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Lerninsel als Lernform zur Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz für Lernende im Prozess der Arbeit

Studienarbeit 2010 23 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz
2.1 Wissen und Handeln als Bestandteil von Kompetenzen
2.2 Reflexivitat in der Arbeit

3 Arbeitsnahe Lernform „Lerninsel“
3.1 Arbeitsgebundenes oder -verbundenes Lernen
3.2 Das Konzept der „Lerninseln“

4 „Lerninseln“ als notwendiger Faktor zum Aufbau von Handlungskompetenzen

5 Zusammenfassung

6 Fazit

Literaturquellen

personliche Erklarung

1 Einleitung

Lernen findet von Geburt an im unterschiedlichsten raumlichem und sachlichem Kontext statt. Jedoch sind diese Lernprozesse eher implizit oder beilaufig.

Die berufliche und besonders betriebliche Weiterbildung steht im Vergleich zur allgemeinen Weiterbildung (z.B. Volkshochschulen) erst seit den 80er Jahren des letzten Jh. im Fokus wissenschaftlicher Diskussionen. (Faulstich 2005, Weiterbil- dungsforschung: S. 223). Diese Entwicklung ist zuruckzufuhren auf „[...] die posttayloristischen Unternehmens- und Organisationskonzepte und die damit ver- bundenen neuen Qualifikationsanforderungen [...].“ (Dehnbostel 2003, Informelles Lernen, Arbeitserfahrungen und Kompetenzerwerb aus berufspadagogischer Sicht: S. 2). Die tayloristische Arbeitsorganisation stellte kaum Qualifikationsanforderung an die Mitarbeiter, da Planung, Steuerung und Kontrolle ausgegliedert waren und der Mensch ahnlich einer Maschine zu funktionieren hatte. In Folge des Einzugs der z.T. virtuellen Informations- und Kommunikationstechnik in die moderne Ar- beitswelt, des wachsenden Dienstleistungscharakters und der Prozess- und Lernori- entierung verlangen qualifikatorische und okonomische Aspekte nach einem Ler­nen im Prozess der Arbeit (Dehnbostel 2007, Lernen im Prozess der Arbeit: S.17f). Kreative und innovative Lernformen sind gefragt; mechanische Fertigkeiten wei- chen sog. Skills. „Dieser Veranderungsprozess lasst sich als Weg von einer funkti- ons- und berufsbezogenen hin zu einer prozessorientierten Betriebs- und Arbeitsor- ganisation charakterisieren.“ (Schiersmann/Remmele 2002, Neue Lernarrange- ments in Betrieben: S. 5). Eine Entgrenzung und Pluralitat betrieblicher Lernkon- zepte und Lernformen zieht die Gestaltung neuer Lernformen bzw. deren Kombina- tion und Verwendung mit sich. Prof. Dr. P. Dehnbostel (Anm. Verf.: Hochschul- lehrer am Institut fur Berufsbildung, Weiterbildung und Telematik der Helmut- Schmidt-Universitat Hamburg) unterscheidet sechs Lernformen: „Unterweisung/ Coaching, Qualitatszirkel, Lernstatt, Lerninseln, Auftragslernen und Communities of Practice (CoP). Diese Lernformen stellen einen Typus betrieblichen Lernens dar, der als symptomatisch fur moderne Arbeitsprozesse gelten kann: Arbeitsplatze und Arbeitsprozesse werden unter lernsystematischen und arbeitspadagogischen Ge- sichtspunkten erweitert und angereichert. [...]“ (Dehnbostel 2003, Informelles Ler­nen: Arbeitserfahrungen und Kompetenzerwerb aus berufspadagogischer Sicht: S. 3). Inwieweit Modelle arbeitsbezogenen Lernens dem Lernenden den Aufbau von Handlungswissen ermoglicht, mochte ich am Beispiel der „Lerninseln“ in meiner Bearbeitung aufzeigen. Die einzelnen Abschnitte erlautern Wissen und Handeln als Bestandteil von Kompetenzen (2.1) sowie die Bedeutung der Reflexivitat in der Arbeit (2.2). Im Weiteren mochte ich das arbeitsgebundene oder -verbundene Ler- nen (3.1) am Beispiel des Arbeits- und Lernmodells „Lerninsel“ (3.2) dahingehend prufen, inwieweit es geeignet ist, ein notwendiger Faktor zum Aufbau von Hand- lungskompetenzen (4.) zu sein. Mit einem Fazit schlieBe ich die Arbeit ab.

2 Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz

Das herkommliche Lernen in der Arbeit verlief i.d.R. so, dass ein Auszubildender[1] einer Fachkraft zugeordnet war und durch Imitation bzw. Beobachtung berufspezi- fische Tatigkeiten erlernte. „Lernen durch Beobachtung (Beobachtungslernen) ist der Prozess, bei dem eine Person das Verhalten einer anderen beobachtet und ihr eigenes Verhalten allein auf diese Beobachtung hin verandert.“ [...] „Eine Person muss nicht handeln, um etwas zu lernen. Fertigkeiten, Einstellungen und Uberzeu- gungen kann man einfach dadurch erwerben, dass man beobachtet, was andere ma- chen und welche Folgen das hat.“ (Zimbardo 1995: S. 498). Eine komplexe Ar- beitswelt zu erlernen, lasst sich allerdings nicht vermitteln bzw. beobachten. Er- kenntnisse im Arbeitsprozess sind subjektiv konstruierte Lernergebnisse und von jedem Einzelnen zu vollziehen. Das Lernen sollte den Menschen helfen, sich in der Arbeitswelt zurechtzufinden, zu positionieren und zu behaupten. In der sog. neuen Lernkultur geht es um „[...] eine grundlegende Umorientierung der Auffassung von Lernen (und Lehren) und der daraus folgenden vielfaltigen „Landschaft“ Unterstut- zungsformen und Lernverfahren.[...]“ (Werkstatt fur neue Lernkultur: Neue Lern- kultur...eine erste Annaherung: S. 1).

Die klassischen Formen der Wissensvermittlung (Seminare, Lehrgange oder andere arbeitsplatzferne Formen der Weiterbildung) sind in erster Linie zur Vermittlung von Fachinhalten geeignet und fordern nur begrenzt die berufliche Handlungsfa- higkeit. Zum Teil haben sich auch Defizite in den Weiterbildungen gezeigt, weil sie zu unflexibel sind oder erst im Nachhinein auf (betriebs-)spezifische Anforderun- gen reagieren. Diese klassischen Formen werden im Zuge der neuen Lernkultur nicht uberflussig (neue Technologien haben weiterhin einen fachlichen Anteil) ste- hen aber nicht mehr im Vordergrund. „[...] das sogenannte intellektuelle Kapital und das so zu nennende Kompetenzkapital [...]“ haben eine weit groBere Bedeu- tung. (Erpenbeck/Heyse 2007: S. 21).

Der Begriff Kompetenz im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff oder Schlussel- qualifikationsbegriff hat in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen. Qua- lifikationen werden vom Unternehmen und den spezifischen Arbeitsanforderungen heraus definiert und festgelegt, der Kompetenzbegriff im Gegensatz dazu vom Sub- jekt und seinen individuellen Fahigkeiten (Subjektorientierung). Kompetenzen rich- ten sich auf derzeitige oder noch unbekannte, zukunftige Anforderungen (Hand- lungsorientierung). Die Organisation f ur wirtschaftliche Zusammenarbeit und Ent- wicklung (OECD) benennt drei Kategorien von Schlusselkompetenzen: (1) die in- teraktive Anwendung von Medien und Mitteln (z. B. Sprache, Technologie), (2) in heterogenen Gruppen zu interagieren und (3) Verantwortung fur die eigene Le- bensgestaltung zu ubernehmen, das Leben im groBeren Kontext zu situieren und eigenstandig zu handeln. (OECD 2005: S. 7). J. Erpenbeck und V. Heyse sprechen von vier Grundkompetenzen: personale Kompetenz, sozial-kommunikative Kompe- tenz, fachlich-methodische Kompetenz und aktivitatsbezogene Kompetenz. (Erpen­beck/Heyse 2007: S. 30ff, Erpenbeck/Scharnhorst 2005: S. 85). Je nach Bezeich- nungsweise gibt es eine bemessene Anzahl von Grundkompetenzen und viele die Grundkompetenzen unterstutzenden Teilkompetenzen.

Der Begriff Kompetenz ist ganzheitlich ausgerichtet und beinhaltet Reflexivitat und berufliche Handlungskompetenz, um den wirtschaftlichen, technischen und sozia- len Wandel bewaltigen zu konnen. Der zentrale Begriff der Kompetenzentwicklung (Anm. Verf.: Begriff des Jahres 2001) wird bei P. Dehnbostel folgendermaBen de­finiert: „Kompetenzentwicklung wird vom Subjekt her, von seinen Fahigkeiten und Interessen in handlungsorientierter Absicht bestimmt. Die Herausbildung von Kompetenzen erfolgt durch lebensbegleitende individuelle Lern- und Entwick- lungsprozesse und unterschiedliche Formen des Lernens in der Arbeits- und Le- benswelt. Kompetenzentwicklung ist ein aktiver Prozess, der von Individuen weit- gehend selbst gestaltet wird und in starkem MaBe selbstgesteuertes Lernen erfor- dert.“ (Dehnbostel: Lernen im Prozess der Arbeit 2007: S. 32). Selbststeuerung im Lernprozess meint im Gegensatz zum Beobachtungslernen oder Imitationslernen, dass hauptsachliche Entscheidungen was, wozu, wann oder wie beim Einzelnen selbst liegen. Jedes Individuum selbst ist eigenverantwortliche fur das in Gang setz- ten der Entwicklung seiner fach- und uberfachlichen Kompetenzen. Im Europai- schen Qualifikationsrahmen fur Lebenslanges Lernen wird „[...] Kompetenz im Sinne der Ubernahme von Verantwortung und Selbstandigkeit beschrieben.“ (Eu- ropaischer Qualifikationsrahmen fur lebenslanges Lernen: S. 1) Der Gebrauch des Wortes Kompetenz ist z.T. unterschiedlich und liegt an den unterschiedlichen Wur- zeln der Verwendung (z.B. Psychologie, Berufspadagogik oder auch Linguistik). Aus der Sprachwissenschaft, genauer der Sprechakttheorie kommt der Begriff der Performanz (engl. Performance). Noam Chomsky (Anm. d. Verf.: Professor fur Linguistik an der Massachusetts Institute of Technology) hat ihn als Gegenstuck der Kompetenz bezeichnet und eingefuhrt. Im derzeitigen Gebrauch meint es oft das kompetente Handeln, was nur indirekt uber das konkrete Handeln zu beobach- ten ist. (Strauch/Jutten/Mania: Kompetenzerfassung in der Weiterbildung 2009: S. 16ff). Der Begriff berufliche Handlungskompetenz bildet die Basis im Arbeitshan- deln des Einzelnen. „Unter einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz ist die Einheit von Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz zu ver- stehen. [...] (Dehnbostel: Lernen im Prozess der Arbeit 2007: S. 33). Der Erwerb einer beruflichen Handlungskompetenz erfordert die Verknupfung von formellen und informellen Lernen.

2.1 Wissen und Handeln als Bestandteil von Kompetenzen

Die Lern- und Wissensarten der beruflichen Bildung werden grundsatzlich in die Lernarten formelles und informelles Lernen unterteilt. Als formelles Lernen wird die organisierte Form des Lernens (z.B. Seminare) verstanden und findet ublicher- weise in Einrichtungen der beruflichen Bildung statt. Beim informellen Lernen oder Mitlernen werden Arbeitsprozesse eher beilaufig gelernt. Informelles Lernen wird wiederum in erfahrungs- oder reflexives Lernen und implizites Lernen unterschie- den. Das erfahrungs- oder reflexive Lernen erfolgt uber das Verarbeiten und be- wusste Reflektieren der Erfahrungen. Es findet überall statt- am Arbeitsplatz steuert es das Lernen und bietet Potential zur Ausbildung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz. Erfahrungen werden in der Arbeit bei der Ausübung von Arbeitstätigkeiten gemacht und sind vor allem in solchen ituationen sinnvoll und nützlich, wenn Informationen für Arbeitstätigkeiten unvollständig oder undurchschaubar sind und schnelle Entscheidungen notwendig werden. Erfahrungslernen bildet zusammen mit dem impliziten Lernen das informelle Lernen. (www.informelles-lernen.de: Glossar). Die Abfolge von Handlung, Erfahrung und Reflexion und ihre Fortführung führen zum Aufbau von Erfahrungswissen bzw. funktionellem (zweckbestimmtem) Wissen. Fehler in den Handlungsabfolgen oder im Handlungsfluss werden analysiert und reorganisiert und können durch eine Ver- änderung des Wissens korrigiert d.h. behoben werden. Im Gegensatz zum erfahrungs- und reflexiven Lernen findet das implizite Lernen mit automatisierten Anteilen unbewusst statt und wird daher nicht reflektiert. Dem Lernenden wird Lernverlauf und Lernergebnis hierbei nicht bewusst. „Lernen wird in der Situation unmittelbar erfahren, ohne dass Regeln und Gesetzmäßigkeiten erkannt oder gar zur Basis von Lernprozessen gemacht würden.“ (www.informelles-lernen.de: Glossar). Wissen, Handeln und Kompetenz stehen somit in einem engen Zusammenhang.

2.2 Reflexivität in der Arbeit

Die Reflexion nimmt in der Kompetenzentwicklung eine hohe Stellung ein. Nicht mehr das Fachwissen allein, sondern verstärkt die Kompetenz zum reflektierenden Umgang mit Wissen ist ein entscheidendes Merkmal im beruflichen Alltag. Dadurch können implizite Lernentwicklungen bewusst gemacht werden, d.h. externalisiert werden und somit ein weiterer Entwicklungsschritt im Lernprozess vollzogen werden. Die Konstruktion neuen Wissens in einen bestehenden Wissensbestand wird durch Reflexion gefördert. Neue Informationen und Erfahrungen werden mit bereits erhaltenen Informationen und gemachten Erfahrungen abgeglichen, neu strukturiert und verknüpft. Dabei handelt es sich um einen bewussten reflexiven Vorgang. Eine Kompetenzreflexion ist somit eine zentrale Größe für die Kompetenzentwicklung. (Dehnbostel/Elsholz/Gillen 2007: S. 155). Reflexivität wird lt. P. Dehnbostel in strukturelle Reflexivität und Selbstreflexivität unterschieden. Er be zeichnet dies auch als doppelte Reflexivität von einem Subjekt- und einem Prozessbezug. (Dehnbostel: Konstruktion reflexiven Handelns im arbeitsbezogenen Lernen 2005: S. 209, 212). Bei der strukturellen Reflexivität werden Arbeitsstrukturen und -umgebungen auf Basis von eigenem Wissen und Erfahrungen hinterfragt. Selbstreflexivität oder Selbsteinschätzung meint das Auffordern an eine Person, über das eigene Lernen bewusst, kritisch und verantwortlich nachzudenken und die tatsächlichen Kompetenzen auf Basis von Erfahrungen und Wissen zu beurteilen. Es wird davon ausgegangen, dass jeder Einzelne sich selbst am besten einschätzen kann. Der Bedingungsrahmen zur Erzeugung reflexiver Handlungsfähigkeit sind individuelle Dispositionen z.B. Persönlichkeitseigenschaften oder Werthaltungen. „[...] Diese Eigenschaften sind zum einen in die Kompetenzentwicklung integriert, zum anderen bestehen sie als autonome individuelle Dispositionen und wirken somit doppelt auf die reflexive Handlungsfähigkeit. [...]“ (Dehnbostel: Lernen im Prozess der Arbeit 2007: S.41).

[...]


[1] Bei alien personenbezogenen Bezeichnungen wie Auszubildender, Fachkraft u.a. gilt die gewahlte Form fur beide Geschlechter.

Details

Seiten
23
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640747559
ISBN (Buch)
9783640747702
Dateigröße
456 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v158561
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Kultur- und Sozialwissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Betriebliches Lernen und Organisationsentwicklung

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