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Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in integrativen Kindertageseinrichtungen

Bachelorarbeit 2010 52 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärungen
2.1 Behinderung
2.2 Normalität
2.3 Integration
2.4 Inklusion

3. Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in Kindertageseinrichtungen
3.1 Rahmenbedingungen für die erfolgreiche Integration
3.1.1 Raumausstattung der Kindertageseinrichtungen
3.1.2 Die Rolle der Erzieher/-innen
3.1.3 Die Akzeptanz der Kinder
3.1.4 Die Bedeutung der Elternarbeit
3.1.5 Therapieangebote für einzelne Bedürfnisse der Kinder
3.1.6 Die Finanzierung der integrativen Kindertageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen
3.2 Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen aus Sicht der Kinder

4. Integration im Kindergartenalltag
4.1 Eingewöhnungsphase
4.1.1 Eingewöhnung bei Kindern ohne Behinderung
4.1.2 Eingewöhnung bei Kindern mit Behinderung
4.2 Vorteile der Integration für die Entwicklung der Kinder
4.2.1 Entwicklung der behinderten Kinder
4.2.2 Entwicklung der nichtbehinderten Kinder
4.3 Probleme bei der Integration

5. Die Wahrnehmung von Behinderung bei nichtbehinderten Kindern

6. Fazit

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Im Jahr 2007 wurden in Deutschland in 13.414 Tageseinrichtungen behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam betreut und gefördert (vgl. Schilling 2008, 174). Vor einigen Jahren war dies noch nicht so ausgeprägt der Fall. Hier ist eine wachsende Nachfrage nach integrativer Erziehung im Kindergartenalltag zu beobachten.

Somit kann die Integration behinderter Kinder schon in der frühen Kindheit beginnen. Bereits im Jahre 1970 „begannen in der Bundesrepublik Deutschland engagierte Eltern behinderter Kinder und andere Eltern und Pädagogen/-innen mit ihren Bemühungen, behinderte und nichtbehinderte Kinder in Spielgruppen und Kindergartengruppen gemeinsam aufwachsen zu lassen“ (Herm 2007, 16). Durch diese ersten Versuche der Integration und die positiven Reaktionen der Politik wurde die Integration von behinderten Kindern immer mehr vorangetrieben, da auffiel, „dass eine frühe Aussonderung im Kindesalter Gefahren von Desintegration erwachsener Behinderter birgt“ (a.a.O., 17).

In meiner Arbeit widme ich mich dem Thema der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in integrativen Kindertageseinrichtungen.

Die Rahmenbedingungen, welche von Kindertageseinrichtungen erfüllt sein müssen, um integrativ arbeiten zu können, sind vielfältig. Es bedarf nicht nur einer veränderten räumlichen Ausstattung und verschiedener Therapieangebote, sondern auch der Akzeptanz aller Beteiligten. Erzieher/-innen, Eltern und vor allem alle Kinder müssen sich auf diese neue Situation einlassen und lernen, mit Veränderungen umzugehen.

Im weiteren Verlauf werden verschiedene Aspekte der Integration im Kindergartenalltag genauer betrachtet. Dabei wird der Frage nachgegangen, ob die Eingewöhnungsphase bei behinderten und nichtbehinderten Kindern unterschiedlich abläuft und ob positive Rückschlüsse auf die Entwicklung der Kinder gezogen werden können, die durch die integrativen Prozesse zustande kommen. Ferner muss betrachtet werden, ob während der integrativen Arbeit Probleme zu beobachten sind, die sich negativ auf die Kinder auswirken.

Weitere Punkte werden die Beobachtung der nichtbehinderten Kinder sein, inwiefern bei ihnen Veränderungen im Spiel- und Lernverhalten durch die Integration festzustellen sind und wie Kinder Behinderungen wahrnehmen.

Weiter ist zu klären, ob es Unterschiede in der Wahrnehmung von Behinderungen gibt. An dieser Stelle spielen auch die äußeren Einflüsse eine wichtige Rolle. Entscheidend ist hierbei, welche Einflüsse nichtbehinderte Kinder prägen und wie sich diese Einflüsse auf die Wahrnehmung von Behinderungen auswirken.

Durch die Öffnung einiger Regelkindertageseinrichtungen für Kinder mit Behinderung wird diesen Kindern die Möglichkeit gegeben, zusammen mit nichtbehinderten Kindern aufzuwachsen und von und mit diesen zu lernen. Daher gilt es ebenso zu betrachten, inwieweit sich diese Form der Integration und die Reaktionen der anderen Kinder auf sie auswirken. Es bleibt der Frage nachzugehen, ob sie trotz des jungen Alters bereits ausgegrenzt oder in jegliche Spiel- und Lernsituationen miteinbezogen werden.

2. Begriffserklärungen

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Begriffe meiner Arbeit definiert. Der Begriff der Behinderung ist zu klären und was in unserer Gesellschaft als Normalität bezeichnet wird. Des Weiteren werde ich die Begriffe Integration und Inklusion erläutern und mögliche Formen der Integration aufzeigen.

2.1 Behinderung

Der Begriff Behinderung ist in der Literatur nicht eindeutig definiert. Es gibt unterschiedliche Arten, wie beispielsweise geistige oder körperliche Behinderungen, die wiederum in verschiedene Schweregrade unterteilt werden können.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) bezeichnet eine Behinderung als eine Störung von Funktionen oder Fähigkeiten des Menschen, die zu einer Beeinträchtigung führt und die den betroffenen Menschen nicht uneingeschränkt am gesellschaftlichen Leben teilhaben lässt (vgl. Eissing 2007, 32f.). Dies hat zur Folge, dass Menschen mit einer oder mehreren Beeinträchtigungen in verschiedenen Situationen ihres Lebens, wie beispielsweise beim Ausüben einer Arbeit oder auch bei Dingen des alltäglichen Lebens (z.B. einkaufen) auf die Hilfe Anderer angewiesen sein können. Ist die betroffene Person stark durch eine Behinderung beeinträchtigt, kann dies bedeuten, dass er ohne Hilfe nicht (mehr) in der Lage ist, sein Leben selbstständig zu meistern (vgl. ebd.). Durch diese Einschränkungen „sind in aller Regel [behinderte Menschen] bedroht, sozial in eine besondere Stellung und Rolle zu kommen“ (Strasser 1992, 9).

Außerdem bezeichnet Cloerkes eine Behinderung als eine „dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird“ (Cloerkes 2007, 8). Die Begriffe dauerhaft und sichtbar sind in dieser Definition sehr entscheidend, da die

„Dauerhaftigkeit“ eine Behinderung von einer Krankheit unterscheidet und die „Sichtbarkeit [...] im weitesten Sinne das Wissen anderer Menschen um die Abweichung“ darstellt (ebd.). Cloerkes nimmt ebenfalls Stellung zu den betroffenen Menschen. Laut ihm ist „ein Mensch [...] behindert, wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist“ (ebd.).

Obwohl es mittlerweile schon einige pädagogische Konzepte gibt, die es behinderten Menschen ermöglichen am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, gelten die betroffenen Menschen immer noch nicht als normal. Lingenauber bezieht sich auf Link, der von der Tatsache ausgeht, dass „Behinderung [...] jenseits der Normalitätsgrenze“ liegt (Lingenauber 2008, 20f.). Auch Waldschmidt bestätigt dies. Der Körper behinderter Menschen wird durch ihr eventuell anderes Aussehen als „unterschiedlich (...) eingestuft“ und bezogen auf die Art und den Grad ihrer Behinderung in verschiedene „Gruppen [...] eingeteilt“ und „in Sonderschulen, Wohnheimen und Behindertenwerkstätten exkludierenden Strategien unterworfen“ (Waldschmidt zitiert nach Lingenauber ebd.). Auch Behr sagt aus, dass der Begriff Behinderung immer etwas Negatives ausstrahlt (vgl. Behr 2009, 27). Daraus resultiert wahrscheinlich auch die ständige Veränderung des Begriffs Behinderung (vgl. a.a.O., 28). Die Menschen, die vor einigen Jahren noch von uns als behindert betitelt wurden, werden nun „Menschen mit einer Behinderung“ oder auch Menschen mit besonderen Bedürfnissen genannt (vgl. ebd.). Doch trotz dieser sprachlichen Differenzierung ist die Reaktion des sozialen Umfeldes auf die Behinderungen weiterhin meist negativ. Behr fügt hinzu, dass die meisten „gesellschaftliche Normvorstellungen“ bestimmen, „wer oder was als ´behindert` bezeichnet wird“ (ebd.). Diese Meinung vertritt Feuser ebenfalls. Er geht davon aus, dass „Behinderung [...] erst durch die Unterschreitung gesellschaftlicher Normalitätserwartungen und durch den damit einhergehenden gesellschaftlichen Aussonderungsprozess“ entsteht (Lingenauber 2008, 23). Des Weiteren fügt er hinzu, dass erst die „Isolation“ der Menschen durch die „Regelpädagogik“ zur eigentlichen Behinderung führe (ebd.).

Der Fokus im Bereich der Erziehungswissenschaften wird eher auf die

„Erziehungsmöglichkeiten, Lernvoraussetzungen, -bedingungen, -ziele, -methoden und

-institutionen gesehen“ (Bundschuh zitiert nach Behr 2009, 28). Aus diesem Blickwinkel ist Behinderung etwas, das die Integration in das soziale Umfeld stört (vgl. ebd.). Diese Ausgrenzung der Menschen bedingt durch ihre Schädigung oder Beeinträchtigung führt jedoch erst zur eigentlichen Behinderung der Menschen (vgl. ebd.). Es wird ihnen durch die ständige „Etikettierung“ erschwert, ihr Leben so zu leben, wie sie es gerne würden (ebd.).

Die Entstehung der Integrationspädagogik 1988 führte erstmals dazu, dass eine

„ganzheitliche Sichtweise [es] verbietet Kategorisierungen, Einstufungen und Ausgrenzungen [...] “ vorzunehmen (Kanter zitiert nach Lingenauber 2008, 23).

In den kommenden Debatten über den Begriff Behinderung und der damit verbundenen Stigmatisierung der betroffenen Menschen sollte also darauf geachtet werden, „ob dies einen positiven Nutzen für Kinder mit Behinderung und deren Familien beinhaltet“ (Behr 2009, 29). Und vor allem gilt es sich die Frage zu stellen, inwieweit es nötig ist, diese Etikettierung überhaupt weiterhin vorzunehmen (vgl. ebd.).

2.2 Normalität

Was ist normal? Diese Frage hat sich sicher jeder schon einmal gestellt. Bin ich nur normal, wenn ich in einer intakten Familie unter finanziell ausreichenden Bedingungen aufwachse, in der Schule gute Noten schreibe, eine Arbeitsstelle finde, die es ermöglicht, ebenfalls eine Familie mit Kindern zu gründen? Wer entscheidet, was normal ist und was nicht?

Nach Lingenauber existiert eine allgemeingültige Begriffsbestimmung von Normalität nicht (vgl. Lingenauber 2008, 160).

Behinderung wird in unserer Gesellschaft immer noch als anormal bezeichnet und die Diskussion um die Kategorisierung in Normalität und Anormalität ständig weitergeführt (vgl. ebd.). Es gibt keine klar definierte Normalität, sondern nur verschiedene Vorstellungen davon, was normal und was eher anormal sein könnte (vgl. ebd.).

In der Sozialpädagogik wird die Einordung in die Kategorien Normalität oder Behinderung ständig neu vorgenommen (vgl. ebd.). Die Integrationspädagogik sieht dagegen Behinderung als eine neue Normalität (vgl. ebd.). Hier stellt Normalität einen

Bereich dar, der mit den Bereichen Behinderung und Integration „dynamisch und interdependent [...] vernetzt ist“ (a.a.O., 161).

Demnach ist „Normalität [...] keine statische, sondern eine dynamische Kategorie, die im Sinne der Normalismustheorie streng von Normativität unterschieden werden sollte“ (ebd.).

Nach Link, der die Normalismustheorie entwickelt hat, „gibt es keine Normalitäten ohne Subjekte“ (ebd.). Hierunter wird verstanden, dass das Subjekt, also der Mensch selbst, eine Normalität herstellt (vgl. ebd.). Im Umgang mit diesem Prozess gibt es laut Link „zwei idealtypisierte gegensätzliche Subjektstrategien“ (ebd.): Erstens, die

„protonormalistische Strategie“ und zweitens die „flexibel-normalistische Strategie“ (ebd.). Des Weiteren gibt es in jeder Strategie ein sogenanntes „Normalfeld“, welches aus einer „Normalitätsmitte“ und „Normalitätsgrenzen“ besteht (a.a.O., 162). Die Grenzen des protonomalistischen Normalfeldes, welche „schmal“ und stabil sind, grenzen die Normalität von der Anormalität ab (Link zitiert nach Lingenauber ebd.). Die Subjekte, die sich innerhalb dieses Normalfeldes befinden, bezeichnet Link als

„außengelenkt“ (Link zitiert nach Lingenauber ebd.). Sie sind diszipliniert und autoritär, was dazu führt, dass die Grenzen zwischen Normalität und Anormalität stets fixiert und stabilisiert werden (vgl. ebd.). Genau diese „Fixierung und Stabilisierung der Normalitäts-Zone“ ist das Ziel der protonormalistischen Strategie (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Protonormalistisches Normalfeld Quelle: Lingenauber 2008, 162

Im Gegensatz zu dieser Strategie gibt es in der flexibel-normalistischen Strategie zwar

„breitere Grenzen“, dafür aber eine „dynamische und in der Zeit variable Grenze“ (Link zitiert nach Lingenauber 2008, 162f.). In dieser Strategie wird es den Subjekten ermöglicht, ihre eigene Normalität zu entwerfen und diese zu prüfen (vgl. a.a.O., 163).

Die Vielfalt der Normalität soll „maximal“ ausgedehnt werden, um „Übergangszonen zwischen Normalität und Anormalität“ zu schaffen (Link zitiert nach Lingenauber ebd.). Obwohl diese Übergangszonen also Raum lassen um integrativ oder inklusiv zu handeln, bleibt die flexible Grenze und die damit verbundene Ausgrenzung einiger Subjekte dennoch erhalten (vgl. a.a.O., 164).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Flexibel-normalistisches Normalfeld Quelle: Lingenauber 2008, 163

Um jedoch eine vollständige Integration aller Menschen zu ermöglichen, ist die Entwicklung einer dritten Strategie, der transnormalistischen Strategie, wichtig. In dieser Strategie werden die flexiblen Grenzen überschritten und vollständig aufgelöst (vgl. a.a.O., 165). Daraus resultierend ergibt sich, dass auch das vorher bestandene Normalfeld nicht mehr existiert (vgl. ebd.). Link bezieht sich auf Goldstein, der „die Bedeutung des Terms“ ,normal‘ durch diese Strategie „vollständig vom Kriterium des Durchschnitts bzw. der überwiegenden Mehrheit der Fälle“ ablöst (Link zitiert nach Lingenauber ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Transnormalistisches Normalfeld Quelle: Lingenauber 2008, 165

Dies ist ebenfalls in der Integrationspädagogik der Fall. Hier ist ein „grenzenloses Bildungsnormalfeld“ das Ziel (a.a.O., 166). Bereiche wie beispielsweise Sonder- oder

Regelpädagogik könnten so vereint werden (vgl. ebd.). Durch die Realisierung einer solchen neuen Normalität könnte nach Eberwein und Feuser ebenfalls die Kategorisierung von Behinderung abgeschafft werden (vgl. ebd.).

Sowohl Feuser als auch Eberwein äußern beide die Ansicht, dass sich „Behinderung als neue Normalität “ entwickeln kann (ebd.). Es sollte „für den Menschen so normal [sein], behindert zu sein, wie es normal ist, nicht behindert zu sein“ (ebd.).

Diese dritte Strategie des Transnormalismus wird durch diverse integrative Einrichtungen langsam erarbeitet. Bis Behinderung in der Gesellschaft jedoch als etwas Normales betrachtet und akzeptiert wird, bedarf es noch vieler Anstrengungen.

2.3 Integration

Der Begriff Integration leitet sich vom lateinischen Begriff integrare ab und bedeutet „heil, unversehrt machen (...); ergänzen (Der wissenschaftliche Rat der Dudenredaktion zitiert nach Behr 2009, 17). Des Weiteren kann er vom Begriff integratio abgeleitet werden; dies bedeutet „Wiederherstellung eines Ganzen“ (ebd.).

Wird von Integration gesprochen, muss davon ausgegangen werden, dass es mindestens zwei unterschiedliche Personen oder Gruppen gibt, die nicht ein Ganzes bilden und die Einheit zwischen diesen Gruppen oder Personen soll (wieder-) hergestellt werden (vgl. ebd.).

In den letzten Jahren hat sich im Bereich der Integration sehr viel verändert. Seit 1970 werden der Begriff Integration, die Zielgruppe und die spezielle integrative Arbeit weiter ausgebaut (vgl. Lingenauber 2008, 106). Zielte damals der Begriff Integration nur auf „lernbehinderte und verhaltensgestörte Kinder sowie auf die Gesamtschule“, so umfasst er heute „uneingeschränkt sämtliche Lebensbereiche“ (ebd.).

Nach Kron und Papke ist der Aspekt der Integration nicht nur für Gruppen, bestehend aus Kindern mit und ohne Behinderung, zu beachten, sondern auch in heilpädagogischen Gruppen von großer Bedeutung (vgl. Kron/Papke 2006, 111). Wichtig ist dabei, den integrativen Vorgang nicht zu erzwingen, sondern ihn als „selbstverständliches Miteinander-Umgehen“ zu betrachten (ebd.).

Laut Behr ist Integration ein Verlauf der Entwicklung, der nicht als feststehend, sondern als „veränderbar“ und „fortlaufend“ aufgefasst werden muss (Behr 2009, 18). Dies betrifft nicht nur die Arbeit innerhalb einer Kindertageseinrichtung, sondern ist auch im sozialen Umfeld ein wichtiger Bestandteil für die betroffenen Menschen (vgl. ebd.).

Soziologisch gesehen wird hier von einem „Prozess bzw. ein[em] Vorhaben (...) [gesprochen], durch den bzw. durch das bisher außenstehende Personen zugehörige Glieder einer sozialen Gruppe werden sollen“ (Speck zitiert nach Behr ebd.). Bei der jeweiligen Integration muss jedoch darauf geachtet werden, dass sich die betroffene Person oder Gruppe nicht nur der übrigen Gesellschaft anpasst, sondern dass beide Seiten aufeinander zugehen und Kompromisse finden (vgl. ebd.). Dringende Voraussetzung für dieses Vorhaben ist die „Bereitschaft“ und das „Interesse“ beider Seiten, aufeinander zuzugehen (a.a.O., 22).

Ein Aspekt, der ganz besonders für Kinder in Kindertageseinrichtungen wichtig ist, ist der, dass die einzelnen Kinder lernen müssen, dass es „normal ist, nicht ganz normal zu sein, sondern in vielem verschieden und in vielem gleich zu sein“ (Boban zitiert nach Behr a.a.O., 26). Es sollte ihnen deutlich gemacht werden, dass alle Kinder durch ihr Aussehen oder auch ihr Verhalten verschieden sind, aber trotzdem ähnliche Bedürfnisse haben. Je früher sie dies verstehen und annehmen, desto leichter ist es, Kinder oder Erwachsene mit anderen Bedürfnissen zu akzeptieren und mit ihnen in Kontakt zu treten.

In Kindertageseinrichtungen wird auch dann von Integration gesprochen, wenn behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam erzogen werden (vgl. Vollmer 2005, 220). Natürlich bezieht sich Integration in Kindertageseinrichtungen nicht nur auf behinderte Kinder, sondern auch auf „ausländische, sozialbenachteiligte, große, kleine, dicke, dünne, laute [und] leise“ Kinder (Schöler/Fritzsche/Schastok 2005, 13).

Eltern von behinderten Kindern können Regeleinrichtungen in ihrem Umfeld ansprechen und um die Aufnahme ihres behinderten Kindes bitten. Durch dieses Vorgehen soll gewährleistet werden, dass das behinderte Kind nicht aus dem Stadtteil, in dem es lebt, ausgegrenzt wird, sondern die Möglichkeit erhält, zusammen mit anderen nichtbehinderten Kindern aus der Nachbarschaft zu spielen und aufzuwachsen (vgl. Vollmer 2005, 220.). Integration in Kindertageseinrichtungen bedeutet eben nicht, dass das behinderte Kind sich an die Gegebenheiten und die Umgebung anpassen muss, sondern, „dass eben diese Umgebung Bedingungen schafft, die ein Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung möglich mach[en]“ (Schöler u.a. 2005, 13).

In Einrichtungen, die auf Grund eines oder mehrerer Kinder integrativ arbeiten möchten, gibt es verschiedene Formen, die für die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung in Betracht kommen.

Zum einen gibt es die Einzelintegration. Hierunter wird die Betreuung und Integration von einzelnen Kindern mit Behinderung in einer Regelgruppe verstanden (vgl. Kron 2008, 34). Dem behinderten Kind wird die Möglichkeit gegeben, wie oben bereits erwähnt, dass es den Kindergarten in unmittelbarer Nähe besuchen kann (vgl. a.a.O., 35). Dieses Vorgehen sichert den „Verbleib in dem sozialen Umfeld des Kindes“; es ist wahrscheinlicher, dass Freundschaften geschlossen werden (ebd.).

Eine andere Form der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in Kindertageseinrichtungen ist die der integrativen Gruppe. Es ist eine Mischform zwischen Integrations- und Regelpädagogik. Der Kindergarten bietet sowohl Regelgruppen an, aber eben auch eine integrative Gruppe, in der behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam betreut werden (vgl. Papke 2008, 108). Auch hier ist der Vorteil der direkten Wohnortnähe gegeben. Ferner kann von der Akzeptanz der Eltern ausgegangen werden, die ihr nichtbehindertes Kind in einer integrativen Gruppe angemeldet haben.

Eine dritte Form der Betreuung ist die integrative Kindertageseinrichtung. In diesen Einrichtungen findet ausschließlich Integration statt. Entweder bieten diese Einrichtungen ausschließlich integrative Gruppen an, oder sie eröffnen eine Sondergruppe und eine Regelgruppe „unter einem Dach“ und gestalten Praxisangebote für beide Gruppen zusammen (ebd.).

2.4 Inklusion

Seit den 90er Jahren gibt es in Deutschland den neuen Begriff der Inklusion, der einen neuen Leitgedanken der gemeinsamen Erziehung widerspiegelt (vgl. Behr 2009, 23). Inklusion leitet sich vom lateinischen Begriff inclusio ab und bedeutet „Einschließung, Einschluss [oder] Enthaltensein in etwas“ (Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion zitiert nach Behr 2009, 25). Nach Feuser stellt Inklusion einen „Zustand einer Ganzheit“ dar, der erst durch integrative Arbeit hergestellt werden kann (Feuser 2008, 98).

Inklusion ist im Bereich der „gemeinsame[n] Erziehung, Bildung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung bzw. sonderpädagogische[m] Förderbedarf“ erschienen und sehr wichtig geworden (a.a.O., 96).

Da in der Gesellschaft Uneinigkeit darüber herrscht, was Inklusion genau bewirken soll und worin der Unterschied zur Integration besteht, hat Hinz zum besseren Verständnis der integrativen und inklusiven Praxis eine Gegenüberstellung entworfen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Vergleich der Praxis von Integration und Inklusion Quelle: Behr 2009, 25

Dies verdeutlicht, dass Inklusion noch einen Schritt weiter geht als die bisherige Integration; sie vertieft sozusagen den integrativen Prozess. „Inklusion bedeutet somit die selbstverständliche Teilhabe an allen Lebensbereichen und zielt auf Autonomie und Selbstbestimmung von Menschen mit besonderen Bedürfnissen ab“ (ebd.).

Auch Vollmer versteht Inklusion als Konzept, welches „über Integrationsbestrebungen hinaus“ arbeitet (Vollmer 2005, 220). Jeder Mensch wird als Individuum angesehen, welches verschiedene Bedürfnisse hat (vgl. ebd.).

Sander fügt hinzu, dass der Versuch, den Integrationsbegriff durch den Inklusionsbegriff zu ersetzen und damit Inklusion als Form „optimierter und erweiterter Integration“ anzusehen, bislang nicht bewältigt wurde (Sander zitiert nach Feuser 2008, 97).

Für integrative Kindertageseinrichtungen bedeutet dies, dass sie „offen sind für wirklich alle behinderten und nichtbehinderten oder auffälligen Kinder“ und jedem Kind die Hilfe und Unterstützung angeboten wird, die es benötigt (Vollmer 2005, 220).

Dies bestätigt auch Booth, der der Meinung ist, dass Inklusion die „soziale Teilhabe“ von Kindern in Kindertageseinrichtungen und allen anderen Menschen, die in Bildungseinrichtungen involviert sind, erhöhen und die Ausgrenzung verringern soll (Booth 2009, 41). Des Weiteren muss das Konzept der Inklusion als ein Prozess betrachtet werden, der niemals endet und mit dem sich ständig neu auseinander gesetzt werden muss (vgl. ebd.). Damit Inklusion von Menschen mit Behinderung funktionieren kann, müssen die betroffenen Menschen als ein Teil unserer Gesellschaft angesehen werden - einer Gesellschaft, die sich dadurch auszeichnet, vielfältig und verschieden zu sein (vgl. a.a.O., 42). Um diese Akzeptanz zu erreichen, ist es nötig, dass nicht nur die Unterschiede der Menschen gesehen, sondern auch ihre „Gleichheit“ erkannt wird (a.a.O., 44). Nach Booth muss verdeutlicht werden, „dass jedes Leben und jeder Tod als gleichwertig angesehen“ werden soll (ebd.).

3. Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in Kindertageseinrichtungen

Immer mehr Kindertageseinrichtungen in Deutschland geben behinderten Kindern die Möglichkeit, in Regeleinrichtungen zu spielen, zu lernen und sich zu entwickeln. 1994 gab es in Deutschland nur 4.869 integrativ arbeitende Einrichtungen. Bis zum Jahre 2007 hat sich das Angebot dieser Einrichtungen fast verdreifacht. So gab es 2007 in Deutschland 13.414 Einrichtungen, die es behinderten und nichtbehinderten Kindern ermöglichten, gemeinsam aufzuwachsen und von- und miteinander zu lernen (vgl. Schilling 2008, 174).

Doch was muss eine Kindertageseinrichtung vorweisen, um integrative Arbeit leisten zu dürfen, d.h. welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein?

Im folgenden Kapitel werde ich auf die wichtigsten Rahmenbedingungen eingehen und sie erläutern. Des Weiteren wird die inklusive Qualität aus der Sicht der Kinder genauer betrachtet.

3.1 Rahmenbedingungen für die erfolgreiche Integration

Entscheidet sich eine Kindertageseinrichtung dazu, integrativ arbeiten zu wollen, müssen verschiedene Aspekte beachtet werden. Geklärt werden muss, ob die räumlichen Gegebenheiten angepasst werden müssen. Die jeweiligen Rollen der Erzieher/-innen, Kinder und Eltern müssen betrachtet werden. Es ist zu entscheiden, inwieweit Therapieangebote in den Alltag eingegliedert werden können und nicht zuletzt bleibt die Klärung der Finanzierung all dieser Rahmenbedingungen.

3.1.1 Raumausstattung der Kindertageseinrichtungen

Ein entscheidender Aspekt in integrativer Arbeit in Kindertageseinrichtungen sind die räumlichen Bedingungen. Werden beispielsweise Kinder mit Rollstühlen betreut, müssen alle für diese Kinder relevanten Räume durch Rampen o.ä. erreichbar gemacht werden. In den Waschräumen müssen die sanitären Einrichtungen behindertengerecht befestigt und eingerichtet werden, sodass Kinder mit einer Behinderung diese ohne fremde Hilfe benutzen können. Welche weiteren Fragen muss sich eine Kindertageseinrichtung stellen, bevor sie ihre Türen auch für behinderte Kinder gefahrlos öffnen kann?

Herm beschreibt Kita-Räume als „Bildungsräume“ in denen alle Kinder, ob mit oder ohne Behinderung „leben, spielen, lernen“ und Erfahrungen sammeln (Herm 2007, 59). Um es behinderten Kindern auch ermöglichen zu können, sich frei innerhalb der Räumlichkeiten der Kindertageseinrichtung zu bewegen, ist die Gestaltung der Räume von großer Bedeutung (vgl. ebd.). Herm zeigt Fragen auf, die es vor der integrativen Arbeit zu betrachten gilt:

- „Gibt es in unserer Einrichtung genügend Platz für großräumige (grobmotorische) Bewegungen wie Rennen, Roller- und Dreiradfahren, Flitzen auf Rollbrettern, Toben, Ringen und Tanzen?
- Ist unser Mobiliar flexibel verwendbar und nutzbar für unterschiedliche Aktivitäten?
- Verfügen wir über adäquate Werkzeuge und Materialien, damit Kinder mit Behinderungen forschen und experimentieren können?
- Durch welche Materialien oder Spielgeräte in den Innen- wie Außenräumen werden die Sinne angeregt (z.B. Kartons, Wannen, Schüsseln gefüllt mit Erbsen, Bohnen, Kastanien, Eicheln)?
- Gibt es Hängematten, Schaukeln und Klettertaue, die auch behinderte Kinder ohne Hilfe der Erwachsenen gefahrlos benutzen können?
- Gibt es Höhenunterschiede z.B. durch Podeste, Mattenberge, Teppichwellen oder einen aufgeschütteten Erdhügel im Freigelände, die das Krabbeln, Klettern, Rollen, Steigen interessant machen?
- Müssen für die behinderten Kinder bestimmte Spielgeräte gesichert oder umgestaltet werden, damit sie gefahrlos und eigenständig benutzt werden können?
- Gibt es in den Gruppenräumen Rückzugsecken zum Ausruhen, Kuscheln und

`Für-Sich-Sein´?“ (a.a.O., 60).

Auch laut Schastok gibt es, gerade im Bezug auf die Gestaltung von integrativen Kindertageseinrichtungsräumlichkeiten, Kriterien, die eingehalten werden sollten.

Als erstes ist dies die „Helligkeit“, die innerhalb der Räume eine „Grundvoraussetzung“ ist (Schastok 2005, 58). Es gilt sich die Frage zu stellen, ob der zu nutzende Raum überhaupt über genügend Tageslichteinfall verfügt. Nachfolgend kann darauf aufgebaut und entschieden werden, wie genau der Raum aufgeteilt werden könnte. Die Leseecke beispielsweise sollte nicht in einer zu dunklen Ecke liegen und die Kuschelecke nicht an der hellsten Stelle des Zimmers (vgl. ebd.). Außerdem sollten genügend Möglichkeiten vorhanden sein, Lichtquellen zu stellen, die von Kindern selbst betätigt werden können (vgl. ebd.). Diese Kriterien gelten selbstverständlich auch für alle anderen Kindertageseinrichtungen, jedoch ist der Aspekt der Helligkeit bei der Integration von sehbehinderten Kindern von besonderer Bedeutung.

Die „Überschaubarkeit“ des Raumes stellt ein weiteres Kriterium dar (ebd.). Der Raum einer integrativen Kindertageseinrichtung sollte so eingerichtet sein, dass er für alle Kinder - auch für die Kinder mit Einschränkungen in Bewegung oder Motorik - erreichbar ist (vgl. ebd.). Spielgeräte, Mal- und Bastelmaterialien sollten „in offenen Regalen an festen Plätzen zu finden“ sein, die von allen Kindern erreicht werden können (ebd.). Da es auch Kindern mit Einschränkungen ermöglicht werden sollte, Spiele oder andere Materialien nach eigenen Interessen zu nutzen, ist es wichtig, die Regale so einzuräumen, dass nicht zu viel übereinandergestapelt ist und die Einbandseiten der Bücher gut sichtbar sein sollten (a.a.O., 59). Für blinde oder sehbehinderte Kinder kann die Anbringung von tastbaren Symbolen an Regalbrettern hilfreich sein (vgl. ebd.).

Ein weiterer Aspekt in der Gestaltung eines Raumes in einer Kindertageseinrichtung ist es, den Raum „reizvoll [,] aber nicht überfrachtet“ einzurichten (ebd.). Dies bedeutet, dass zwar Spielsachen vorhanden sein sollen, aber eben nicht zu viele. Als Beispiel wählt Schastok eine Verkleidungsecke (vgl. ebd.). Hier sollen natürlich diverse Kleidungsstücke vorhanden sein, die es den Kindern ermöglichen, sich nach eigenen Wünschen zu verkleiden. Jedoch kommt es hier auf die Menge an. Es sollten eher weniger, aber dafür verschiedene Verkleidungsmöglichkeiten angeboten werden. Die Stückzahl sollte aus dem Grund „beschränkt werden, da erfahrungsgemäß keine Kindergruppe geschlossen zur gleichen Zeit den Wunsch hat, sich zu verkleiden“ (ebd.).

Sollte es entgegen aller Erfahrungen trotzdem dazu kommen, dass zu wenig Kleidungsstücke angeboten werden, liegt es in der Hand der Kinder und ggf. den Erziehern/-innen nach einer geeigneten Konfliktlösungsstrategie zu suchen (vgl. ebd.). Dabei ist auch darauf zu achten, dass einfach anzuziehende Kleidungsstücke im Angebot sind, damit auch Kinder mit motorischer Behinderung nicht ausgeschlossen werden.

Kinder erkunden ihre Welt jeden Tag aufs Neue. Um ihnen eine Gelegenheit zu bieten, die Räumlichkeiten der jeweiligen Kindertageseinrichtung dreidimensional und aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und zu erfahren, können innerhalb eines Raumes verschiedene Ebenen geschaffen werden, beispielsweise „durch den Einbau von Podesten“ und „große[n] Spiegel[n]“ (ebd.). Sind in der jeweiligen Kindergruppe Kinder vorhanden, die im Rollstuhl sitzen, muss darauf geachtet werden, dass die Podeste durch Rampen o.ä. und Spiegel durch eine niedrige Höhe auch für sie zu erreichen sind (vgl. ebd.).

Aufbauend auf diesen Gedanken der verschiedenen Perspektiven ist es wichtig, den Kindern auch verschiedene Elemente anzubieten, mit denen sie die Räume umgestalten können (vgl. ebd.). Dies könnten etwa „Podestelemente[...], Paravents, Aufhängevorrichtungen für Leinen, Laken usw.“ sein (ebd.). Durch all diese Materialienen ermöglichen wir den Kindern „ihre Welt täglich neu zu [er]schaffen“ (ebd.).

Bei der Gestaltung eines Raumes für Kinder sollte nach Schastok auf verschiedene Strukturen geachtet werden (vgl. ebd.). Dazu zählen beispielsweise „farblich unterschiedliche Bodenbeläge, raumteilende Elemente sowie Deckenabhängungen“ (ebd.). Durch diese Art der Einrichtung werden verschiedenen Zonen des Raumes verschiedene Möglichkeiten des Spielens zugeordnet (vgl. ebd.). Die Puppenecke könnte sich also durch einen Teppichboden und Vorhänge und vielen Kissen o.ä. vom Rest des Raumes abgrenzen und den Kindern damit eine Ruhezone bieten. Die Trennung des Raumes in verschiedene Spielecken sollte jedoch nicht fest vollzogen werden, da ein Umbau durch veränderte Interessen oder Vorlieben der Kinder durchaus erfolgen kann (vgl. ebd.).

Ein weiteres wichtiges Kriterium ist das „genussvolle[...] Einnehmen von Mahlzeiten“ (ebd.). An dieser Stelle ist es wichtig, den Kindern kleine Tische anzubieten, die bei Gelegenheit zusammengestellt werden können (vgl. ebd.). Die Tatsache, dass Kinder verschiedene Interessen und somit auch verschiedene Gesprächsthemen haben, kann dazu genutzt werden, die Kinder im Miteinander zu fördern (vgl. ebd.). Kleine Tische bieten den Kindern die Möglichkeit, sich an verschiedenen Tischen zu treffen und über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu sprechen und sich auszutauschen. Selbstverständlich ist auch an dieser Stelle darauf zu achten, dass die Tische so stehen, dass auch Kinder mit Rollstühlen die Möglichkeit bekommen, sich an verschiedenen Tischen dazuzugesellen.

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Details

Seiten
52
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640709700
ISBN (Buch)
9783640709649
Dateigröße
667 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v157956
Institution / Hochschule
Hochschule Fulda
Note
1,0
Schlagworte
Gemeinsame Erziehung behinderte und nichtbehinderte Kinder in integrativen Kindertageseinrichtungen Behinderung Normalität Integration Inklusion Therapieangebot Erziehung Finanzierung Kindertageseinrichtungen

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Titel: Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in integrativen Kindertageseinrichtungen