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Werkstattlernen zum Thema Wasser im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

Hausarbeit 2010 26 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Offener Unterricht und Werkstattlernen
2.1 Werkstattlernen im Unterrichtsgefüge
2.2 Abgrenzung zwischen Werkstattlernen und Stationsarbeit
2.3 Relevanz des Offenen Unterrichts für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung

3 Curriculare Einordnung des Themas Wasser

4 Wasser-Werkstatt in der Praxis
4.1 Vorangestellte Überlegungen
4.1.1 Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung des Nachhaltigkeitsmotivs
4.1.2 Ablauf und Organisation des Werkstattbetriebs
4.2 Entwurf von acht Werkstattstationen
4.2.1 Wasser kann sich verwandeln
4.2.2 Ein Wasserkreislauf im Glas
4.2.3 Das Wasser auf der Erde
4.2.4 Wie viel Wasser verbrauchen wir?
4.2.5 Sauberes Wasser auf der ganzen Welt?
4.2.6 Wasser wird gereinigt
4.2.7 Redensarten rund um das Wasser
4.2.8 Forschungsthema gesucht!

5 Fazit und Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Woher kommt das Wasser? - Warum regnet es? - Wie kommt das Wasser in unsere Häuser? - Wohin fließt unser verschmutztes Wasser? - Welche Folgen hat die Was­serverschmutzung? - Wie wird aus Wasser Strom erzeugt? - Wie entstehen Strö­mungen? - Aus was besteht Wasser?“ (RITZ-FRÖHLICH, 1992: 82) „Warum können Fische unter Wasser atmen und wir nicht?“ (KANZLER, 1997: 207) Dies und mehr sind Fragen, die Kinder zum Thema Wasser neugierig werden lassen. Wasser ist aber nicht nur durch das Staunen und die Interessen der Kinder, sondern auch als wertvolle Ressource für eine nachhaltige Entwicklung der Weltbevölkerung und ihrer natürlichen Umwelt als Unterrichtsgegenstand in der Grundschule von Bedeutung.

In einer nachhaltigen Entwicklung werden „Bedürfnisse heutiger Generationen be­friedigt (...), ohne die Bedürfnisbefriedigung kommender Generationen zu gefähr­den" (BOLSCHO; HAUENSCHILD, 2009: 32). Ökologische, ökonomische, soziale und kulturelle Faktoren sind dabei direkt miteinander vernetzt. Im Rahmen der Konfe­renz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro im Juni 1992 verpflichteten sich fast 180 Nationen dazu, Nachhaltigkeit als Leitlinie für die Entwicklung der Gesellschaft auf internationaler, nationaler und lokaler Ebene zu nutzen. Gleichberechtigung und Wohlstand für alle Menschen sowie die Sicherstel­lung des Überdauerns des Lebens auf der Erde und somit die Erhaltung der Lebens­grundlage der Menschen sind Ziele einer nachhaltigen Entwicklung. (vgl. KÜNZLI DAVID, 2007: 17ff und BOLSCHO; HAUENSCHILD, 2009: 32) Wasser ist dabei als Grundlage allen Lebens von immenser Bedeutung.

So wurden auch die Grundlagen für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gelegt. Bildung ist gleichermaßen in Form des Rechts aller Menschen auf Bildung eines der Ziele einer nachhaltigen Entwicklung sowie ein Instrument, um Kompeten­zen zu vermitteln, die für die Erreichung dieser Ziele notwendig sind. (vgl. KÜNZLI DAVID, 2007: 28f). Besonders wichtig ist dabei die Gestaltungskompetenz. Diese ist als Fähigkeit definiert, Wissen über nachhaltige Entwicklung anzuwenden, Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung zu erkennen und den Prozess einer nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten. (vgl. BMU, 2009a: 23f und DE HAAN, 2009: 7ff)

Der Offene Unterricht stellt eine Möglichkeit dar, das Wissen zu einer nachhaltigen Entwicklung und die genannten Fähigkeiten zu vermitteln. Die Form des Werkstatt­lernens soll in dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen. Exemplarisch wurden einige Ar­beitsaufträge für eine Wasser-Werkstatt entwickelt. Eine besondere Herausforderung bestand darin, sowohl die Interessen und Fragen der Kinder als auch Aspekte der BNE bei der Gestaltung der einzelnen Stationen in Einklang zu bringen.

2 Offener Unterricht und Werkstattlernen

2.1 Werkstattlernen im Unterrichtsgefüge

Offener Unterricht lässt sich als Prinzip beschreiben, das Unterricht gegenüber dem traditionell lehrergesteuerten Unterricht pädagogisch, inhaltlich, methodisch und or­ganisatorisch hin zu einem schülerzentrierten Unterricht öffnet (vgl. DALLA TORRE; MÜLLER; WIATER, 2002: 7). Neben dem Werkstattunterricht sind Freiarbeit, Wo­chenplanarbeit, Projektunterricht und Stationsarbeit die Formen, die am häufigsten dem Offenen Unterricht zugeordnet werden (vgl. KNAUF, 2001: 125ff). Gemeinsam sind allen die Selbsttätigkeit, Selbststeuerung und Selbstkontrolle der Schüler und Schülerinnen (SuS), ein aktives, entdeckendes, ganzheitliches, fächerübergreifendes, handlungsorientiertes und kooperatives Lernen sowie Differenzierung und eine ver­änderte Lehrerrolle (vgl. DALLA TORRE; MÜLLER; WIATER, 2002: 9).

Zu diesem Unterrichtsprinzip lassen sich aber in der Fachliteratur und der pädagogi­schen Praxis verschiedene Auffassungen finden. Während einige Pädagogen ein Nebeneinander von Offenem Unterricht und geschlossenen Formen vollständig ab­lehnen, ist für JÜRGENS die Frage wichtig, welche Lernarrangements unter welchen inner- und außerschulischen Bedingungen für die Entwicklung bestimmter Fähigkei­ten geeigneter sind (vgl. JÜRGENS, 1998: 7). Nach Eindruck der Verfasserin schei­nen besonders bei den Meinungen zum Alleinanspruch des Offenen Unterrichts vor allem pädagogische Überzeugungen der Antriebsmotor zu sein. Empirische Ergeb­nisse zeigen dagegen, dass ein Offener Unterricht nicht per se Lernerfolge bei allen SuS bringt. Zwar lässt sich hinsichtlich der Ausbildung von Fähigkeiten im Persön- lichkeits- und Einstellungsbereich, wie z.B. bei der Neugier, Kooperationsbereitschaft und Kreativität, insgesamt eine höhere Effektivität als bei geschlossenen Formen feststellen. Aber besonders Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen sind von der weniger transparenten Ziel- und Anforderungsstruktur Offenen Unterrichts über­fordert und benötigen zusätzliche Strukturierungshilfen (vgl. LIPOWSKY, 2002: 132ff und DALLA TORRE; MÜLLER; WIATER, 2002: 177).

2.2 Abgrenzung zwischen Werkstattlernen und Stationsarbeit

Versucht man das Werkstattlernen näher zu bestimmen, ergeben sich unmittelbare Überschneidungen mit dem Konzept der Stationsarbeit. Die Begriffe werden in der Literatur nicht immer klar voneinander abgegrenzt. Gemeinsam sind beiden Unter­richtsformen, dass ein Themenbereich von der Lehrkraft in Schwerpunkte zergliedert wird und diese in Form von verschiedenen Aufgabenstellungen den SuS zur selbst­ständigen Bearbeitung angeboten werden. Dabei sind unterschiedliche Sozialformen (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) möglich. (vgl. JÜRGENS, 2006: 89 und NIE- DERMAIR, 2008: 118f) In der Arbeitsphase selbst tritt die Lehrkraft in den Hinter­grund, unterstützt die SuS bei der Einordnung und Strukturierung ihrer Lernerfahrun­gen und fordert sie mit Fragen und Impulsen heraus (vgl. LIPOWSKY, 2002: 143).

Während JÜRGENS Werktstattlernen und Stationsarbeit vollständig synonym ver­wendet (vgl. JÜRGENS, 2006: 89), liegen für PESCHEL die Unterschiede darin, dass Werkstattlernen oft unter einem übergreifenden Thema durchgeführt wird (z.B. Oster-Werkstatt) und Stationslernen eher eine bestimmte Übungsabsicht, wie das Erfassen von Buchstaben mit allen Sinnen, verfolgt (vgl. PESCHEL, 2009a: 27). Auch NIEDERMAIR folgt dieser Gegenüberstellung und unterscheidet zusätzlich beide Unterrichtsformen nach Umfang. Stationslernen umfasst danach nur wenige Unterrichtsstunden, Werkstattlernen dagegen wesentlich mehr.' Zudem hebt sie die Kompetenzdelegation in Form des Chefprinzips als ein wesentliches Merkmal des Werkstattlernens hervor. Dabei übernehmen einzelne SuS Aufgaben zu je einer Sta­tion, wie Hilfestellungen an andere SuS, Verwaltung des Materials und Überwachung der Erledigung der Aufgaben.[1] [2] (NIEDERMAIR, 2008: 119f)

2.3 Relevanz des Offenen Unterrichts für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) formulierte didaktische Prinzipien, die für die BNE zentral sein sollen. Darunter sind u.a. die Förderung von Selbstorganisation von Lernprozessen, Selbstreflexionsfähig­keit, Teamfähigkeit, Konfliktlösefähigkeit, vielfältige Wahrnehmungs- und Erfahrungs­fähigkeiten, Fantasie und Kreativität, Gemeinsinnorientierung, Forschungskompetenz und Handlungskompetenzen. Darüber hinaus bezieht sich die BLK auf Methoden, die zur Erreichung der Ziele der BNE beitragen, wie offene projektorientierte und hand­lungsorientierte Unterrichtsformen sowie fächerübergreifender Unterricht. Konkrete Lebenssituationen sollen für die SuS sinnstiftendes Lernen sicherstellen. (vgl. BOLSCHO; HAUENSCHILD, 2009: 45ff)

Schnell werden Parallelen zu den Grundprinzipien des Offenen Unterrichts deutlich. So korrespondiert beispielsweise die Ausrichtung des Offenen Unterrichts an der Le­benswelt der Kinder mit der Gewährleistung eines für die SuS sinnvollen Lernens. Die Öffnung hin zu mehrperspektivischem Lernen oder die Ermutigung, verschiedene Lernwege hin zu einer Lösung zu nehmen, stellen vielfältige Erfahrungen sicher. Auch in der Handlungsorientierung und -befähigung als Grundprinzip des Offenen Unterrichts (vgl. PESCHEL, 2009b: 204) liegt eine unmittelbare Verbindung mit der Befähigung der SuS, im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung tätig zu werden.[3] „In methodischer Hinsicht ist Bildung für eine nachhaltige Entwicklung auf innovative Lernformen angewiesen, um selbstorganisiertes Lernen und die Entwicklung von Ei­geninitiative und Eigenverantwortung zu ermöglichen." (BOLSCHO; HAUENSCHILD, 2009: 47) Diese Eigeninitiative und Eigenverantwortung sind zentral für die Sensibili­sierung der SuS für eine nachhaltige Entwicklung.

3 Curriculare Einordnung des Themas Wasser

In der Klassenstufe 1 oder 2 begegnen die SuS im Sachunterricht bereits im Rahmen des Themenfeldes Wetter verschiedenen Phänomenen, wie Niederschlägen und Bewölkung, die als Bestandteile des Wasserkreislaufes als Grundlage für weitere Ak­tivitäten zum Thema Wasser betrachtet werden können. Die Kenntnisse und Fähig­keiten zum Wetter und zu Wetterbeobachtungen werden in der 3. bzw. 4. Klasse wei­ter vertieft. Auch dem Themenbereich „Lebensgemeinschaften in und an Gewäs­sern" für die 3. bzw. 4. Stufe wohnt der direkte Bezug zum Wasser inne (vgl. TMBWK, 1999: 72, 84ff)

Der Thüringer Rahmenlehrplan gibt darüber hinaus das Thema „Wasser in der Um­welt" für die 3. bzw. 4. Klasse vor. Die SuS sollen Kenntnisse über Zustandsformen und Vorkommen von Wasser erwerben, Versuche, wie z.B. zum Verdampfen, Kon­densieren oder Schmelzen, durchführen und Einblicke in den Wasserkreislauf ge­winnen. Auch werden Schwerpunkte genannt, die der BNE zugeordnet werden kön­nen. Die SuS sollen die Bedeutung des Wassers als Lebensgrundlage für Pflanzen, Tiere und Menschen erkennen, aktuelle Probleme in ihrem Heimatgebiet und der Welt sowie Maßnahmen zum Gewässer- und Trinkwasserschutz kennen lernen und Wasserverbrauch und -Verschmutzung untersuchen. (vgl. TMBWK, 1999: 85f)

4 Wasser-Werkstatt in der Praxis

4.1 Vorangestellte Überlegungen

4.1.1 Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung des Nachhaltigkeitsmotivs

Aus motivationspsychologischer Sicht bietet BNE große Potentiale, um die SuS zu motivieren und zum Handeln zu bewegen. Kinder messen umwelt- und nachhaltig­keitsrelevanten Themen und einer persönlichen Einflusseinnahme eine hohe Bedeu­tung zu. (vgl. BOLSCHO; HAUENSCHILD, 2009: 72) Vielfältige Berührungspunkte mit Wasser in der Lebenswirklichkeit der Kinder eröffnen dafür eine sichere Basis.

Auch aus entwicklungs- und lernpsychologischer Sicht beinhaltet das Konzept der Nachhaltigkeit Wissens-, Verhaltens-, Wahrnehmungs- und Bewertungsprozesse, die bereits im Grundschulalter angebahnt werden sollten. (vgl. BOLSCHO; HAUENSCHILD, 2009: 72f) Mitgefühl und altruistisches Handeln sind Werte, die auch in diesem Alter schon ausgebildet werden sollten und können. Gleichzeitig muss aber auch darauf geachtet werden, inwiefern Kinder in ihrer Entwicklung schon in der Lage sind, innerhalb der verschiedenen Dimensionen der Gerechtigkeit, die im Konzept der Nachhaltigkeit enthalten sind, zu abstrahieren. So sind Kinder eher erst im späteren Grundschulalter zu einer Abstraktion von der eigenen Gruppe hin zu Menschen, die irgendwo auf der Welt leben (intragenerationelle Gerechtigkeit) oder noch nicht geboren sind (intergenerationelle Gerechtigkeit), fähig. (vgl. BMU, 2009a: 13f) Daher wurde die nachfolgende Wasser-Werkstatt für die 4. Klasse entworfen.

[...]


[1] Auch wenn durch den geringen Umfang dieser Arbeit die mögliche Anzahl hier vorgestellter Aufgabenstellungen innerhalb der Werkstatt sehr begrenzt ist und somit eher die Bedingung des Stationslernens zutrifft, soll der Entwurf in Kapitel 4 doch dem Prinzip des Werkstattunterrichts folgen. In diesem Rahmen steht vor allem die übergreifende Thematik „Wasser“ im Mittelpunkt.

[2] Es ist aber nicht ausgeschlossen, dass in der Praxis auch Mischformen des Werkstattlernens und der Stations­arbeit bestehen und z.B. das Chefprinzip auch beim Stationskonzept Anwendung findet.

[3] Diese Verknüpfung von Aspekten des Offenen Unterrichts mit den geforderten didaktischen Prinzipien der BNE soll hier aus Gründen der Kürze dieser Arbeit abgebrochen werden, lässt sich aber noch erweitern. Für weitere Angaben zu den damit verbundenen Prinzipien des Offenen Unterricht siehe DALLA TORRE; MÜLLER; WIA- TER: 2002: 7ff.

Details

Seiten
26
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640724208
ISBN (Buch)
9783640724406
Dateigröße
704 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v158938
Institution / Hochschule
Universität Erfurt – Erziehunsgwissenschaftliche Fakultät
Note
1,0
Schlagworte
Grundschule Werkstatt Werkstattlernen Wasser Nachhaltigkeit nachhaltige Entwicklung Wasser-Werkstatt Grundschulpädagogik Grundschullehramt Sachunterricht Heimat- und Sachkunde

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Titel: Werkstattlernen zum Thema Wasser im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung