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Welchen Einfluss hatten die Kritische Theorie der Frankfurter Schule und die Studentenbewegung der 60er Jahre auf die erziehungswissenschaftlichen Theorien der Hochschullehrer?

Hausarbeit 2003 25 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Kritische Theorie der Frankfurter Schule
2.1 Die Entwicklung der Frankfurter Schule
2.2 Die Methode der Dialektik
2.3 Die Kritische Theorie

3. Die 68er Studentenbewegung
3.1 Motive der Studentenbewegung, Einflüsse und Ziele
3.2 Die Auswirkungen der Studentenbewegung
3.3 Reformen der Hochschulen

4. Der Einfluss der Kritischen Theorie und der Studentenbewegung auf die erziehungswissenschaftlichen Theorien der Hochschullehrer
4.1 Die Entwicklung der Pädagogik
4.2 Der Einfluss der Studentenbewegung
4.3 Die Kritische Erziehungswissenschaft
4.4 Kritik an der kritisch-emanzipatorischen Erziehungswissenschaft
4.5 Die weitere Entwicklung der Erziehungswissenschaft

5.Zusammenfassung

6.Literaturverzeichnis

Welchen Einfluss hatten die Kritische Theorie der Frankfurter Schule und die Studentenbewegung der 60er Jahre auf die erziehungswissenschaftlichen Theorien der Hochschullehrer?

1. Einleitung

Die Arbeit befasst sich mit der Frage, welchen Einfluss eine sozialwissenschaftliche Theorie, deren Anfänge aus den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts stammen, auf die theoretischen Ansätze von Hochschullehrern hatte, die beinahe 50 Jahre später an deutschen Universitäten unterrichteten. Um diese Frage zu klären, werde ich zunächst die Kritische Theorie vorstellen. Darauf aufbauend werden die Hintergründe der Studentenrevolten zum Ende der sechziger Jahre untersucht.

Es kann festgestellt werden, dass die Rezeption der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule durch die Studenten eine radikale Gesellschaftskritik und eine Forderung nach Demokratie in allen Lebensbereichen hervorrief (z.B. Bernhard/Rothermel, 1997). Auch die zeitgenössischen Wissenschaften mussten sich dieser Kritik stellen. Die pädagogischen Richtungen, die zu jener Zeit in der BRD gelehrt wurden, vermochten die Vorwürfe der Studenten nicht genügend zu entkräften und konnten den neuen Anforderungen nicht gerecht werden. Es entwickelte sich eine neue pädagogische Richtung, die zum einen aus der Kritik der Studenten, zum anderen aus der eigenen Rezeption der Kritischen Theorie durch die Erziehungswissenschaftler entstand (z.B. Bernhard/Rothermel, 1997). Die Einflüsse der verschiedenen Gruppierungen (Studenten und Frankfurter Schule) auf diesen Prozess sind meiner Ansicht nach nicht klar aufteilbar, da einerseits die Erziehungswissenschaft durch die Studentenbewegung in eine neue Richtung gedrängt wurde und ihre Stellung in der Gesellschaft neu und provozierend zum Thema gemacht wurde, sich zum anderen aber auch innerhalb der Erziehungswissenschaften bereits Gegner und Kritiker von den vorhandenen pädagogischen Richtungen abgewandt hatten (vgl. z.B. Brezinka, 1980). Aus diesem Spannungsfeld entstand in Anlehnung an die Kritische Theorie die „Kritische Erziehungswissenschaft“, die sich als handlungsorientierte Wissenschaft verstand. Ihr vorrangiges Ziel war die Emanzipation der Educanden (z.B. Mollenhauer, 1976).

2.Die Kritische Theorie der Frankfurter Schule

2.1 Die Entwicklung der Frankfurter Schule

Als Frankfurter Schule wird ein Kreis von Philosophen und Soziologen bezeichnet, der sich seit den zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts um das Institut für Sozialforschung (IfS) in Frankfurt am Main gebildet hatte. Das IfS wurde 1924 von dem deutschstämmigen argentinischen Getreidehändler Hermann Weil auf Initiative seines Sohnes Felix, der promovierter Politologe war, als private Stiftung gegründet und an die Universität Frankfurt angegliedert. Die Leitung des Instituts hatte bis 1927 Carl Grünberg inne; 1931 übernahm der Soziologe Max Horkheimer (1895-1973) seine Funktion nach seiner Berufung auf den Lehrstuhl für Sozialphilosophie in Frankfurt. Die bedeutendsten Mitglieder der Frankfurter Schule sind außer Horkheimer Theodor W. Adorno (1903-1969), Herbert Marcuse (1898-1979), Erich Fromm (1900-1980), Walter Benjamin und Jürgen Habermas (*1929), der allerdings erst 1956 zum IfS stieß. Andere Mitarbeiter waren z.B. Leo Löwenthal und Friedrich Pollock. Die Mitglieder der Frankfurter Schule entwickelten die „Kritische Theorie“, die ihren Namen aufgrund Horkheimers Schrift „Traditionelle und kritische Theorie“ (1937) erhalten hat (Gmünder, 1985, S. 1-13).

Die Frankfurter Schule bestand aus politisch links orientierten Männern, und die Kritische Theorie war vor allem aus dem Marxismus und der Psychoanalyse Freuds abgeleitet worden (Tschamler, 1996, S. 81). Aus diesem Grund (und da viele der Mitglieder Juden oder jüdischer Abstammung waren), wurde das IfS nach der nationalsozialistischen Machtübernahme sofort besetzt. Das Institut wanderte für ein Jahr nach Genf aus, und einige Mitarbeiter lebten zeitweise in Paris und in Oxford. Als Horkheimer 1934 in die USA emigrierte, wurde die Arbeit an der Columbia University in New York fortgesetzt. Horkheimer und Adorno begannen eine enge Zusammenarbeit. Das Institut arbeitete nun unter dem Namen Institute for Social Research weiter (Gmünder, 1985, S. 10-13).

Nachdem die Herrschaft der Nationalsozialisten durch die Alliierten beendet worden war, kehrten Horkheimer, Adorno und Pollock 1948 wieder nach Deutschland zurück. Horkheimer widmete sich der Reorganisation des Instituts. Er wurde 1951 Rektor der Frankfurter Universität; Adorno nahm einen Lehrstuhl für Philosophie und Soziologie an. In der folgenden Zeit forschten die Mitglieder des Instituts vor allem auf dem Gebiet der Vorurteile und der Betriebssoziologie.

1956 kam Habermas als Assistent von Adorno zum Institut. Er entwickelte die von Horkheimer entworfene Theorie weiter, distanzierte sich später aber von der Kritischen Theorie. Er blieb bis 1971 beim IfS in Frankfurt und lehrte an der Universität Frankfurt (Gmünder, 1985, S. 10-15).

2.2 Die Methode der Dialektik

Die Vertreter der Frankfurter Schule entwickelten eine Gesellschaftstheorie, die als „Kritische Theorie“ bekannt wurde. Die Methode, die in dieser Theorie eine entscheidende Rolle spielt, ist die Dialektik. Um die Aussagen der Kritischen Theorie verstehen zu können, ist es daher notwendig, zuerst diese Methode vorzustellen.

Die Dialektik der Kritischen Theorie baut sich vor allem auf der von Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) und Karl Marx (1818-1883) entwickelten Dialektik auf. Sie ist durch diese Autoren mit einer Geschichtsphilosophie verbunden worden, in der nach einer Ordnung der historischen Abläufe der Weltgeschichte gesucht wird. Hegel sieht die Geschichte als die Entwicklung des Weltgeistes zu einem Endstadium. Er teilt die gesamte Weltgeschichte in drei Zeitalter ein: Das Kindesalter des Weltgeistes (die orientalische Welt), das Jugend- und Mannesalter (die griechische und die römische Welt) und das Greisenalter (die christliche Welt), in dem diese Entwicklung zu einem Ende gekommen ist. Die orientalische Welt ist gekennzeichnet durch die Einheit des Geistes mit der Natur, während die griechische und römische Welt sich durch die Reflexion des Geistes in sich, das Heraustreten aus dem bloßen Gehorsam und dem Zutrauen auszeichneten. Die christliche Welt vereint diese Gegensätze. Ein göttlicher Geist herrscht in dieser Epoche. Das Individuum ist frei, und der subjektive Geist hat sich mit dem Objektiven versöhnt (Seiffert, 1970, S. 199 ff.).

Auch Marx hatte ein dialektisches Geschichtsverständnis. Er deutete die historischen Abläufe als Geschichte von Klassenkämpfen, die immer zwischen Unterdrückern und Unterdrückten stattfanden. Beispiele dafür sind die Gegensätze freier Bürger – Sklave, Patrizier – Plebejer, Baron – Leibeigener sowie Zunftbürger – Gesell. Die verschiedenen Epochen sind hier die Sklaverei, die Feudalzeit und der Kapitalismus. In dieser letzten Epoche haben sich die Gegensätze auf nur noch zwei Klassen reduziert, die Verhältnisse haben sich vereinfacht. Die Geschichte zeigt sich also als eine Reihe von Konflikten zwischen Produktionsverhältnissen und den Produktivkräften (z. B. zwischen den Verhältnissen in der Gesellschaft und den Arbeitern). Die Auflösung dieser Konflikte führte dann zu einer neuen Epoche (Seiffert, 1970, S. 199-227).

Hieraus ist ersichtlich, dass das wesentliche Merkmal der Dialektik ein Dreischritt ist, der, formal beschrieben, aus These, Antithese und Synthese besteht. Das aus dem Griechischen stammende Wort ‚Dialektik‘ lässt sich etwa übersetzen mit „Kunst, ein Streitgespräch zu führen“ (Danner, 1998, S. 172). Es handelt sich bei dieser Methode also um ein Mittel zur Interpretation von Sachverhalten im Medium der menschlichen Rede. Eine dialektische Erörterung bezieht sich daher immer auf Aussagen. Der erste dialektische Schritt ist das Aufstellen einer Aussage, der These (A). Diese wird (im zweiten Schritt) negiert, ihr wird eine Antithese (B) gegenüber gestellt. Die Antithese ist zwar widersprüchlich zur These, sie muss sich jedoch inhaltlich sinnvoll auf diese beziehen lassen. Es muss eine Ähnlichkeitsbeziehung bestehen, da sich These und Antithese in der nun folgenden Diskussion sinnvoll gegenüber stellen lassen müssen. Durch die Diskussion soll nun der Gegensatz, der zwischen These und Antithese besteht, aufgehoben werden. Durch einen Konsensus sollen die beiden Aussagen zu einer Synthese (C) verbunden werden. Der Konsensus ist die inhaltliche Übereinstimmung der an einem Diskurs teilnehmenden Subjekte und soll in einem rationalen Diskurs gefunden werden (vgl. Kap. 3). Die Synthese kann als höhere Einheit gesehen werden, die These und Antithese in sich aufnimmt. Die Versöhnbarkeit der Widersprüche, also der Wunsch nach einer Auflösung des Konfliktes, muss leitend in der Diskussion bzw. im Diskurs sein.

Mit diesen drei Schritten ist jedoch nicht das Ende des Prozesses erreicht. Der Dialektik wohnt eine starke Dynamik inne. Die gefundene Synthese kann nun wiederum als eine These (C) aufgefasst werden, der wieder eine Antithese (D) gegenüber gestellt werden kann. Nun muss abermals eine Synthese (E) gefunden werden, usw. Ein unendlicher dialektischer Prozess ist möglich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Der dialektische Dreischritt

Dieser formale Aufbau lässt sich auf verschiedene Gebiete anwenden, weshalb unterschiedliche Arten der Dialektik existieren. Sie kann als Gesprächs–Dialektik verwendet werden, lässt sich aber auch als eine Darstellungsart gebrauchen, indem man beispielsweise in Aufsätzen einer These eine Antithese entgegen setzt, um dann den scheinbaren Widerspruch in einer Synthese aufzulösen. Ebenso kann es eine Denk–Dialektik geben, oder sie kann als Darstellung der geschichtlichen Wirklichkeit dienen, wie dies bei Hegel und Marx der Fall ist (Danner, 1998, S. 178 ff.).

Die Kritische Theorie verwendet vor allem die Gesprächs- und Denk–Dialektik, um zu weiteren Erkenntnissen zu gelangen. Auch hier werden neue Einsichten sofort wieder in Frage gestellt und kritisch betrachtet (Seiffert, 1970, S. 199 ff.).

2.3 Die Kritische Theorie der Frankfurter Schule

Horkheimer und Adorno entwickelten die Kritische Theorie in den zwanziger und dreißiger Jahren des 20. Jahrhunderts. Sie ist eine gesellschaftsphilosophische Richtung, welche die Emanzipation des Menschen zum Ziel hat und eine radikale Kritik am Kapitalismus übt. Der Mensch soll durch kritische Vernunft zur Mündigkeit gelangen. Er soll sich aus der Entfremdung, in welche ihn die Gesellschaft getrieben hat, durch rationalen Diskurs befreien. Der Mensch kann sich durch Selbstreflexion aus den gesellschaftlichen Verhältnissen lösen und wird somit befähigt, diese in einem humanen Sinn zu gestalten. Es soll eine Identität einer mit sich selbst versöhnten Menschheit erreicht werden. Identität bedeutet im Sinne der Frankfurter Schule die Einheit von Theorie und Praxis, von Denken und Handeln. Horkheimer sieht in der Basis allen menschlichen Handelns die Arbeit. Bei Habermas sind es später Arbeit, Interaktion (Herrschaft) und Diskurs (Tschamler, 1996, S. 84).

Der Kritischen Theorie zugehörig ist eine Diskursethik. Durch den rationalen Diskurs (vgl. Kap. 2.2) sollen die Menschen ihre Werte und Normen hinterfragen und kritisch untersuchen. Die negative Dialektik gilt als die höchste Erkenntnisstufe, die den Fortschritt markiert. Für Adorno entfaltet sie durch die Negation (einer These) eine dialektische Bewegung, die zu einer Analyse des Ist – Zustandes und zu Orientierungen für zukünftiges Handeln führen soll. Es soll eine voreilige Identifizierung von Begriff und Sache vermieden werden, die zu einem Widerspruch führen würde. Dadurch emanzipiert sich der Mensch und ist zu emanzipatorischem Handeln fähig. Der Mensch kann aus der Entfremdung geführt werden. Habermas hat eine ideale Sprechsituation entworfen, in der ein solcher herrschaftsfreier Diskurs möglich ist. Dafür müssen vor allem folgende Bedingungen erfüllt sein: Der Diskurs soll für alle Diskursteilnehmer frei sein von äußerem Zwang, auch von den Zwängen, die sich aus der Struktur der Kommunikation ergeben; es muss für alle Teilnehmer Chancengleichheit in der Kommunikation herrschen; außerdem müssen die Gesprächsteilnehmer nur Normen folgen, die sie selbst für gerechtfertigt halten, diese müssen ihnen jedoch bewusst und von ihnen begründbar sein. Das Ziel des Diskurses ist ein Konsensus, der aufgrund von rationalen Überlegungen und unter den genannten Voraussetzungen erreicht wird (Tschamler, 1996, S. 83 f.).

Die Vertreter der Frankfurter Schule verstehen die Kritische Theorie vor allem im Gegensatz zu den traditionellen Theorien (der Neo-Positivismus, der Neukantianismus der Marburger Schule, die Phänomenologie Husserls, sowie alle Richtungen, die sich unter dem Begriff „Existenzphilosophie“ zusammenfassen lassen). Diese seien ein „Inbegriff von Sätzen über ein Sachgebiet, die so miteinander verbunden sind, daß aus einigen von ihnen die übrigen abgeleitet werden können“ (Tschamler, 1996, S. 85). Da die traditionellen Theorien versuchten, die Umwelt objektiv zu beschreiben und in allgemein gültige Gesetzmäßigkeiten zu verwandeln, verlören sie ihren Bezug zu der sie bestimmenden Gesellschaft. Gerade die Wissenschaften, die sich mit der von Menschen hervorgebrachten Welt befassten, dürften jedoch nicht so vorgehen wie die exakten Wissenschaften. Da die Wissenschaftler ein Teil der Gesellschaft seien, die sie beschreiben, können sie dies nicht objektiv tun und sie von außen betrachten. Das Ignorieren des Erkenntnisinteresses sei der Fehler der traditionellen Theorien (Tschamler, 1996, S. 84-91).

Horkheimer nimmt an, dass jede Wissenschaft als Grundlage eine Theorie der Gesellschaft hat (Gmünder, 1985, S. 16). Die Kritische Theorie nimmt die Gesellschaft als dialektische Totalität an, die nur in und durch die Menschen verständlich wird, aus denen sie besteht. Es ist keine Gegenüberstellung von Individuum und Gesellschaft möglich, da diese sich gegenseitig bedingen. Sie sind so eng miteinander verbunden, dass sie nicht getrennt betrachtet werden können. So will die Kritische Theorie auch eine Verbindung zwischen Theorie und Praxis schaffen. Daher richtet sie sich gegen einen „naiven Objektivismus“ der Wissenschaftstheorien. Gerade für die Sozialwissenschaften sehen die Vertreter der Frankfurter Schule die Unmöglichkeit, Mitglied der Gesellschaft zu sein und diese dennoch objektiv von außen betrachten zu wollen; denn der Wissenschaftler nimmt die Gesellschaft auf eine Weise wahr, die in zweifacher Hinsicht vorgeformt ist: Durch den historischen Charakter des wahrnehmenden Subjekts als auch der Gesellschaft selbst. Der Wissenschaftler (vor allem der Sozialforscher) muss sich den zwischen Theorie und Praxis herrschenden Widerspruch bewusst machen und durch dialektische Reflexion einsehen, dass der von Subjekten durchgeführte Forschungsprozess dem zu erkennenden objektiven Zusammenhang durch die Akte des Erkennens selbst hinzugehört (Gmünder, 1985, S. 23-26).

Habermas weist daher darauf hin, dass jede Wissenschaft von einem bestimmten Erkenntnisinteresse bestimmt sei. Die Interessen, die den Wissenschaften zugrunde liegen, müssten herausgearbeitet und beachtet werden. Sie müssten reflektiert werden. Welches Interesse leitet die Suche nach Erkenntnis? Habermas ordnet den empirisch- analytischen, den hermeneutisch–historischen Wissenschaften und der kritischen Wissenschaft jeweils ein Erkenntnisinteresse zu. Er stellt fest, dass die empirisch- analytische Wissenschaft auf die Verwertbarkeit des Wissens Wert lege, also ein technologisches Erkenntnisinteresse habe. Die hermeneutisch- historische Wissenschaft habe ein praktisches Erkenntnisinteresse. Habermas kritisiert die Einseitigkeit dieser beiden Richtungen, da in ihnen eine Differenz zwischen Theorie und Praxis bestehe, welche die in der Gesellschaft bestehenden Strukturen instrumental oder interaktiv reproduziere. Die kritische Wissenschaft jedoch habe ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse und stelle die Verbindung zwischen Theorie und Praxis her. Durch dialektische Vermittlung hebe sie die Widersprüche auf, die sich zwischen Theorie und Praxis auftun. Sie schafft die Verbindung der Wissenschaft zur Lebenspraxis als sozialem Handeln in der Gesellschaft unter Einbeziehung der aus der Lebenspraxis stammenden Erkenntnisinteressen, derer sich jeder Wissenschaftler bewusst sein muss.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1

Die Kritische Theorie kann durch die von ihr angewendete Dialektik als die Synthese aus hermeneutischer und empirisch-analytischer Betrachtungsweise bezeichnet werden, die von den Vertretern der Frankfurter Schule und vor allem von Habermas als unzulänglich bezeichnet werden, da sie dem „objektivistischen Schein ausgeliefert“ seien. Nur der Diskurs kann wissenschaftliche Wahrheiten schaffen, da die Wissenschaftler durch den gefundenen Konsensus eine Übereinkunft getroffen haben, eine gemeinsame Position, der alle zustimmen. Gemäß der Dialektik kann dieser Konsensus nun auch wieder Gegenstand eines Diskurses werden und weiterentwickelt werden (Tschamler, 1996, S. 88-91).

3. Die 68er Studentenbewegung

3.1 Motive der Studentenbewegung, Einflüsse und Ziele

Die Studentenrevolten zum Ende der 60er Jahre gehen auf Ursachen zurück, die zum einen bereits in den USA zu Studentenunruhen geführt hatten, zum anderen jedoch spezifisch deutsch waren. In den USA forderten die Studenten schon seit den 50er Jahren eine Veränderung der privaten Lebensgestaltung, der Erziehungsgrundsätze, Bildungsziele und politischer, sozialer und gesellschaftlicher Strukturen. In Deutschland wurde dies nur registriert, da man diese Forderungen für ‚amerikanisch‘ und nicht auf die deutsche Gesellschaft anwendbar hielt (Informationen zur politischen Bildung (IpB) Nr. 258, S. 16). Doch aus den Protesten, die sich 1965 gegen die schlechten Studienbedingungen an den Hochschulen entwickelten, wurde auch in Deutschland bald eine gesamtgesellschaftliche Kritik. So forderten die Studenten eine umfassende Reform und Erneuerung der Hochschulen sowie das Ende des Vietnam - Krieges durch die USA; diese Proteste weiteten sich jedoch zu einer generellen Gesellschaftskritik aus, die für Veränderungen in den Bereichen Erziehung, Wissenschaft, Presse und Politik kämpfte, ihren Ausgangspunkte jedoch in der Tatsache hatten, dass noch immer Professoren an den Hochschulen unterrichteten, die dies schon zu Nazi-Zeiten getan hatten (Bernhard/Rothermel, 1997, S. 23; IpB Nr. 191, S. 3).

Während sich auch in anderen westlichen Ländern und vor allem in den USA Protestbewegungen gebildet hatten, entstand in Deutschland die „außerparlamentarische Opposition“ (APO) unter anderem aufgrund der Bildung der großen Koalition aus CDU/CSU und der SPD im Jahre 1966. Es wurde eine Schwäche im parlamentarischen System befürchtet, da keine parlamentarische Opposition mehr existierte und hierdurch die Regierung befähigt war, auch umstrittene Gesetze zu erlassen. So konnten nach 1966 die bereits lange diskutierten Notstandsgesetze, die Maßnahmen im Falle des Staatsnotstandes regelten, endlich durch die Regierungsmehrheit verabschiedet werden (IpB Nr. 258, S. 14).

Die APO war ursprünglich aus den Auseinandersetzungen um die Hochschulpolitik entstanden, die die verkrusteten und überkommenen Strukturen an den Universitäten aufbrechen wollte. Die APO bestand aus linksorientierten Schichten mit hohem Ausbildungsniveau, deren treibende Kraft der Sozialistische Deutsche Studentenbund (SDS) war. Dieser war ursprünglich Teil der SPD gewesen, war aber 1960 wegen zunehmender marxistischer Tendenzen ausgeschlossen worden. Er forderte eine Erneuerung der Hochschulen, kämpfte jedoch auch gegen jede andere Art von Herrschaftsstrukturen, also gegen die Notstandsgesetze, gegen soziale Missstände in der Gesellschaft und die Pressekonzentration (z. B. des Axel-Springer Verlages), die nach Meinung der Studenten dazu ausgenutzt wurde, die Berichterstattung über gewisse Themen wie den Vietnam - Krieg oder Gründe für die Studentenunruhen zu verfälschen oder verkürzt wiederzugeben. Er richtete eine radikale Kritik an alle Industrieländer. Der SDS war eine antiautoritäre Bewegung, die spontane Protestaktionen, jedoch auch militante Demonstrationen durchführte, um die Öffentlichkeit auf die Studentenbewegung aufmerksam zu machen (IpB, Nr. 191, S. 3,5; Nr. 258, S. 15 f.).

Der SDS veranstaltete beispielsweise einen Internationalen Vietnam Kongress zusammen mit elf anderen internationalen Studentenorganisationen. Als 1967 der Schah Reza Pahlevi nach Deutschland kam, von dem vermutet wurde er veruntreue internationale Geldhilfen für sein Land und lasse sein Volk hungern, fand in Berlin eine große Protestaktion statt. Bei Unruhen zwischen Studenten und Anhängern des Schahs wurde der Student Benno Ohnesorg von einem Polizisten erschossen. Dies ließ die Studentenproteste in ganz Deutschland aufflammen, die Bewegung weitete sich deutschlandweit aus. Höhepunkte der Studentenbewegung bildeten die Osterunruhen, die einem Attentat auf einen der Studentenführer, Rudi Dutschke, im April 1968 gefolgt waren, und der Sternmarsch nach Bonn mit über 30 000 Beteiligten, der sich gegen die Notstandsgesetze richtete. Auch mit ihren Eltern gingen die Studenten hart ins Gericht. Angesichts der großen Gleichgültigkeit, die dem Vietnam-Krieg gegenüber herrschte, nahmen die Studenten an, die Eltern hätten dieses Verhalten auch in der Nazi-Zeit an den Tag gelegt. Sie forderten ein Ende der kollektiven Verdrängung der faschistischen Vergangenheit. Jeder musste seine Rolle im Dritten Reich rechtfertigen. Die Tatsache, dass einige der noch lehrenden Hochschullehrer an den Nazi - Verbrechen teilgenommen hatten, entrüstete viele Studenten und mündete in der Forderung nach einer Veränderung an den Strukturen der Universitäten (IpB Nr. 258, S. 15-17).

Die APO setzte sich vor allem aus linken Organisationen wie dem SDS zusammen, die vom Marxismus und der Frankfurter Schule beeinflusst waren. Die Wiederentdeckung des Marxismus ging in vielen Ländern in einer regelrechten Verehrung für marxistische Theoretiker wie z.B. Ché Guevara, Lenin, Trotzki, Mao Tse Tung oder auch Herbert Marcuse auf. Marcuse schuf die Verbindung zur Kritischen Theorie der Frankfurter Schule. Er war im Gegensatz zu Adorno eher praktisch orientiert und suchte die Revolution, die er in unterschiedlichen Gesellschaftsgruppen zu finden hoffte. Der seit seiner Emigration aus Deutschland in Kalifornien lehrende Marcuse hatte schon die amerikanische Studentenbewegung nachhaltig beeinflusst. Die Grundlage der Gesellschaftskritik der deutschen Studentenbewegung bildete der Marxismus verknüpft mit Elementen von Freuds Tiefenpsychologie. Die Frankfurter Schule hatte die Studenten mit ihrer Kritischen Theorie beeindruckt, die im Rahmen der marxistischen Theorie der gesellschaftlichen Entwicklung Deutungsversuche für die Situation der Gegenwart unternahm und Kritik an der kapitalistischen Überflussgesellschaft übte. Sie übernahmen die Forderung, der Kapitalismus müsse aufgelöst werden, da durch ihn das bestehende System irreparabel verdorben sei und nicht mehr gerettet werden könne (IpB Nr. 191, S.7). Auch die kritische Analyse des Faschismus und der bürgerlichen Gesellschaft wurde übernommen. Anders als Marcuse wahrten die anderen Mitglieder der Frankfurter Schule Abstand zu den Studenten. Sie waren ungewollt Vorbilder der Bewegung geworden und stritten eine direkte Einflussnahme ab. Adorno antwortete in einem Spiegel - Interview auf die Frage, inwieweit die Frankfurter Schule als geistige Heimstatt der ‚Revolutionären Linken‘ die Studentenbewegung beeinflusst habe: „Die Kritische Theorie (...) hat nie nach ihrer Anwendbarkeit geschielt (...). Welche unserer theoretischen Motive in die Studentenbewegung hineingewirkt haben, vermag ich kaum zu beurteilen.“ (IpB Nr. 191 S. 5) Dennoch konnten sich die Vertreter der Frankfurter Schule kaum dagegen wehren, dass sie als geistige Väter der Studentenbewegung galten (IpB Nr. 191, S. 3-5; Nr. 258, S. 11-14).

3.2 Die Auswirkungen der Studentenbewegung

Die Studenten erreichten auf den ersten Blick nicht viel. Bereits ab 1968 drohte der innere Zerfall der SDS durch innere Widersprüche beispielsweise zur Frauenemanzipation. Die formelle Auflösung erfolgte 1970. Die ehemaligen Mitglieder der APO verstreuten sich. Viele traten in die SPD ein, andere in radikale Gruppen (z.B. die Rote Armee Fraktion, RAF), die den Kampf noch nicht als beendet ansahen. Wiederum andere traten den von Rudi Dutschke geforderten „langen Marsch durch die Institutionen“ an, der beinhaltete, längerfristige Aufklärung der Gesellschaft als Beamter, Arzt, Lehrer oder Politiker zu betreiben (IpB Nr. 258, S. 20).

Die politischen Proteste waren in Deutschland von Anfang an ein Elitephänomen gewesen, auch wenn sich in einigen Fragen -wie z.B. der Widerstand gegen die Notstandsgesetze- eine breite Öffentlichkeit beteiligt hatte. Doch durch die Medien wurde etwa der Vietnam - Krieg als positiv und notwendig dargestellt. Die Studenten konnten so die Öffentlichkeit nicht überzeugen; diese sah den Aktionismus der jungen Leute nicht ein, und es bildete sich eine Abstandshaltung zu ihnen, zumal es immer wieder Studentengruppen gab, welche die Proteste durch gewaltsame Aktionen verschärfen wollten.

Obwohl der Vietnam - Krieg nicht in der Öffentlichkeit so diskutiert wurde, wie die Studenten dies intendiert hatten, und die Notstandsgesetze verabschiedet worden waren, hatte es doch Reformen gegeben. Die Studenten hatten zu einer veränderte Lebensweise beigetragen, die Öffentlichkeit wurde toleranter (IpB Nr. 258, S. 15). Da sich die Studenten von der Elterngeneration abgrenzen wollten, hatten sie unter anderem ihre Kleidung und Haartracht als äußeres Zeichen verändert. Eine Demokratisierung der Gesellschaft zeigte sich unter anderem durch Bürgerinitiativen, Streiks in verschiedenen Gewerben und Mitbestimmungsrechten in den meisten Lebensbereichen. Es entstanden neue Wohnformen wie etwa die Wohngemeinschaft (WG) oder die Kommune, in der alle alles teilten und in der die Kinder ein großes Mitspracherecht hatten. Auch wurden antiautoritäre Erziehungsformen erprobt. Durch die Infragestellung der Rollenbilder innerhalb der Familie wurde die Frauenemanzipation vorangetrieben. Durch die Anti-Baby-Pille war Lust ohne Angst möglich, es entstand eine veränderte Sexualmoral. (IpB Nr. 258, S. 20)

1969 wurde die große Koalition durch die erste sozial-liberale Koalition abgelöst, die für Integrationsbemühungen und Reformpolitik stand. Unter anderem durch die Reformen in vielen Lebensbereichen und an den Hochschulen wurde der Studentenbewegung die motivationale Grundlage entzogen.

3.3 Reformen der Hochschulen

An den Hochschulen forderten die Studenten schon seit 1965 eine größere Demokratisierung, ein Mitbestimmungsrecht für alle beteiligten Parteien. Nach dem zweiten Weltkrieg hatten die Professoren die größte Macht an den Universitäten. Sie hatten ein universalistisches Selbstverständnis, da sie die Einheit von Forschung und Lehre nach dem humboldtschen Prinzip vertraten. Daher richteten sie ihre Veranstaltungen nach ihren Forschungszielen aus, wodurch auch die Lehrpläne von ihnen festgelegt wurden. Die Studenten kritisierten diese Machtkonzentration bei den Hochschullehrern, und ihnen schlossen sich die Vertretungen des wissenschaftlichen Mittelbaus - wissenschaftliche Assistenten und Mitarbeiter, die keine Professur inne hatten - an. Es wurde eine „Drittelparität“ gefordert, in der die Entscheidungsgewalt zu jeweils einem Drittel bei Professoren, wissenschaftlichen Mitarbeitern und Studenten liegen sollte. Obwohl die Studenten bereits Mitbestimmungsrechte in Form der Wahl von Studentenräten, an deren Spitze der AStA stand, hatten, forderten sie eine Demokratisierung der Hochschulen in allen Bereichen. Um ihren Forderungen Nachdruck zu verleihen und um auf die verkrusteten und überalterten Strukturen an den Universitäten hinzuweisen, störten die Studenten vor allem traditionelle Feiern durch Zwischenrufe oder Plakate, auf denen Sprüche zu lesen waren wie „Unter den Talaren der Muff von 1000 Jahren“; sie zogen Rituale ins Lächerliche, da die Hochschullehrer sich weigerten, die Probleme mit den Studenten zu diskutieren; sie richteten sit-ins, go-ins und teach-ins aus und stürmten Hörsäle. Sie forderten eine Ablösung der traditionellen Rektoratsverfassung (IpB Nr. 191, S. 3). Die Kritik am Selbstverständnis der Hochschullehrer konnte in extremen Fällen nur zu einer „Flucht, d. h. innere[n] Distanz von der Hochschullehrerrolle, oder Aggression, d. h. Abbruch der kritischen Kommunikation und [einer] kollektive[n] Absicherung des Hochschullehrerstatus gegen das ‚Hinterfragtwerden‘ “ (Neusel/Teichler, 1986, S. 272) führen. Dennoch gab es anfänglich unter der jüngeren Generation der Hochschullehrer Sympathisanten mit den Forderungen der Studenten (Vogelsang, 1973, S. 291). In Hessen verfassten die Professoren Denninger, Friedeburg, Habermas und Wiethölter 1968 einen Reformvorschlag für die Universitätsverfassungen. Die Solidarisierung schlug später in eine Distanzierung um, da durch die militanten und gewaltbereiten Aktionen einiger Studentengruppen und den Umschlag der konstruktiven Kritik in Aktionismus die Reformergruppe in ihrem Selbstverständnis verunsichert wurde (Neusel/Teichler, 1973, S. 257 ff).

An den deutschen Hochschulen gab es ab 1969 Reformen. Es wurden neue Hochschulgesetze verabschiedet, die etwa dem Abbau der hierarchischen Strukturen dienten. An einigen Universitäten wurde die von den Studenten geforderte Drittelparität mehr oder weniger verwirklicht. Diese Einschränkung ihres Machtbereiches ging jedoch vielen Professoren zu weit. Sie beriefen sich auf die Einheit von Forschung und Lehre und forderten eine Beschränkung der Reformen, so dass sie weiterhin nach diesem Grundsatz arbeiten konnten. 1973 fällte das Bundesverfassungsgericht ein Urteil, durch das einige Universitäten ihre Reformen wieder einschränken mussten. Es wurde zwar ein ausdrückliches Urteil für die „Gruppenuniversität“ ausgesprochen, in der nicht nur die Professoren sondern auch wissenschaftliche Mitarbeiter, Studenten und anderes akademisches Personal ein Mitspracherecht hatten, doch sollten diese Gewalten so aufgeteilt werden, dass in Entscheidungen über Lehre, Forschung und der Berufung von Hochschullehrern die Professoren nicht von den anderen Parteien überstimmt werden konnten. Das Interesse am hochschulpolitischen Leben ist bei den Studenten jedoch gering. Bei Wahlen liegt die Wahlbeteiligung der Hochschullehrer etwa bei 80 %, die des akademischen Mittelbaus bei 40 % und die der Studierenden noch einmal bei der Hälfte (Boockmann, 1999, S. 253-267).

4. Der Einfluss der Kritischen Theorie und der Studentenbewegung auf die erziehungswissenschaftlichen Theorien der Hochschullehrer

Entgegen den Annahmen der Sozialforscher entstand Mitte der 60er Jahre auch in der BRD eine Studentenbewegung, deren Mitglieder -zum Erstaunen der Wissenschaftler- nicht auf möglichst schnelle Integration in die Gesellschaft trachteten, sondern im Gegenteil gegen Anpassung, Autorität und Gehorsam eintraten (IpB Nr. 258, S. 16). Im Zuge der Kritik an den gesellschaftlichen Verhältnissen wurde so auf der Basis der Rezeption der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule auch Kritik an der herkömmlichen Form der Wissenschaften geübt. Ausgangspunkt dieser Kritik war das Fehlen der Bewusstmachung der erkenntnisleitenden Interessen. Es wurde nicht hinterfragt, wofür das erworbene Wissen verwendet werden konnte. Die neue Forderung lautete, dass wissenschaftliches Wissen der Befreiung und Selbstaufklärung der Gesellschaft dienen müsse. Es müsse daher eine kritische Funktion haben.

4.1 Die Entwicklung der Erziehungswissenschaft bis zum Ende der 60er Jahre

Im 19. Jahrhundert hatte sich bei dem Theologen, Sprachwissenschaftler und Philosophen Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) eine Pädagogik herausgebildet, die sich durch ihre Vorgehensweise sowohl von der Philosophie als auch von den Naturwissenschaften abhob. Schleiermacher sah den Ausgangspunkt der pädagogischen Betrachtung in der Erziehungswirklichkeit. Es wurde angenommen, dass die theoretische Reflexion über Erziehung notwendig sei, um die Praxis bewusst zu machen. Durch dieses Vorgehen integrierte Schleiermacher die Dialektik in die Erziehungswissenschaft.

Am Anfang des 20. Jahrhunderts führte Wilhelm Dilthey (1833-1911) diese Methode bis zur Hermeneutik aus und brachte sie in die Pädagogik ein. Die auf ihn zurückgehende historisch-hermeneutische Pädagogik prägte die Erziehungswissenschaft zur Zeit der Weimarer Republik und damit auch die Universitätspädagogik. Vertreter dieser Richtung waren etwa Eduard Spranger, Theodor Litt, Herman Nohl und Wilhelm Flitner. Eine geisteswissenschaftliche Pädagogik ging von der Autonomie der Erziehungswissenschaft aus, die unabhängig von Normen existieren solle. Fortgeführt wurde diese Theorie unter anderem von Erich Weniger, einem Schüler Nohls. Nach dem Ende des zweiten Weltkrieges wurden die pädagogischen Lehrstühle wiederum mit Vertretern der geisteswissenschaftlichen Erziehungswissenschaft besetzt. So kam es, dass auch noch bis in die 60er Jahre hinein diese Richtung an den Universitäten dominant war. Als in den 60er Jahren dann der Bildungsnotstand ausgerufen wurde, konnte die bisherige Erziehungswissenschaft keine Effizienzsteigerung mehr leisten. Sie griff auf die empirische Sozialforschung zurück. Es entwickelte sich eine empirisch-analytische Pädagogik, die als Fundament einen ‚Kritischen Rationalismus‘ hatte (Weimer/Jacobi, 1992, S. 200 ff).

4.2 Der Einfluss der Studentenbewegung

Die Studentenbewegung der 60er Jahre erfasste mit ihrer Kritik auch die Wissenschaften. Das Wissenschaftsverständnis der Erziehungswissenschaft musste neu überdacht werden. Durch die Rezeption der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule angeregt, hinterfragten die Studenten die gesellschaftlichen Interessen von Forschung und Lehre und ‚entlarvten‘ den Zustand der BRD als repressiv und autoritär (IpB Nr. 191, S. 6 f).

Die geisteswissenschaftliche und empirisch-analytische Pädagogik konnte in ihrer Form zu dieser Zeit keinen Bestand mehr haben. Von ihrem erkenntnistheoretischen Ausgangspunkt her war sie nicht in der Lage, sich kritisch-analytisch mit dem Faschismus auseinander zu setzen, wie dies von der jüngeren Generation gefordert wurde (vgl. Kap. 3.1). Sie analysierte die gesellschaftliche Situation nur, bewertete aber nicht. Was von Bedeutung war, war das reine erzieherische Verhältnis von Erzieher und zu Erziehendem unter Ausschluss des umgebenden gesellschaftlichen Feldes (d.h. die Autonomie der Erziehungswissenschaft). „Das Leben“ war Ausgangspunkt erziehungswissenschaftlicher Theorien, und die Pädagogik sollte die Erziehungswirklichkeit in einem Verstehensprozess durchdringen. Dadurch war die historisch-hermeneutische Pädagogik nicht in der Lage gewesen, während der NS-Zeit Kritik an Hitlers Regime zu üben. Nach jener Zeit bekam diese Richtung allerdings wieder Auftrieb, da von Anfang an ein normatives Erziehungsverständnis verpönt und denunziert war. Diesen Standpunkt vertrat auch die geisteswissenschaftliche Pädagogik mit ihrer Werturteilsfreiheit, die sich allerdings durch ihren kritischen Rationalismus doppelt positiv bestimmt zeigte: Zum einen verkörperte sie die Freiheit von kritischer Distanz zu ihren Auftraggebern, zum anderen lagen Geschichtlichkeit und Gesellschaftlichkeit nicht in ihrem Forschungsinteresse. Diese Einstellungen lösten den sog. ‚Positivismus-Streit‘ aus, der 1961 zwischen Adorno und Karl R. Popper begann. Die Vertreter der Frankfurter Schule sprachen sich stark gegen den ‚Kritischen Rationalismus‘ aus. Auch den Studenten mit ihrer Forderung nach einer Aufarbeitung der Nazi-Zeit und einer Begegnung der ‚Bildungskatastrophe‘ konnte die geisteswissenschaftliche Pädagogik nicht genügen (Bernhard/Rothermel, 1997, S. 19-24).

4.3 Die Kritische Erziehungswissenschaft

Zum Ende der 60er Jahre und Anfang der 70er Jahre wurden viele pädagogische Lehrstühle mit Wissenschaftlern besetzt, die zu Zeiten der 68er Bewegung politisiert worden waren. Die Erziehungswissenschaft nahm die Kritik der Studentenbewegung auf und ließ sich in ihrer Theoriebildung unter anderem von der Frankfurter Schule beeinflussen. Es bildete sich die sogenannte ‚Kritische Erziehungswissenschaft‘. Dies war keine geschlossene pädagogische Richtung, sondern beinhaltete eine Vielzahl pädagogischer Strömungen, die allerdings einige Gemeinsamkeiten aufwiesen (Bernhard/Rothermel, 1997, S. 23).

Während die Weniger-Schüler Wolfgang Klafki (*1927), Klaus Mollenhauer (*1928) und Herwig Blankertz (1927-1983) - andere Vertreter waren Heinz-Joachim Heydorn und Hans-Jochen Gamm (*1925) - zunächst Konkretisierungsversuche und Fortbildungen auf Basis der Weniger'schen Theorie, der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und der bildungstheoretischen Didaktik unternommen hatten, verkündeten sie 1968 das Ende eben dieser Richtungen. Die Diskussion um die pädagogische Bedeutung der Ergebnisse der Frankfurter Schule sollte die Entfremdung der Schüler und praktizierenden Lehrer von der Didaktik aufheben. Zum Ende der 60er Jahre wurde das Argumentationspotential der Frankfurter Schule theoretisch und praktisch überdacht. Zu dieser Zeit fand eine ‚Verwissenschaftlichung‘ der Erziehungswissenschaft statt. Sie bemühte sich um Interdisziplinarität und bediente sich Erkenntnissen aus der Soziologie und Psychologie (Born/Otto, 1978, S. 49-83). Die Kritische Erziehungswissenschaft, die an die Kritische Theorie angelehnt war, setzte sich nicht affirmativ, sondern sozialwissenschaftlich fundiert und gesellschaftskritisch orientiert von den geistigen Vätern (Weniger, u.a.) ab. Klafki, Mollenhauer und Blankertz beteiligten sich mit konzeptionellen und empirisch begleitenden Forschungen an den Reformen des Erziehungswesens in den 70er Jahren. Dabei waren Klafki und Blankertz primär an der Bildungsreform beteiligt, während sich Mollenhauer mit einer Neuorientierung der Sozialpädagogik zu einer ‚emanzipatorischen Handlungswissenschaft’ beschäftigte (Weimer/ Jacobi, 1992, S. 200-219).

Die Kritische Erziehungswissenschaft setzt sich sowohl von der geisteswissenschaftlichen, der empirisch-analytischen, der phänomenologisch-deskriptiven als auch von der transzendental-philosophischen Erziehungswissenschaft ab. Sie geht auf kritische Distanz zu den traditionellen Theorien (vgl. Kap. 2.3) und kritisiert den Autonomie-Anspruch der Pädagogik als Wissenschaft, wobei Autonomie als Loslösung von der Erziehungswirklichkeit verstanden werden muss. In der Kritischen Erziehungswissenschaft wird die Gesellschaft als bedingende Größe gesehen. Sie versucht, die Verbindung zwischen Theorie und Praxis herzustellen und wird daher als handlungsorientiert unter den Sozialwissenschaften eingeordnet. Erziehung wird nunmehr als ein gesellschaftliches Anliegen verstanden, deren Erziehungs- und Lernziele immer wieder kritisch reflektiert werden müssen. Wie bei der Habermas’schen Kritischen Theorie entstehe die Wahrheit aus der Übereinstimmung der an einem Diskurs beteiligten Subjekte (Tschamler, 1996, S. 222), und jedes Individuum muss seine eigenen Handlungsweisen immer wieder in ihrer gesellschaftlichen Abhängigkeit reflektieren. Der Lebenszusammenhang eines dialektischen Gesellschaftsverständnisses soll in die Pädagogik mit einbezogen werden.

Das vorrangige Ziel der Kritischen Erziehungswissenschaft ist die Emanzipation des Educanden. Der Autor der Frankfurter Schule, der die Theorien beispielsweise Klafkis am entscheidendsten geprägt hat, ist Habermas. Sein Interaktionsbegriff - die Reflektion grundlegender Werte und Normen - wird zur zentralen Kategorie zum Begreifen pädagogischer Vorgänge. Der Diskurs ist das Mittel zur kritischen Überprüfung von Erziehungszielen und Lernzielen. Obwohl das Erziehungsziel ‚Emanzipation‘ in beinahe jeder Schrift dieser Zeit zu finden ist, hat es dennoch keine genauere Begriffsbestimmung gegeben. Abgeleitet von der ursprünglichen Bedeutung ‚Freilassung eines Sklaven oder eines Sohnes aus der väterlichen Gewalt‘ heißt es heutzutage soviel wie ‚Befreiung aus einem ungerechten, unterdrückenden oder die freie Entwicklung hemmenden Zustand‘. Mollenhauer sieht den Zweck der Erziehung in der „Mündigkeit des Subjekts“ (Tschamler, 1996, S.221). Er beschreibt Emanzipation so, dass sie das menschliche Bewusstsein an Rationalität binde und dieses hierdurch einen Maßstab zur Beurteilung von Verdinglichungs- und Entfremdungserscheinungen in der Erziehungswissenschaft erhalte. Die Emanzipation ist also ein Kriterium für das praktische Handeln und eine Orientierung für die gesellschaftliche Entwicklung (Tschamler, 1996, S. 220 ff.).

Mollenhauer setzt in seinem Buch „Theorien zum Erziehungsprozess“ (Erstauflage 1972) Ideen und Forderungen sowohl der Frankfurter Schule als auch der Studentenbewegung erkennbar um.

So ist die Basis seiner Überlegungen, die Erziehung in ihrem gesellschaftlichen und politischen Kontext immer wieder aufs Neue empirisch zu untersuchen und dadurch zu legitimieren. Somit stellt er sich der autonomen Erziehungswissenschaft, “d. h. einer Form von Erziehungswissenschaft, die glaubt, den gesellschaftlichen - im besonderen historischen Zusammenhang: den klassengesellschaftlichen -Kontext des Erziehungsgeschehens ignorieren zu können“ (Mollenhauer, 1976, S. 134), entgegen bzw. sieht sie als nicht relevant für ernsthafte wissenschaftliche Untersuchungen pädagogischer Handlungen an:

„Nun scheint mir (...) die Frage nach der „Autonomie der Pädagogik“ als einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin wie auch als einer eigenständigen Praxis wenn nicht gegenstandslos, so doch zumindest uninteressant zu sein“ (Mollenhauer 1976, S. 134).

Mollenhauer versucht daher, die Komponenten des „pädagogischen Feldes“, das zu untersuchen ist, möglichst genau zu bestimmen, wobei auch hier immer wieder auf die Reflektionsebene verwiesen wird, auf der auch die Urteile des Wissenschaftlers permanent auf ihre Legitimität überprüft werden müssen:

„Steckt (...) ‚Theoretisches‘ schon in unseren Überlegungen, dann ist es sinnvoll anzugeben, welche theoretischen Anknüpfungspunkte man wählt, zu begründen, warum man die gewählten für sinnvoll hält und die Konsequenzen der Wahl zu zeigen“ (ebd., S. 27).

Denn die Analyse der pädagogischen Felder durch den Wissenschaftler ist nichts anderes als die „Interpretation“ eben dieser pädagogischen Felder „als pädagogisch gemeinte Ereignisfolgen“ (ebd., S. 24). Hiermit begründet Mollenhauer seine Sicht, dass Erziehungswissenschaft ohne die Berücksichtigung der gesellschaftlichen Bedingungen nicht stattfinden kann, denn „Interpretationen sind anders als in einem historisch-gesellschaftlichen Bedeutungs-Kontext ja gar nicht denkbar“ (ebd., S. 24).

Diese Bedeutung des gesellschaftlichen Kontextes als Basis der Erziehung zeigt sich nun auch im Verhältnis von Politik und Pädagogik zueinander. Da der Pädagoge immer ein Teil seiner Gesellschaft ist und dies auch im Erziehungshandeln nicht ausklammern kann, ergibt sich eine politische Komponente als Grundlage für die Analyse des pädagogischen Feldes:

„Die Tatsache, daß er [der Erzieher] in einem durch Herrschaft strukturierten gesellschaftlichen Kontext lebt, kann er zwar verleugnen, er kann sie aber nicht abschaffen; jedenfalls nicht im Vollzug seines pädagogischen Handelns. Unter diesem Aspekt (...) [gehören] seine politischen Komponenten somit auch zu den Basis-Komponenten des Erziehungsvorgangs“ (ebd., S. 12).

Hiermit kann den Forderungen der Studentenbewegung nachgekommen werden, dass die Wissenschaft Rechenschaft über ihre Ziele, Werte und Normen ablegen solle. Eine Verarbeitung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen des Erziehungsvorganges wird, wie von Mollenhauer als notwendig angesehen, möglich. Die Notwendigkeit der Legitimation gilt allerdings auch allgemein für pädagogischen Aussagen (ebd., S. 14). Jedem pädagogischen Handeln muss ein Sinn gegeben werden, und dies kann nach Mollenhauer nur im praktischen Diskurs (hier zeigt sich deutlich der Einfluss der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule!) mit allen am Erziehungsprozess Beteiligten geschehen: „Der Geltungsanspruch von Erziehungszielen (...) kann sich nicht vorweg auf eine wissenschaftliche Theorie stützen, sondern von ihr nur nachträglich konstruiert werden“ (ebd., S. 51). Diese Realisierung der Sinn-Norm sieht Mollenhauer, wie bereits erwähnt, nicht nur als einen „Diskurs (...), der sich nur unter Erwachsenen, also außerhalb des Erziehungsfeldes oder an seinem Rande abspielt“ (ebd., S. 53). Vielmehr fordert er, dass die Erziehungsziele auch vor und mit dem Educanden diskutiert und dadurch legitimiert werden sollen, dass also alle am Erziehungsprozess beteiligten Personen an der Bildung des Sinns der Erziehungsziele mitwirken. Auch hier lässt sich eine Parallele zu den Forderungen der Studentenbewegung ziehen, die unter anderem ein größeres Mitspracherecht von Kindern beinhalteten. So gilt für Mollenhauer, dass „Erziehung (...) verstanden werden [muss] als ein kommunikatives Handeln, dessen Ziel darin liegt, eine Kommunikationsstruktur zu etablieren, die den Erwerb von Fähigkeiten zum Diskurs ermöglicht“ (ebd., S. 68), also eine Aufhebung des Machtgefälles zwischen Erzieher und zu Erziehendem ist, d. i. die Emanzipation des Educanden.

Mollenhauer schreibt der Erziehungswissenschaft ebenfalls eine ideologiekritische Funktion zu. Dadurch, dass sie die historisch-gesellschaftlichen Einflüsse des Erziehungsgeschehens mitbetrachtet und untersucht, kann sie sich der die Gesellschaft bestimmenden Normen und Werte bewusst werden und die Bedingungen des Erziehungsprozesses beurteilen. So wird es beispielsweise immer von der jeweiligen Gesellschaft abhängen, wie das Verhalten einer Person kategorisiert wird: Was ist „normales“, was „anormales“ oder „abweichendes“ Verhalten? Die Worte „normal“ und „abweichend“ enthalten bereits eine Wertung, die von Normen abgeleitet wurde. Mollenhauer weist nun wieder auf die Notwendigkeit hin, alle vewendeten Werte und Normen zu legitimieren bzw. sich ihrer bewusst zu werden und sie in der wissenschaftlichen Analyse nicht selbst zu verwenden:

„Wird eine solche Unterscheidung [„normales“ versus „abweichendes“ Verhalten] dennoch für die wissenschaftliche Forschung leitend, in dem Sinne, daß diese sich eine der praktizierten Klassifikationen zu eigen macht als einen nicht mehr problematisierten Bezugsrahmen für ihre Fragestellungen (...), dann reproduziert sie in dieser Hinsicht gerade diejenigen handlungsleitenden Ideologien, die sie doch aufklären sollte“ (ebd., S. 144).

Um ihrem Ziel der Emanzipation und der Sichtweise von Erziehung als kommunikativem Handeln nachzukommen, bedient sich die Kritische Erziehungswissenschaft vieler Methoden. Nach Klafki beispielsweise will sie sich nicht als eine Aufhebung der bisherigen pädagogischen Richtungen sehen, sondern als deren Integration in eine erweiterte Sicht. Aus diesem Grund lässt sie neben der negativen Dialektik als methodische Ansätze in begrenztem Maße sowohl empirische als auch hermeneutische zu, da diese sich wechselseitig aufeinander bezögen (Tschamler, 1996, S.213). Die zentrale Methode ist jedoch die kritische oder transzendentale Hermeneutik, welche die negative Dialektik auf die anderen Ansätze anwendet und sie so miteinander vereinbaren kann. Die Kritische Erziehungswissenschaft postuliert, wie bei Mollenhauer gesehen, auch eine ideologiekritische Funktion in Hinsicht auf diese beiden Ansätze und die Gesellschaft. Mit ‚Ideologie‘ ist hier ein falsches Bewusstsein gemeint, das zur Rechtfertigung bestehender, möglicherweise ungerechter Verhältnisse dient. Die Ideologiekritik untersucht kritisch die pädagogischen Ziele, Leitvorstellungen, Institutionen, Inhalte und Methoden. Sie trägt so durch ihre Kritik zu einer Überwindung von überflüssiger Herrschaft und Selbstentfremdung bei, kurz, zur Emanzipation der Menschen. Die Praxis soll so verändert werden, dass es eine konkrete Ausrichtung an einer Demokratisierung der Gesellschaft gibt. Vor allem in diesen Vorstellungen wird die politische Ausrichtung und das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft als einer kritischen Handlungswissenschaft deutlich, die an sich selbst den Anspruch stellt, auch die eigenen Ziele ständig zu reflektieren, die Ergebnisse dieser Reflexion konsequent umzusetzen und alle Erziehungsziele an ihrer Realisierung in der Praxis zu messen (Tschamler, 1996, S. 212 f.).

4.4 Kritik an der kritisch-emanzipatorischen Erziehungswissenschaft

Die starke Politisierung der Erziehungswissenschaft löste Kritik in pädagogischen Kreisen aus. Ein bedeutender Kritiker dieser Richtung ist Wolfgang Brezinka, der sich in seinem Buch „Die Pädagogik der Neuen Linken“ (1980) dazu äußert. Er stellt die Hypothese auf, dass zwischen Erziehungszielen und gesellschaftspolitischen Zielen Unterschiede bestehen, die oft nicht wahrgenommen werden, weil sie häufig miteinander zusammen hängen. Brezinka kritisiert, dass die ‚Neue Linke‘ - zu der Ende der 60er Jahre unter anderem die Vertreter der Frankfurter Schule und der SDS gehörten - die Erziehung als Mittel zur Verwirklichung politischer Ziele ansehe. Hierzu zitiert er Mollenhauer, der hofft „in der heranwachsenden Generation das Potential gesellschaftlicher Veränderungen hervorzubringen“ (zitiert nach Brezinka, 1980, S. 146). Da dies offensichtlich auf eine Zerstörung des vorhandenen Gesellschaftssystems und der Errichtung einer sozialistischen Gegengesellschaft hinauslaufe, sieht er in der Kritischen Erziehungswissenschaft ein subversives, also umstürzlerisches Bildungsprinzip (Brezinka, 1980, S. 146 f.). Durch die Betonung der verstandesgemäßen, intellektuellen und kognitiven Züge der Persönlichkeit werde das Persönlichkeitsideal der Aufklärung heraufbeschworen. Das emanzipatorische Erkenntnisinteresse geht also nur in die Richtung der eigenen politischen Überzeugungen der ‚Neuen Linken‘.

Brezinkas Kritik zielt darauf ab, dass durch dieses Vorgehen in der Erziehung nur die politischen Ziele der Erzieher befriedigt werden sollten. Das Wohl der Educanden liege den Vertretern der Kritischen Erziehungswissenschaft nicht am Herzen. Zudem sei diese Richtung mit ihren Erziehungszielen utopisch und negativ durch ihre anarchistische Einstellung, welche die Entfremdung des Educanden von der Gesellschaft durch ihre Verneinung aller traditionellen Werte als Konsequenz habe. Das Verständnis der Selbstbestimmung als Befriedigung der eigenen Bedürfnisse sei zudem amoralisch. Die gesamte Auffassung diene nur der Umsetzung politischer Ziele, die jedoch für die Kinder keine Bedeutung habe und sich deshalb nicht an den Interessen und Wünschen der Kinder orientiere (Brezinka, 1980, S. 158f).

4.5 Die weitere Entwicklung der Erziehungswissenschaft

Ab Mitte der 70er Jahre verlor die Kritische Erziehungswissenschaft zunehmend an Resonanz. Der Kritischen Theorie wurde unterstellt, den Terrorismus und die Aushöhlung der „Freiheitlich-Demokratischen Grundordnung“ angespornt und mit ausgelöst zu haben. Daher wandten sich die Sozial- und Geisteswissenschaftler von den mit der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule verknüpften Wissenschaften, also auch der kritisch-emanzipatorischen Pädagogik, ab und anderen, politisch weniger brisanten Theorien zu, etwa der psychoanalytischen und der phänomenologischen Pädagogik. In der Mitte der 80er Jahre rückte auch die geisteswissenschaftliche Pädagogik im Rahmen der sog. Systemtheorie wieder in den Vordergrund. Diese begünstigte eine Entpolitisierung der pädagogischen Fragestellungen (Bernhard/Rothermel, 1997, S. 25).

5.Zusammenfassung

Zunächst einmal kann die Frage, ob die Kritische Theorie der Frankfurter Schule und die Studentenbewegung der 60er Jahre überhaupt einen Einfluss auf die Erziehungswissenschaft hatten, positiv beantwortet werden.

Die Kritische Theorie, eine sozialwissenschaftliche Richtung zu Anfang des 20. Jahrhunderts, strebte die Emanzipation des Menschen in der Gesellschaft an und übte Kritik an dem vorherrschenden Kapitalismus, der nach Meinung der Vertreter der Frankfurter Schule Auslöser für die Entfremdung der Menschen war. Da in Deutschland ab 1933 Hitler herrschte, mussten die Sozialwissenschaftler und Philosophen um die Frankfurter Schule Deutschland verlassen, da sie fast ausschließlich jüdischer Abstammung waren und unter dem nationalsozialistischen Regime um ihr Leben fürchten mussten. Daher wurden ihre Theorien in Deutschland nicht mehr beachtet, bis sie nach dem Ende des zweiten Weltkrieges teilweise wieder nach Deutschland kamen und ihre Lehrtätigkeit an Universitäten, bzw. ihre Studien im Frankfurter Institut für Sozialforschung wieder aufnahmen. So wurde auch die Kritische Theorie wieder stärker beachtet. Vor allem während der Studentenrevolten ab Mitte der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wandten sich viele Studenten und Sympathisanten politisch linken Organisationen und Ideologien zu. Im Zuge dieser Bewegung wurde unter anderem auch die an Marx und Hegel orientierte Kritische Theorie wieder rezipiert und auf die bestehenden Gesellschaftsverhältnisse angewendet. Die daraus resultierende Kritik an der Gesellschaft richtete sich nicht nur auf einige Felder des gesellschaftlichen Lebens, sondern umfasste nahezu alle Bereiche. Auch die Wissenschaften wurden in ihrem Verständnis kritisiert und von der Kritischen Theorie beeinflusst. Durch Übernahme einiger Ansichten der Frankfurter Schule entstand eine pädagogische Strömung, die nachträglich als ‚Kritische Erziehungswissenschaft‘ bezeichnet wurde.

Bei den Arbeiten z.B. von Klaus Mollenhauer kann man einen deutlichen Einfluss der Ideen der Frankfurter Schule und der Studentenbewegung sehen. Er setzt die geforderte Legitimation sämtlicher Ziele, Methoden und Werte konsequent um. Auch vertritt er nicht mehr die Ansicht der Autonomie der Erziehungswissenschaft, also einer Loslösung vom gesamtgesellschaftlichen Kontext, sondern sieht in der Gesellschaft die Basis jeden Erziehungsprozesses und somit eine der Hauptkomponenten bei der Analyse pädagogischer Handlungen. Durch die Legitimation der Erziehungsziele gemeinsam mit dem Educanden greift er eine Forderung der Studenten nach mehr Mitspracherecht für Kinder auf, welche die Studenten und Anhänger der linken Organisationen bereits teilweise in ihren Wohngemeinschaften verwirklicht hatten.

Allgemein lässt sich somit durchaus eine Umsetzung der Ideen der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule und der Studentenbewegung in den wissenschaftlichen Theorien der Hochschullehrer feststellen. Den Ursprung dieser Ansichten bei den Hochschullehrern kann ich jedoch nicht genau identifizieren, da vermutlich nicht exakt auszumachen ist, wodurch die Erziehungswissenschaftler zur Rezeption der Kritischen Theorie oder zur Übernahme der Ideen der Studentenbewegung angeregt wurden. Möglich erscheint eine durch die allgemeine gesellschaftliche Lage in den 60er Jahren und durch die Studentenbewegung ausgelöste Lektüre der Kritischen Theorie, die mit der Aufarbeitung des Erbes der Nazi-Zeit eine Diskussion um und schließlich eine Übernahme dieser Ideen ausgelöst hat.

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Weimer, H.; Jacobi, J.: Geschichte der Pädagogik19. Berlin/New York 1992

Details

Seiten
25
Jahr
2003
Dateigröße
415 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v15954
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Seminar für allgemeine Didaktik und Schulpädagogik
Note
mit Erfolg
Schlagworte
Welchen Einfluss Kritische Theorie Frankfurter Schule Studentenbewegung Jahre Theorien Hochschullehrer Methoden Erziehungswissenschaft

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Titel: Welchen Einfluss hatten die Kritische Theorie der Frankfurter Schule und die Studentenbewegung der 60er Jahre auf die erziehungswissenschaftlichen Theorien der Hochschullehrer?