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Lerntheoretische Voraussetzungen, Nutzen und Grenzen des Lerninsel-Konzeptes

Ein fiktives Beispiel innerhalb der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

Hausarbeit 2010 23 Seiten

Zusammenfassung

„Das Lerninsel-Konzept diskutiert an einem fiktiven Beispiel innerhalb der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung“ mutet zunächst etwas befremdlich an, da die in dieser Hausarbeit diskutierte Lern- und Arbeitsform ihren Ursprung im Bereich der Automobilindustrie hat. Die tradierte Pflegeausbildung in Deutschland hat jedoch aufgrund der späten und von der Dualen Berufsbildung abweichenden Akademisierung des Lehrpersonals Defizite im Bereich wissenschaftlicher Forschung und Lehre. Diese Defizite begründen eine verspätete Rezeption von Ergebnissen aus Lehr- und Lernforschung. Die Veränderungen der Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege konzentrieren sich bisher vorwiegend auf Inhalte und Strukturen der schulischen Ausbildung. Die betriebliche Ausbildung ist bisher nur wenig organisiert und systematisiert und dadurch reformbedürftig (vgl. Müller 2009, S. 6 ff. & Roes 2004, S. 11-16). Um einen Ausweg aus der zuvor beschriebenen Situation aufzuzeigen, sollen folgende Fragen durch die Hausarbeit beantwortet werden: Welche lerntheoretischen Voraussetzungen liegen dem Lerninsel-Konzept zugrunde? Welchen Nutzen und welche Grenzen ergeben sich aus der Umsetzung des Lerninsel-Konzeptes für das Individuum und die betriebliche Organisation innerhalb der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung?

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lentheoretische Perspektive
2.1 Vom radikalen Konstruktivismus zum neuen Konstruktivismus
2.2 Der Denkansatz des neuen Konstruktivismus - Situated Cognition
2.3 Lernen aus Sicht des neuen Konstruktivismus - Situiertes Lernen
2.4 Die subjektwissenschaftliche Perspektive
2.5 Das Lernmodell des subjektwissenschaftlichen Ansatzes

3 Das Lerninselkonzept in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
3.1 Ursprung des Lerninsel-Konzeptes
3.2 Grunde fur die Einfuhrung in die Pflegeausbildung
3.3 Kennzeichen von Lerninseln im Allgemeinen
3.4 Notwendige Rahmenbedingungen im Krankenhaus
3.5 Auswahl eines Lerninselbelegmodells im Krankenhaus
3.6 Unterstutzung von Lernprozessen und deren Evaluation
3.7 Grenzen des Lerninsel-Konzeptes

4 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Das Lerninsel-Konzept diskutiert an einem fiktiven Beispiel innerhalb der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung“ mutet zunachst etwas befremdlich an, da die in dieser Hausarbeit diskutierte Lem- und Arbeitsform ihren Ursprung im Bereich der Automobil- industrie hat. Die tradierte Pflegeausbildung in Deutschland hat jedoch aufgrund der spaten und von der Dualen Berufsbildung abweichenden Akademisierung des Lehrper- sonals Defizite im Bereich wissenschaftlicher Forschung und Lehre. Diese Defizite be- grunden eine verspatete Rezeption von Ergebnissen aus Lehr- und Lernforschung. Die Veranderungen der Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege konzentrieren sich bisher vorwiegend auf Inhalte und Strukturen der schulischen Ausbildung. Die be- triebliche Ausbildung ist bisher nur wenig organisiert und systematisiert und dadurch reformbedurftig (vgl. Muller 2009, S. 6 ff. & Roes 2004, S. 11-16). Um einen Ausweg aus der zuvor beschriebenen Situation aufzuzeigen, sollen folgende Fragen durch die Hausarbeit beantwortet werden: Welche lerntheoretischen Voraussetzungen liegen dem Lerninsel-Konzept zugrunde? Welchen Nutzen und welche Grenzen ergeben sich aus der Umsetzung des Lerninsel-Konzeptes fur das Individuum und die betriebliche Orga­nisation innerhalb der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung?

Im Rahmen der vorliegenden Hausarbeit kann lediglich eine Planungsskizze uber Vo- raussetzungen, Nutzen und Grenzen des Lerninsel-Konzeptes entworfen werden. Wegen der vorgegebenen Beschrankung des Umfangs konnen auch nicht alle Begriffe theore- tisch naher bestimmt werden. Dies gilt besonders fur den Kompetenzbegriff, dessen na- here Bestimmung zu Gunsten der Darstellung des Lerninsel-Konzeptes aufgegeben wur- de. Zunachst erfolgt ein Einstieg in die dem Lerninsel-Konzept zu Grunde liegende ak- tuelle lerntheoretische Diskussion. Die daraus abgeleiteten Prinzipien werden anschlie- Bend mit der Darstellung des Konzeptes in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbil­dung verwoben. Das Lerninsel-Konzept wird in seinen Grundzugen dargestellt, sein Nutzen hervorgehoben und auf die Besonderheiten im Krankenhausbetrieb hin ubertra- gen.

Der besseren Lesbarkeit halber wird im Text ausschlieBlich die mannliche Form ver- wendet, wenn es um Personen geht. Gemeint sind selbstverstandlich jeweils immer bei- de Geschlechter.

2 Lentheoretische Perspektive

Die aktuelle Lerndiskussion ist als eine kritische Auseinandersetzung zu verstehen, die aus gesellschaftlich-historischen Zusammenhangen und der damit in Verbindung ste- henden lerntheoretischen Vorgeschichte erwachsen ist (vgl. Drees 2009, S. 76). Ausge- hend von handlungstheoretischen Ansatzen, die uber den Behaviorismus und Kognitivismus hinausgehend Handeln und damit Lernen als vom Subjekt beabsichtigte, reflektierte und zielgerichtet geplante Aktivitat auffassen, ist fur die „Neue Lemkultur“ die daraus resultierende Auffassung bzw. das Motiv von Bedeutung, dass Menschen fur Lernaktivitaten nicht auf auBerliche Reize angewiesen sind (vgl. Drees 2009, S. 77). Die dem Lerninsel-Konzept zugrunde liegenden konstruktivistischen Perspektiven und die subjektwissenschaftliche stellen lerntheoretische Tendenzen dar, die fur ein kunftiges Paradigma von Bedeutung sein konnen (vgl. Drees 2009, S. 84). Diese sollen nachfol- gend in Bezug auf das Lerninselkonzept umrissen werden.

2.1 Vom radikalen Konstruktivismus zum neuen Konstruktivismus

Der Einzug verschiedener Varianten konstruktivistischer Ansatze in unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen kann hier aufgrund seiner Vielfalt nicht naher ausgefuhrt werden. Wichtig ist jedoch hervorzuheben, dass der Konstruktivismus in seiner anfang- lichen, radikalen Form den Erkenntnistheorien zuzuordnen und mit Namen wie Humber­to Maturana, Francisco Varela, Heins von Foerster, Erich von Glaserfeld, Siegfried J. Schmidt, Paul Watzlawick und Niklas Luhmann verbunden ist. Der radikale Konstrukti- vismus vertritt die Grundposition, dass nichts „objektiv“ existiert, sondern als Ergeb- nis subjektiver Konstruktions- und Interpretationsprozesse (vgl. de Witt & Czerwionka 2007, S. 60). Diese Annahme ist grundlegend fur die Auffassung vom Wis- senserwerb durch Lernen: Die Moglichkeit der externen Steuerung des Lernprozesses durch vorgegebene Lerninhalte, z.B. Lehren im Unterricht in Institutionen usw., wird hierdurch wesentlich pessimistischer eingeschatzt als im Behaviorismus und im Kognitivismus. Lernen aus radikal-konstruktivistischer Sicht ist als eine Zustandsande- rung des Systems aufgrund einer Storung (Pertubation) aufzufassen. Eine Storung des bisherigen Weltbildes fuhrt zu dessen Veranderung oder es wird neu begrundet (Refraiming). Die Pertubation muss subjektiv wahrgenommen und als bedeutend ein- gestuft werden, damit die Person aktiv wird, so dass eine Zustandsanderung und somit Lernen erfolgen kann (vgl. Drees 2009, s. 92). Die nachrangige Bedeutung bis hin zur Unmoglichkeit des Lehrens ist durchaus umstritten und problematisch einzustufen (vgl.

Drees 2009, S. 94; de Witt & Czerwionka 2007, S. 60). Dieser Hinweis und weitere, hier nicht naher auszufuhrende Grunde, veranlassen den erziehungswissenschaftlichen Dis- kurs eine konstruktivistische Position einzunehmen, die es erlaubt zu fragen, wie Wis- sensaufbau unterstutzt werden kann. Dies soil nun im Denkansatz des neuen Konstrukti- vismus weiter ausgefuhrt werden.

2.2 Der Denkansatz des neuen Konstruktivismus - Situated Cognition

Modelle des neuen Konstruktivismus erheben nicht den Anspruch einer Erkenntnistheo rie, womit jedoch auch deren Vernachlassigung, Begrundungslucken und Widerspruche in Kauf genommen werden (vgl. Drees 2009. S. 95). Vertreter des Situated-Cogniton- Ansatzes wie W. Clancey und J. Greeno stellen den in der Analogie zum vom Computer her interpretierten Vorgang des Wissensaufbaus in Frage. Dem stellen sie ein immer wieder neu zu generierendes Wissen gegenuber, das im Prozess des Handelns und in der Interaktion zwischen der Person und ihrer Umwelt konstruiert wird. Daraus folgt, dass Wissen in einer sogenannten doppelten Interaktion mit dem neuronalen System einer Person einerseits und in der Auseinandersetzung mit der umweltbedingten Handlungssituation andererseits entsteht (ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Kognitive Architektur:

Eigene Darstellung, angelehnt an Drees (2009, S. 95 f.)

Diese selbst organisierte kognitive Architektur lost die Vorstellung von einem uber die Lebenszeit angehauften Wissen ab, das bei Bedarf herangezogen werden kann. Die neue Perspektive hingegen verdeutlicht, dass die aktive und dynamische Konstruktion von Wissen situiert erfolgt (vgl. Drees 2009, S. 96). Die Kognition als sich situiert vollziehender Prozess ist von der Qualitat der Situation beeinflusst: Eine Situation, die entweder gunstigere, angebotshaltige (affordance) oder ungunstigere, angebotsarmere - beschrankende Voraussetzungen (constraints) fur die Konstruktion von Wissen bietet (vgl. Drees 2009, S. 96 f.).

2.3 Lernen aus Sicht des neuen Konstruktivismus - Situiertes Lernen

Ansatze des Situierten Lernens gehen insbesondere auf Jean Lave (1991) und ihre Mit arbeiter zuruck. Das Situierte Lernen hat nicht den Inhalt oder die Methode im Focus, sondern die Situation, in der ein Lernprozess stattfindet: Eine Situation, in der es eine soziale Umwelt gibt und nicht nur materielle Aspekte im Vordergrund stehen. Lernen findet in sozialen Kontexten statt, weshalb zwischenmenschliche Interaktionen eine wichtige Rolle spielen (vgl. de Witt & Czerwionka 2007, S. 61).

Lernprozesse werden im Situierten Lernen als nicht von auBen steuerbar angesehen. Sie werden durch motivierende und bedeutsame Anregung initiiert. Wissen, das kontext- ungebunden angesammelt wird, ohne mit konkreten Handlungen verbunden zu werden, erzeugt trages Wissen. Dieses trage Wissen ist eher nicht geeignet in variierenden Handlungssituationen zur Anwendung zu kommen (vgl. Drees 2009, S. 98).

Haufig variierende Kontexte erhohen die Wahrscheinlichkeit, dass das erlernte Wissen auf neue Anwendungssituationen ubertragen werden kann (Niegemann, Schatta & Muller 2009, S. 62). Lehrende gewinnen durch Ruckgriff auf Prinzipien des Situierten Lernens die Moglichkeit, Lernende in ihrem Lernprozess zu unterstutzen (vgl. Niegemann et al. 2009, S. 37). Ableitend aus den vorausgegangenen Ausfuhrungen und anlehnend an Drees (2009, S. 101) ergeben sich nachfolgende Prinzipien fur eine lern- forderliche Gestaltung und damit auch fur das Lerninsel-Konzept:

- Schaffung einer bedeutsamen Anwendungssituation mit einer eher offenen Problemstellung und einem hinreichenden Komplexitatsgrad: Nur so kann eine aktive Auseinandersetzung angeregt werden, die dafur geeignet ist, auch variable Anwendungskontexte zu gewahrleisten, ausreichend Anknupfungspunkte fur das Er- fahrungswissen der Lernenden zu bieten und deren Interesse anzuregen.
- Authentizitat der Lernumgebung: Nur so kann der Lerngegenstand in seinem rea- len Umfeld erlernt und damit auf seine wesentlichen Umgebungsmerkmale bezogen werden.
- Uber situierte Anwendungskontexte werden Problemstellungen und zu erwer- bendes Wissen in einen umfassenden Lernkontext gestellt: Dieser Lernkontext (z.B. eine offene Problemsituation) erleichtert die nachfolgende Neukonstruktion des erworbenen Wissens fur verschiedene bzw. variierende Anwendungskontexte.
- Das Angebot von multiplen Kontexten und damit auch verschiedenen Perspekti- ven: Dies fordert den Lerntransfer, den flexiblen Umgang mit dem Gelernten, und regt zu einer kritischen Auseinandersetzung an. Es konnen eher Verbindungen zu Lo- sungsstrategien aus anderen Kontexten hergestellt und auf bisher unbekannte Kontex- te angewendet werden.
- Lernsituationen werden in einen sozialen Kontext eingebettet: Berufliche Arbeit ist haufig Teamarbeit, Problemlosungen werden kooperativ angegangen. So wird der Realitat entsprochen und notwendige soziale Kompetenzen konnen entwickelt wer- den.
- Die Artikulation von Lernerfahrungen und der Erfahrung von sozialen Prozes- sen wird gefordert: Dies ermoglicht eine reflektierende und wissenserweiternde Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Wissensreprasentationen, so dass ne- ben dem eigenen Problemlosungsverstandnis auch noch weitere Moglichkeiten in Be- tracht gezogen, verglichen, strukturiert und ausdifferenziert werden konnen.

2.4 Die subjektwissenschaftliche Perspektive

Die subjektwissenschaftliche Perspektive ist das in den 60er Jahren unter Klaus Holzkamp in Deutschland grundlegend neuformulierte Lernkonzept der Kritischen Psychologie. Bisherige Erkenntnisse der Psychologie werden hier aus Sicht des Sub- jekts und nicht mehr aus der vermeintlich objektiven Perspektive des „neutralen“ Be- obachters betrachtet. Auf der Grundlage von Arbeiten der kulturhistorischen Schule in der Sowjetunion entwickelt sich eine Sichtweise, die davon ausgeht, dass Menschen sich ihre Umwelt durch planvolles und gesellschaftliches aufeinander bezogenes Han- deln aneignen und bedurfnisorientiert verandern. Die bisherige Sichtweise von ei- nem Menschen, der sich nach genetisch festgelegten Reiz- / Reaktionszusammenhangen verhalt, wird abgelehnt (vgl. Drees 2009, S. 103). An die Stelle des Bedingtheitsdiskur- ses (durch Reize) tritt nun der Begrundungsdiskurs: Welche Grunde hat das Subjekt, um in der beobachteten Weise zu handeln? Diese subjektorientierte Sicht impliziert, dass Menschen intentional und nach ihren Lebensinteressen handeln: Der Mensch handelt aus subjektiv fur ihn bedeutsamen Grunden (vgl. Arnold und Holzkamp 1996, S. 29).

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Details

Seiten
23
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640728435
ISBN (Paperback)
9783640728473
DOI
10.3239/9783640728435
Dateigröße
522 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften; Lehrgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Erscheinungsdatum
2010 (Oktober)
Note
1,7
Schlagworte
Lerninsel Dehnbostel Gesundheits- und Krankenpflege Lernen Lerntheorien Verbindung von Lernen und Arbeit Lernen im Arbeitsprozess betriebliche Ausbildung Konstruktivismus Subjektwissenschaftlicher Ansatz

Autor

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Titel: Lerntheoretische Voraussetzungen, Nutzen und Grenzen des Lerninsel-Konzeptes