterricht, Stuttgart 1973.

[60] Meckling, Ingeborg: Kreativitätsübungen im Literaturunterricht der Oberstufe, München 1972.

[61] Kliewer, Heinz-Jürgen: Eingreifendes Denken oder dumme Ideen – Kreativität im Deutschunterricht. In: Diskussion Deutsch, 32/1976, S. 518-532.

[62] Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht in der Sekundarstufe I, Hannover 1984.

[63] Vgl.: Merkelbach, Valentin: Produktionsorientierter Literaturunterricht und kreatives Schreiben, S. 151- 165. In: Merkelbach, Valentin (Hrsg.): Kreatives Schreiben, Braunschweig 1993, S. 156-157.

[64] Brenner, Gerd: Kreatives Schreiben. Ein Leitfaden für die Praxis. Mit Texten Jugendlicher, 2. Auflage, Frankfurt/Main 1994.

[65] Vgl.: Ebd. S. 8.

[66] Praxis Deutsch: Kreatives Schreiben, 119/1993.

[67] ide – Informationen zur Deutschdidaktik: Kreatives Schreiben, Heft 4, 1998.

[68] Vgl.: Wenger, Wolfgang: Kreatives Schreiben in der Schule und Lehrer/innen/ausbildung. Anmerkungen zu einem überstrapazierten Begriff, S. 71-75. In: Informationen zu Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Heft 1/2007, S. 71.

[69] Werder, Lutz von: Lehrbuch des kreativen Schreibens, 2. Auflage, Berlin 1993.

[70] Schurf 1995, S. 338-345.

[71] Müller-Michels, Harro: Noten für Kreativität? Zum Problem produktiver Arbeiten im Literaturunterricht. In: Deutschunterricht 46/1993, S. 338-348.

[72] Vgl.: Boos, Evelyn: Das große Buch der Kreativitätstechniken, München 2007, S. 6.

[73] Vgl.: Boos 2007, S. 7.

[74] Urban, Klaus K.: Kreativität in der Schule, Oldenburg 1991, S. 7.

[75] Vgl.: Urban 1991, S. 8.

[76] Vgl.: Benesch, Hellmuth (Hrsg.): Dtv-Atlas Psychologie, 6. durchgesehene und überarbeitete Auflage, München 2003. S. 197.

[77] Vgl.: Meckling 1972, S. 8.

[78] Spinner, Kaspar H.: Kreatives Schreiben, S. 17-23. In: Praxis Deutsch, 119/1993, S. 17.

[79] Vgl.: Brodbeck, Karl-Heinz: Neue Trends in der Kreativitätsforschung, www.fh-wuerzburg.de/professoren/bwl/brodbeck/trends.pdf (Zugriff: 07.05.2008), S. 2.

[80] Menzel, Wolfgang (Hrsg.): Kreativität und Sprache. Sonderheft Praxis Deutsch, 1977.

[81] Vgl.: Schober, Otto: Über didaktische Kreativität, S. 73-81. In: Nußbaum, Regina (Hrsg.): Wege des Lernens im Deutschunterricht. Phantasie entfalten – Erkenntnisse gewinnen – Sprache vervollkommen, Braunschweig 2000, S. 76-78.

[82] Vgl.: Preiser, Siegfried: Kreativitätsforschung, Darmstadt 1976, S. 1.

[83] Spinner 1993, S. 17.

[84] Vgl.: Brodbeck, S. 2.

Details

Seiten
116
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640679492
ISBN (Buch)
9783640681518
Dateigröße
2.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v155100
Institution / Hochschule
Universität Potsdam
Note
2,0
Schlagworte
Problemen Grenzen Leistungsbewertung Leistungsbeurteilung Leistungsbenotung Kreativen Schreiben Literaturunterricht Sekundarstufe Land Brandenburg

Autor

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Titel: Zu den Problemen und Grenzen der Leistungsbewertung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbenotung beim Kreativen Schreiben