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Jungen und Adoleszenz - Eine Untersuchung zur Sozialisation von Jungen im Fußballsport

Bachelorarbeit 2010 107 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Soziologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Einleitung

3. Abriss des geschichtlichen Hintergrunds des Sports
3.1 Der Beginn des vormodernen Sports
3.1.1 Die vormoderne Gesellschaft und das Mittelalter
3.1.2 Die Verselbständigung des Sports
3.1.3 Die Erfindung der Geschlechterdifferenz
3.1.4 Die Ausdifferenzierung des Sports in den deutschen Staaten
3.1.5 Die Entstehung des modernen Fußballs in England
3.1.6 Die Verbreitung und Entwicklung des Fußballs in Deutschland

4. Adoleszenz und Pubertät
4.1 Definition
4.1.1 Gemeinschaft und Jugendkulturen
4.2 Körperliche und sozial-emotionale Entwicklung
4.2.1 Pubertät - Körper - Vielfalt
4.2.1.1 Jungen machen ihre Adoleszenz
4.3 Identität in der Adoleszenz
4.3.1 Adoleszente Entwicklungsprozesse/Destruktivität
4.3.2 Identität als ein psychoanalytisches Entwicklungskonzept
4.3.3 Interaktive Prozesse
4.3.3.1 Erwachsenenstatus
4.3.4 Innere und äußere Realität
4.3.5 Selbstreflexion in der Adoleszenz
4.3.6 Narzissmus in der Adoleszenz
4.3.7 Trauma und Identität
4.3.7.1 Zerstörung des Urvertrauens
4.3.8 Entwicklung der kognitiven Identität
4.3.9 Ziele der Identitätsfindung
4.3.10 Übernommene Identität
4.3.11 Diffuse Identität
4.3.12 Moratorium
4.3.12.1 Jugend als Bildungsmoratorium
4.3.12.1.1 Die Phasen des Peter Blos
4.3.12.1.2 Mario Erdheim's „zweite Chance“
4.3.12.1.3 Biographie und Identität bei Erikson
4.3.12.1.3.1 Kindheit und Gesellschaft
4.3.12.1.3.2 Konflikt und Krise in der Lebenslauftheorie
4.3.12.1.3.3 Die acht Lebensphasen (Erikson)
4.3.12.1.3.3.1 Ich-Identität
4.3.13 Erweiterte Identität
4.4 Egozentrismus
4.4.1 Folgen für das Verhalten
4.4.1.1 Selbstzufriedenheit bei Jungen und Mädchen
4.4.1.1.1 Eine besondere Begabung?
4.5 Jugendsexualität
4.5.1 Psychosexuelle Entwicklung
4.5.1.1 Die Bedeutung der inneren Genitalität
4.5.1.2 Homosexualität in der Adoleszenz
4.5.2 Zeitpunkt der Ejakularche
4.5.3 Jugendsexualität heute
4.6 Chancen und Risiken in der Adoleszenz
4.6.1 Problemlösungsmuster und Störungen
4.6.2 Was ist normal, was beunruhigend?
4.6.3 Kennzeichen adoleszenter Krisen
4.6.4 Schwere Erkrankungen im Verborgenen
4.7 Das Ende der Adoleszenz - Was kommt danach?
4.7.1 Gewaltentstehung am Beispiel Schule
4.7.2 Ansätze für neue Jungs

5. Sozialisation
5.1 Definition
5.2 Sozialisationstheorien
5.2.1 Der symbolische Interaktionismus bei Mead
5.2.2 Sozialisation als Reproduktion der Gesellschaft bei Durkheim
5.2.3 Die sieben Maximen der Sozialisationstheorie bei Hurrelmann
5.3 Männlichkeit - Der männliche Habitus
5.3.1 Männerforschung und gesicherte Prämissen
5.3.2 Männerforschung in Deutschland
5.3.3 Die Gesellschaftlichkeit des Individuums
5.3.4 Theoretische Annäherungen an Männlichkeit
5.3.5 Kategorien von Männlichkeit?
5.4 Aneignung der Realität aus systemtheoretischer Sicht
5.4.1 Erkenntnis und Realität
5.4.2 Autopoiesis-Theorie bei Maturana
5.4.3 Viabilität als Gütekriterium der Erkenntnisse
5.4.4 Luhmanns Theorie sozialer Systeme
5.4.5 Anriss des Sozialen Konstruktivismus (SK)
5.5 Der Körper im Prozess der Sozialisation
5.5.1 Der zivilisierte Körper bei Elias
5.5.2 Der disziplinierte Körper bei Foucault
5.5.3 Der Körper als Kapital bei Bourdieu
5.5.4 Theoretische Zugänge zum Körper
5.5.4.1 Körper und Diskurstheorie bei Butler
5.5.4.2 Die Verschränkung von Körper und Leib bei Jäger
5.6 Heutige Sozialisation von Jungen - kalt und cool
5.6.1 Lesesozialisation

6. Aspekte des Fußballs zur Sozialisation
6.1 Körper und Identität - Ein Konzept der Selbstbeschreibung?
6.1.1 Das Werkzeug Fußball zur Lebensgestaltung
6.2 Räumliche Sozialisation durch Fußball
6.2.1 Der Beitrag des Fußballs zur nationalen Identität
6.2.2 Sozialisationsprozesse im Fußball
6.2.3 Fußballjugend unterwegs
6.2.4 Anthropologische Grundlagen im Fußballsport
6.2.5 Fußball integriert in den europäischen Raum
6.3 Gewaltprävention
6.4 Resilienz
6.5 Fair-Play
6.6 Macht Fußball schlau?
6.7 Fußball schafft Freundschaft
6.8 Theologische Sichtweisen auf den Fußball
6.8.1 Erfahrung des Heiligen
6.8.2 Kraftfelder des Begehrens
6.8.3 Fußball bildet Gemeinschaft
6.9 Berührung und Empfinden durch Fußball
6.10 Das Training
6.11 Allgemeine sportpädagogische Absichten
6.12 Gesundheit

7. Fazit

Quellen- und Literaturverzeichnis Anhang

1. Vorwort

Diese Arbeit mit dem Titel „Jungen und Adoleszenz. Eine Untersuchung zur Sozialisation von Jun- gen im Fußballsport“ ist nicht zufällig gewählt. Anfangs wollte ich die Fragestellung nur auf das Thema kognitives Lernen beziehen, also wie Fußball kognitives Lernen fördern kann, jedoch fand ich die ersten Überlegungen dazu immer abwegiger, auch hatte ich Probleme damit, eine ganze Ar- beit mit dem Thema auszufüllen, unbewusste und bewusste Lernprozesse durch Fußball begründen zu wollen, wobei es keineswegs unmöglich erscheint, wenn man in diesem Zusammenhang von z. B. Ästhetischer Bildung oder der Übernahme von Verhaltensmustern von Führungsspielern spricht. Nun habe ich mein ursprüngliches Vorhaben zum Unterthema gemacht. Ich selbst habe immer sehr gerne Fußball in meiner Kindheit und Jugend gespielt, abgesehen von ein paar Trainingseinheiten in einer Amateurmannschaft habe ich mit Freunden zusammen „gekickt“, und wir haben Mannschaf- ten gebildet, sowie regelmäßig auf Bolzplätzen gegeneinander gespielt. Fußball war immer mein zweites großes Hobby neben dem Schwimmen, das ich über 10 Jahre aktiv im Haselünner SV be- trieben habe. Meistens haben wir in unserer Clique Freistöße und Strafstöße, sowie Zweikämpfe und „Tricks“ begeistert ausprobiert und trainiert. Dies taten wir auch gerne nach dem Schwimmen oder im Zuge von Schwimmwettkämpfen zum Aufwärmen. Ja, der Fußball hat einen irgendwie „zu- sammengebracht“. Nun frage ich mich in Bezugnahme zum Titel der Arbeit, was Fußball zur Sozia- lisation von Jungen beitragen kann. Gibt es nur Vorteile? Kann Fußball gar als eine Therapie oder als Allheilmittel gegen die zunehmende Orientierungslosigkeit aufgrund wachsender Pluralisierung fungieren? Was kann der Fußball beitragen zu einer gelingenden Persönlichkeitsentwicklung in der Adoleszenz und wie sieht es hier mit einer möglichen Resilienzfunktion aus. Auch wenn ich Fuß- ball nicht im Verein gespielt habe, so kann ich dennoch aus eigener Erfahrung viel zum Thema bei- tragen, denn Torjubel und Mannschaftsgefühl kann man nicht einfach nur vermutend-theoretisch vermitteln oder annehmen. Auch kenne ich dieses überwältigende Gefühl sehr gut aus den zahlrei- chen Schwimmwettkämpfen, die ich bestritten habe (insbesondere das Staffelschwimmen). Neben- sächlich, aber nicht ganz unbeteiligt sei noch zu erwähnen, dass ich auch des Öfteren erfolgreich an diversen Cityläufen teilgenommen habe, weil mir das Laufen sehr viel Spaß macht, und von daher auch in direktem Zusammenhang zum Fußball steht. Aus diesen Gründen habe ich dieses Thema für meine Arbeit gewählt, denn ich glaube, dass ich durch meine Erfahrungen gute Argumente zum Thema beitragen kann, und ich bin selbst schon jetzt auf das Ergebnis gespannt. Natürlich hat man schon jetzt viele Ideen im Kopf, wo die Richtung der theoretischen Untersuchung hingehen könnte. Aber ich denke, wirkliche Erkenntnisse und Thesen werden sich erst im Laufe des Schreibprozesses ergeben. Probleme bei der Literaturauswahl habe ich nicht gehabt. Ich habe mich dabei der Soziolo- gie, der Sportwissenschaft, der Theologie, der Psychologie, der Neurophysiologie und der Pädago- gik bedient.

2. Einleitung

Ich möchte in dieser Arbeit theoretisch, und somit nicht empirisch, untersuchen, inwieweit der Fuß- ballsport Jungen im Prozess der Adoleszenz sozialisieren kann. Dazu möchte ich literaturgestützt, durch Rückgriff auf die Geschichte des Fußballs bzw. des vormodernen Sports, Konzepte der Ado- leszenz, Männlichkeit und Sozialisation zusammentragen, diese mit sportpädagogischen Entwürfen bzw. empirischen Untersuchungen zum Fußballsport zu einer theoretischen Modellierung vermen- gen, aus der ich Erkenntnisse über frühere/heutige Sozialisationsprozesse durch Sport/Fußball ge- winnen, und diese auf heutige Erziehungswirklichkeit projizieren möchte. Dabei möchte ich mittels der hermeneutischen Methode den Sinn und die Grundphänomene von Erziehung und Bildung aus- legen. Welchen Sinn kann man in der Geschichtlichkeit ausmachen? Dabei erhoffe ich mir durch mein bisher angehäuftes Vorverständnis aus der Pädagogik, und auch teils aus der Theologie, zu ei- nem erweiterten Verständnis zu gelangen, sprich zu neuen Theorien und Erkenntnissen. Dies soll unter Hinzunahme durch das Wissen anderer Wissenschaftsdisziplinen wie der Sportwissenschaft und der Psychologie geschehen. Ich möchte dabei die linguistische und die historische Differenz überwinden. Durch weitere Reflexion und Interpretation möchte ich objektiv versuchen, pädago- gisch (päd.) relevante Erkenntnisse für die Erziehungswirklichkeit zu erhalten. Ich möchte Argu- mente sachlich auf Antwortmöglichkeit überprüfen. In welchem Bedeutungszusammenhang steht dabei das zu Verstehende? Welchen Sinn macht ein Einzelelement in der Darstellung, und welches Ergebnis erhalte ich ich unter Verwendung weiterer Bedeutungen, also im Kontext der Fragestel- lung? Was erwarte ich mir nun von diesem Vorgehen? Ich erhoffe mir durch neue Feststellungen, mein pädagogisches Repertoire zu erweitern, damit ich in entsprechenden Situationen pädagogisch sinnvoll und sensibel handeln kann. Ich möchte durch Reflexion und Transfer vom Vorverständnis zum erweiterten Gegenstandverständnis gelangen. Ich bin mir darüber bewusst, dass dieses Vorge- hen spekulativ, subjektiv und nicht valide ist. Zudem bin ich auf bereits Vorgegebenes verwiesen, ich muss es also reflektieren. Dieser Brisanz möchte ich entkommen, indem ich vorschlage, die theoretischen Ergebnisse durch eine empirische Folgeuntersuchung validieren zu lassen. Dies soll aber nicht Gegenstand dieser Untersuchung sein. Der Clou der Hermeneutik als der Lehre vom Ganzen liegt meines Erachtens darin, dass erst durch sie päd. Prozesse und Handlungen verständ- lich werden, weil sie sich auch an der Lebenswelt der Lernenden orientiert. Der entscheidende Vor- teil gegenüber einer empirischen Untersuchung liegt darin, dass die Hermeneutik Prozesse begreif- lich macht, da diese auf einer Metaebene liegen, vielleicht in der Vergangenheit, und somit nicht mehr empirisch untersuchbar/verifizierbar sind. Mittels der Hermeneutik lässt sich auf Basis des Verstandes/von Fakten Rekonstruktion/Neologismus betreiben. Dadurch lernt man den zwischen- menschlichen Verständigungsprozess verstehen, und kommt der äußerlichen Wirklichkeit sehr nahe und kann sie letztendlich auch erklären.1 2 Und genau dies trifft auf meine Fragestellung zu.

3. Abriss des geschichtlichen Hintergrunds des Sports

Zu Beginn dieser Arbeit möchte ich, zum besseren Verständnis der Ausgangsfragestellung, auf die historische Entwicklung des Fußballs aus dem vormodernen Sport heraus eingehen. Dies soll nicht zu ausführlich geschehen, dennoch sollen wichtige Erkenntnisse über die Entstehung des Fußballs in England, dem Mutterland des Fußballs, und Deutschland, mitgenommen werden, die uns bei der Analyse der Fragestellung unter Hinzunahme der Aspekte der Sozialisation und der Adoleszenz schon jetzt Hinweise über früher intendierte pädagogische Absichten des Fußballs geben können.

3.1 Der Beginn des vormodernen Sports

Die Verbreitung des vormodernen Sports wird zumeist auf die Mitte des 19. Jahrhunderts datiert. Vormoderne Leibesübungen waren nicht Bestandteil der Arbeit und dienten auch nicht der Repro- duktion.3

3.1.1 Die vormoderne Gesellschaft und das Mittelalter

Schon im Mittelalter wurde gelaufen und gesprungen, man ging dem Stein- oder Stangenstoß nach. Man rang, oder focht. Auch Schießen, Tanzen und Volksspiele mit einem ballähnlichen Objekt fan- den großen Nachhall. Leibesübungen wurden nach Ständen (Bauer, Ritter, Adel) differenziert, sie dienten der Wehrertüchtigung und dem Jagdzwecke.4 Hier, so meine ich, lassen sich bereits erste Tendenzen erkennen, was der Fußball in Bezug zu meiner Fragestellung leisten kann. Mittels der Übungen wurden Fähigkeiten vermittelt, eine Einpassung des Subjekts in die Gesellschaft zu erzie- len, von daher kommt dem Sport seit jeher ein Gesellschafts- bzw. Leistungscharakter zu. Auch Frauen beteiligten sich an allen Sportarten (Ringen, folk-football, Wettläufe). Die Sinnbezogenheit des Sports deutet auf eine nicht erfolgte Ausweitung der Gesellschaft hin, die vermutlich auf den Zustand des „ganzen Hauses“ zurückzuführen ist, als einer Konstellation von Haushalt und Arbeit. Im 19. Jh. entschied der soziale Stand, in welche Form der Leibesübung man hineingeboren wurde. Eine Verknüpfung zum Körper besaßen die Übungen noch nicht (vgl. heute: Fitnessbegriff), sie wa- ren ein Fremdauftrag. Allerdings erfolgte nach und nach eine Ausdifferenzierung des Sports.5

3.1.2 Die Verselbständigung des Sports

In der zweiten Hälfte des 19. Jh. wurde der Sport ein eigenständiges Funktionssystem, dies ist durch die Leistungssteigerung im Beruf erklärbar. Die Systeme Medizin (Untersuchung des Körpers), Ge- sundheit (Förderung des Gemeinwohls durch Institutionen) und Erziehung (Werkzeug zur Charak- terbildung, Prägung wichtiger sozialer Fähigkeiten wie Selbstdisziplin, Kooperation, Konkurrenzfä higkeit, Empathie und Leistungsbereitschaft) bildeten sich heraus. Die Aufklärung des Menschen und dessen propagierte Vervollkommnung der Vernunft trug Ihres dazu bei. Ab sofort stand die Ver- messung des Körpers und dessen Leistungsbetrachtung im Vordergrund (körperlich, geistlich). Durch Sport in der Schule sollten Aggressionen abgebaut, und Brutalität gemildert werden. Es kam zur Ideolisierung des Sports. Ich meine, hier ist ein guter Anhaltspunkt für meine Überlegungen aus dem Vorwort, inwiefern Fußball auf die Persönlichkeit einwirken kann. Kann Fußball wirklich fit fürs Leben machen? (vgl. Punkt 5 und 6). Zu einer Spaltung des Sports kam es infolge der Statusri- valität unter den Ständen (Vorstellung von einer verdient erworbenen Lebensführung). Schule be- diente sich des Sports zum Zwecke der Formung neuer Führungsqualitäten. Durch eine politisch-re- ligiöse Aufladung des Sports mittels des muskulären Christentums wollte man ein neues männliches Geschlecht schaffen (vernunftgelenkt, kraftvoll, gesunder Körper). Durch einheitliche Regeln sollte Sport vergleichbar werden.6 Werner Schmidt spricht in diesem Zusammenhang von der Ausweitung eines Spannungsverhältnisses zwischen zwei Parteien, die immer wieder geändert worden seien, um eine Spannungsbalance zu halten. Zunächst wurde der Ball von Dorf zu Dorf gespielt, dann inner- halb komplexerer Bedingungen (Spielfeldabgrenzung, Regeln etc.). Dies hatte eine Umstellung der Techniken, Taktik (Zwang zu Kooperation in Angriff und Abwehr, zum Spielaufbau bzw. Verteidi- gung) zur Folge, und ist somit als ein höchst interaktionistischer (Gestik, Mimik, Kommunikation) und sozialer Vorgang zu betrachten. Er sagt, der große päd. Wert der Spielregeln liege in ihrer Ver- änderbarkeit (Größe des Spielfelds, Anzahl der Spieler, technische Regeln usw.).7 Einheitliche Re- geln begünstigten Wettkämpfe zwischen Schulen und Universitäten, so überwand der Sport schließ- lich lokale und nationale Grenzen. Sport wurde so zum ö ffentlichen Gedächtnis. Es bildeten sich Anfang des 20. Jh. erste Sportverbände, Ligastrukturen und Wettkämpfe, zunehmens grenzte er sich von gesellschaftlichen Sinnzusammenhängen ab. Schüler und Studenten trugen den Sport in alle Welt (Begünstigung auch durch Erfindung der Eisenbahn). Hier sehe ich die Möglichkeit, den Fuß- ballsport - wenn er denn regionale und nationale Grenzen überwindet - als eine Art Vermittler an- zusehen, der dem Jugendlichen durch Reisen die Welt näher bringt, und ihn aus seinen „vier Wän- den“ holt, als Kulturvermittler, wenn man so will. Diese Idee möchte ich jedoch im Kapitel „Aspek- te des Fußballs“ näher ausführen. Nach den ersten Olympischen spielen 1896 differenzierte sich der Sport in Breiten- und Leistungssport, folglich kam es zur Professionalisierung der Sportlerrolle (Spezialtraining etc.), er wurde zum Beruf, von dem man ab sofort leben konnte. Ab sofort galt auch: Gleiche Bedingungen für alle (keine Schranken für die Unterschicht). Somit hat der Fußball eine Integrationsfunktion inne, sei es in ethnischer oder sozialer Hinsicht. Aber warum hat der Fuß- ball Männer und Frauen bis heute separiert? Dies liegt in der geschlechtsspezifischen Trennung im Erziehungssystem begründet, es führte im 20. Jh. Mädchen an andere Sportarten heran, als die Jun gen. Frauen galten als weniger leistungsfähig, sie sollten eher elegant und stilvoll wirken. Auch psy cho-soziale Dispositionen wurden zur Begründung herangezogen. Sie sollten doch bitte „gebären“.8 Dieses Ordnungsmuster nach Geschlecht finden wir auch heute noch vor. Jungs spielen nicht mit Mädchen zusammen in einer Liga. Kann man in dieser Überlegung evtl. etwas für den Jungen fruchtbar machen? Diese Überlegung möchte ich weiteren Verlauf nochmals aufgreifen.

3.1.3 Die Erfindung der Geschlechterdifferenz

Bis zum 18. Jh. galt Geschlecht als genealogisch, es diente der Beschreibung von Gemeinsamkei- ten, erst gegen Ende des Jahrhunderts bezog man sich auf die körperlichen Differenzen, jedoch wa- ren die Begriffe Mann und Frau noch nicht säkularisiert. Nicht die Natur, sondern der soziale Kon- text wurde zur Unterscheidung verwendet, und Geschlecht wurde zu einer universellen sozialen Tei- lungsdimension.9 An dieser Stelle können wir konstatieren, dass die Vorstellung von Geschlecht sich durch die Jahrhunderte hindurch von einer sozialen Vorstellung in eine somatische transfor- miert hat, und von da an Frauen als das schwächere, Männer als das stärkere Wesen angesehen wur- den. Man kann dieses Verhalten der damaligen Menschen ihrer Unwissenheit und Naivität ankrei- den, denn die Erforschung des Körpers steckte noch in ihren Kinderschuhen. So wurden die Frauen in ihre z. T. noch bis heute festgefahrene rigide Geschlechterrolle gedrängt, während die Jungen und Männer eine andere Sozialisation erfuhren? Männer galten als mutig, tapfer, kraftvoll, für dasöf- fentliche Leben bestimmt, vernünftig, abstrakt denkend. Frauen wurden hingegen die Prädikate Schwäche, Wankelmut, Emotionalität, Irrationalität, Bescheidenheit, Passivität, wenig konkurrenz- orientiert und Häuslichkeit auferlegt. Bis zum 19. Jh. hatten nur Jungen Zugang zum höheren Bil- dungswesen, die Erziehung der Mädchen blieb Familiensache. Mitte des 19. Jh. gelang man also von der Erkenntnis des „Ein-Leib-ein-Geschlecht-Modells“, zum „ Z wei-Leiber-zwei-Geschlechter- Modell“. 10 Offensichtlich wurde die Tatsache, dass Frauen als ungeeignet für den Sport angesehen wurden, nicht weiter angezweifelt. Man begründete dies mit der Gefahr für die Gebährfähigkeit. Auch wenn die Frauen direkt ausgeschlossen wurden, kann dies nicht gerechtfertigt sein, denn auch der männliche Körper ist verletzbar, man kann dieser Idee lediglich zugute halten, dass sie dem Schutze der Frau galt. Mehr auch nicht.11 Heute lernen die Jungen durch den Frauenfußball, dass diese ebenfalls einen starken Körper besitzen und die motorischen und geistigen Fähigkeiten, an- spruchsvollen Fußball zu spielen. Ich denke, dass dies für mehr Respekt gegenüber den Frauen sorgt, der Junge lernt, anders als im Gegensatz zu früher, dass der Frau die gleiche Ehre gebührt wie auch ihm selbst, und dass Unterschiede im Geschlecht kein Ausschlussgrund sind, sondern einer, der Akzeptanz erfordert und zugleich Vorurteile abbaut, und damit zu einem besseren Verständnis des anderen Geschlechts führt. Von daher leistet Fußball einen enormen Beitrag zur Sozialisation von Jungen und Mädchen untereinander, vor allem in der Adoleszenzphase (eine noch stärkere Wir kung kann meines Erachtens durch das gemeinsame Training mit- und gegeneinander erzielt werden). Somit lernen Jungen und Mädchen sich durch Fußball besser kennen.

3.1.4 Die Ausdifferenzierung des Sports in den deutschen Staaten

Auch in Deutschland forcierten die Systeme Medizin und Erziehung die Verbreitung des Sports. Es gab keine Konkurrenz zwischen Adel und Bürger, auch gab es nicht das Bild eines jagenden, lieben- den, und spielenden Gentlemans, der preußische Offizier und Exerzitienmeister war im 18. Jh. das Maß aller Dinge. Leibesübungen waren eine ständisch-exklusive Vergesellschaftungsform. Das Tur- nen entwickelte sich heraus, und galt der patriotischen, nationalistischen Erziehung (Parole: „Gott, Vaterland, Freiheit, Ehre“). 1869 führte der Sportpädagoge Adolf Spieß Turnen an den Schulen ein, dienlich dem Gehorsam, Drill und der Disziplin, zur Bildung guter Untertanen mit guter körperli- cher und militärischer Konstitution. Der Weg für Institutionen, die Körperbewegung anboten, war nun bereitet, ebenso wurden Sportvereine gegründet. Da Turner den Leistungscharakter missbillig- ten, wurde 1923 die Trennung zwischen Sport und Turnen verkündet. Turnen galt als genuin- deutsch, Turner wollten der Körper der Nation werden, dieser war streng männlich stigmatisiert. Im Turnen kreuzten sich nationalistische Wahrnehmungs- und Handlungsschemata mit kulturellen Ge- schlechterstereotypen, welche sich im Turner selbst festsetzten. Doch ihre xenophobische, rassisti- sche Haltung führte zu ihrem Untergang. 1933 erließen die Nationalsozialisten Arierparagraphen, neben Rasse und Nation agierte nun auch das Geschlecht zur Trennung des Sports, und Männer wurden favorisiert. Frauen durften noch nicht einmal zuschauen. Ein raufendes Mädchen galt somit ganz im Unterschied zum Jungen als unweiblich, und erschien körperlich als auch seelisch als im- pertinent. Ebenso sah man es als Irreleitung des Instinkts an, und der Ausschluss der Frauen errang vorerst universale Geltungskraft.12

3.1.5 Entstehung des modernen Fußballs in England

1850 wandelte der Fußball sein Bild vom Volksspiel zum Sportspiel. In den public schools erzwang Fußball Charakterbildung und Disziplin ebenso, wie soziale Kontrolle. Schüler sollten die neuen Körperideale und die bürgerlichen Ideen der divergenten Geschlechtscharaktere aufnehmen.13 „ Vor allem wurde das Spiel aber als ein Mittel betrachtet, die Schüler im Sinne des bereits beschriebenen viktorianischen Männlichkeitskonzepts zu formen. Die enge Verbindung von Leib und Seele, von der man im 19. Jahrhundert ausging, legte es nahe, körperliche Ertüchtigung zugleich als Charakter- bildung zu verstehen. “ 14 Hier klingen nun abermals Züge des Fußballs an, die, wie es scheint, tat- sächlich etwas mit der Formung des Menschen zu tun haben. Dem möchte ich im Kapitel „Soziali- sation/Adoleszenz“ näher nachgehen. Aus tradierten mündlichen Regeln schuf man verbindliche, zugleich wurde das Rennen mit dem Ball in der Hand verboten. Es kristallisierten sich Rugby und Soccer heraus, Fußball bekam seinen Eigenweltcharakter, war praktisch auf sich selbst bezogen. Der arbeitsfreie Samstagnachmittag bereitete die für die Entwicklung des Fußballs so wichtige Frei- zeit. 1888 erhielt der Fußball durch die Gründung der Football League erste professionelle Züge. Ende des 19. Jh. ergaben sich sodann die ersten Weltverbände. Das hatte zur Folge, dass die Zu- schauer damit begannen, den Fußball als Repräsentant ihrer Nationalität zu inkarnieren. Der Boom des Fußballs korrelierte in dieser zeit mit Idee des Nationalstaates.15 Denn: „ Der Fuß ball, genau wie jeder andere Mannschaftssport benötigt eine Identifikationsbasis für die konkurrenz- und wett- bewerbsorientierte Mannschaftsbildung. “16 Ich meine, dass der Fußball so einen nationalbildenden Charakter erhält, dieser kann Jugendlichen durchaus eine Orientierungs- und Wertebasis schaffen. Durch Fußball konnte für viele überhaupt erst die Nation einverleibt, gar gespürt werden. Damit hatte man etwas, an dem man sich sprichwörtlich festhalten konnte, etwas, das zu einem gehört, und auch zu anderen, und zu dem man selbst gehört, und das einem hilft, nicht verloren zu gehen. Durch Fußball wurde die Akzeptanz anderer Nationen gefördert. Bezogen auf heute kommt jedem Mann- schaftssport somit eine wichtige Eigenschaft zu, er löst nationale Grenzen auf und lässt Andersartig- keit hinein. Somit kommen Jugendliche schon früh mit vielen Nationalitäten in Kontakt, dies wehrt ein xenophobisches Verhalten ab, sorgt für Integration Fremder und stiftet Freundschaften und an- dere soziale Kontakte (Bekanntschaften). Er stärkt nicht nur nationale Linien, sondern symbolisiert sie und lädt sie moralisch auf. Die Mannschaft ist praktisch die Personifikation der Kultur eines Landes. Somit fördert Fußball die Ich-Identität von jungen Menschen. Mädchen wurde das Fußball- spielen verweigert, aber nicht verboten, sie galten als zu schwach, Männer, als robust, mit Initiative, regem Kreislauf männlichem Edelmut und vitalem Geist, sie stellten den Gegenpol dar. Vor und nach dem Ersten Weltkrieg spielten Frauen gegen Frauen, und Männer gegen Frauen, auch gab es gemischte Teams. 1970 hoben die UEFA und FIFA das 1921 erlassene Verbot für Frauen wieder auf. Gleichzeitig zog man aber die Geschlechtszugehörigkeit als Kriterium zur Trennung von Frauen und Männermannschaften heran. Damit wurde der Fußball segregiert, in Fußball und Frauenfußball.

3.1.6 Die Verbreitung und Entwicklung des Fußballs in Deutschland

Verbreitet von Engländern, suchten Gymnasiallehrer den Fußball als ein Erziehungsmittel gegen de- linquente Jugendliche einzusetzen (um 1878). Prof. Konrad Koch wollte den Fußball als deutsch verwurzeln, jedoch mit Widerstand der Jungen, diese empfanden das Spielen mit dem Ball als kin- disch, sahen es als unmännlich an, und schämten sich dafür. Erst durch die Einführung des Fußballs in unteren Jahrgängen erhielt der Fußball die gewünschte männliche Essenz. Man kann hier konsta tieren, dass Fußball also weder im Mittelalter, noch in der frühen Neuzeit, noch in der Moderne als typisch männlich galt, diese Eigenschaft des Fußballs nahm erst durch persönliche Absichten in der Erziehung Konturen an. Hauptvertreter des Fußballs waren Schüler, Studenten und Normalbürgerli- che, ihr früh angelegtes Freizeitbewusstsein und der arbeitsfreie Sonntag führten zur Fußballeupho- rie (Vereinsmützen) auch bei den Angestellten, sie konstruierten Hymnen und Gesänge. Durch die wilhelminische Gesellschaft der Jahrhundertwende wurde der Fußball militärisch aufgeladen („An- griff“, „Verteidigung“, „Flanke“, „Deckung“ usw.), zudem war er auch Teil der militärischen Aus- bildung. Durch den Ersten Weltkrieg erfuhr der Fußball durch das Spielen an der Front und der Frauen zu Hause (ohne die Männer) weitere Verbreitung. Man berichtete, Mädchen fühlten sich auch in gemischten Mannschaften wohl beim Fußballspielen.18 Jedoch wuchs die Kritik: „ Soll das weibliche Geschlecht Fuß ball spielen? ( … ) wir wollen als Deutsche hiergegen nichts einwenden, denn es ist vielleicht eine Geschmackssache, die in der völkischen Eigenart begründet ist. Das Fuß - ballspiel ist Männerspiel, und seine Spielweise bleibt für das Weib immer mit rohen Momenten durchsetzt ( … ) deutschen Mädchen nie zusagen wird. “ 19

„ Sport ist Kampf ( … ) die Funktionen des männlichen Körpers entsprechen dem männlichen Cha- rakter und stimmen mit der Forderung auf Kampf und Höchstleistungüberein. ( … ) Der Mann kann im Kampf heldische Größe erreichen, das echte Weib nie, denn die weibliche Eigenart entbehrt des Kampfmomentes. Dadurch wird das Weib das ergänzende Wesen ( … ) Das Weib darf nicht zum sportlichen Wettkampf antreten. “ 20 Hier, so meine ich, war die Sozialisation von Jungen durch den Fußball demnach intendiert durch Kraft, Kampf und Heldengröße. Es wurde offensichtlich der Kör- per des Mannes herangezogen, dessen Eigenschaften man dann direkt auf seine Psyche projizierte. Man kann jedoch nicht davon ausgehen, dass ein muskulöser Mann auch stark im Kopf ist. Das ist eine ganz andere Frage. Es scheint so, als wurde der Frau aufgrund ihrer zarten Wesensart die Fä- higkeit zum Fußballspielen aberkannt. Fußball erscheint hier als etwas, bei dem man zuerst noch überlegen musste, und, mit Blick auf den Körper und andere Länder feststellte, dass Fußball auf- grund seiner Kraft die er freisetzt, sowohl, physisch, als auch psychisch, etwas zutiefst Männliches sein musste. Die Jungen wuchsen unweigerlich mit diesem Gefühl auf und verinnerlichten es, was unbewusst dazu führte, dass Frauen und Mädchen als das schwächere Geschlecht angesehen wur- den. Diese rigiden Vorstellungen findet man heute immer noch vor. Der DFB verbot Mitte der 50er Jahre den Frauenfußball, die Begründung lag in der Ästhetik, der Psyche und der körperlichen Kon- stitution. 1932 erhielten Spieler bereits festes Gehalt, 1963 wurde dann die Bundesliga gegründet. Zehn Jahre später wurde die Einkommensgrenze abgeschafft, der national und militärisch aufgela- dene Fußballethos verlangte von den Spielern zuvor, als selbstlose Helden und nicht nur für Geld fürs Vaterland zu kämpfen. Länderspiele und neue Trainingsmethoden folgten. Im Nationalsozialis mus bildete die ethnische Zugehörigkeit die Grundbasis für Fußball, diese musste sich jedoch im Fortlauf der Geschichte der Vernunft der Menschen beugen.21 In Bezug zur Charakterbildung möchte ich nun den Fokus der Untersuchung von der Geschichte in die Gegenwart schwenken, und mich der sozio-kulturellen Forschung widmen, und mich eingehend mit der männlichen Adoleszenz beschäftigen. Wie hat man den Prozess der Adoleszenz zu verstehen? Wie kann der Fußball dem Jungen in dieser Phase des Lebens eine Stütze sein? Ist vielleicht der Fußball der Trainer und Wegbereiter für unser Leben? Ich werde dabei versuchen, die Adoleszenz und den Fußball in Relation zu setzen, dabei will ich den Aspekt der Sozialisation nicht außer Acht lassen.

4. Adoleszenz und Pubertät

4.1 Definition

Die Begriffe Pubertät und Adoleszenz werden in der Wissenschaft, als auch im normalen Sprachge- brauch separiert. Die Pubertät findet in der Regel vom 12. bis zum 17. Lebensjahr statt (erster Sa- menerguss, Hoden- und Peniswachstum, Schambehaarung, Bartwuchs, Stimmbruch, Längenwachs- tum des Körpers etc.).22 Die Adoleszenzphase findet ineinander- und übergreifend zur Pubertät vom 12. bis zum 20. Lebensjahr statt.23 Oft liest man auch in anderer Literatur bis zum 24. Lebensjahr. Pubertät und Adoleszenz vollziehen sich nicht von selbst, sondern sie sind als ein aktiver Vorgang zu verstehen. Jungen überstehen dieses Phase sehr eigens, sie entwickeln dabei neue Rollenmuster, Lebensfelder und Lebensentwürfe. Dabei leidet jeder Junge unter anderen Symptomen, die sich in starken Stimmungsschwankungen, Schwankungen zwischen sehr aktivem und sehr passivem Ver- halten äußern, auch versuchen sie die Phase durch Abgrenzungen und Provokationen gegenüber den Erwachsenen zu überstehen, sowie auch diese in Frage zu stellen.24 Die Adoleszenz stellt den Zeit- raum von der Jugend bis hin zum Erwachsenenalter dar. Diese Phase ist durch psychische und so- ziale Einschnitte geprägt, die die biologischen Veränderungen der Pubertät freisetzen und durch sie hervortreten. Körperlich wird dabei die Loslösung von der Kindheit attestiert, gleichzeitig baut der Jugendliche durch soziale und kulturelle Beeinflussung eine Geschlechtsidentität auf. Dadurch er- geben sich neue Aktions- und Gestaltungsräume.25 Die Adoleszenz ist zudem gekennzeichnet von emotionalen Schwankungen (kraftvolle, aggressive Empfindungen), zusammenfallend mit verstö- renden und beunruhigenden Gefühlen aufgrund des zunehmenden Erlebens von Geschlechtlichkeit. Männliche Jugendliche erlangen neue Kräfte, sind ständig auf der Suche nach sich selbst, und er- proben dabei ihre Eigenständigkeit. Der junge Mensch wird konfrontiert mit neuen Anforderungen, der Loslösung vom Elternhaus, gleichzeitig gilt es, seinen Platz in der Gesellschaft zu finden. Dabei müssen sie ihre Beziehungen zur Familie neu festlegen. Die Neurowissenschaft lehrt uns, dass sich in der Adoleszenz neue Gehirnstrukturen bilden, diese neuen Neuronenverknüpfungen attestieren die Subjektwerdung nicht nur emotional. In dieser Zeit der körperlichen und psychischen Entwick- lung können schwere psychische Erkrankungen auftreten.26 In der Adoleszenz sieht der Junge sich vermehrt mit Änderungen in der Selbstwahrnehmung und der Gestaltung seiner Beziehungen zur Umwelt ausgesetzt.27 Dabei ist er besonders empfänglich für identitätsstiftende soziale Botschaften, die eine persönliche Veränderung hervorrufen. Dabei verspüren sie ständig den Zwang, sich an die Öffentlichkeit anzupassen. Dieser soziale Druck lastet heute aufgrund der Pluralität der Lebensstile mehr denn früher auf den Jugendlichen. Dabei kollidieren tradierte Wertvorstellungen mit neuen. Besonders bei Männern äußert sich dies im Beitritt zu Jugendbanden, Jugendkriminalität und Sucht- verhalten. Das kann im späteren Leben dann zu Problemen in der Partnerschaft, der eigenen Ag- gressionskontrolle, als auch zu anderen intrapersonellen und sexuellen Verkrampfungen führen. Weitere Anzeichen, dass junge Menschen sich noch in der Adoleszenz befinden sind: Unreflektierte, unkanalisierte Profilierungsbedürfnisse, Dominanzkämpfe und Hierarchiebildungen.28

Lassen wir obige Erkenntnisse der A.29 revue passieren, so ergeben sich für den Fußball interessante Dimensionen in Bezug zur A. Der Jugendliche lernt durch den Kontakt mit Gleichaltrigen in der Fußballmannschaft, dass er sich für seine Veränderungen am Körper nicht schämen muss. Anderen geht es genauso (man sieht beim gemeinsamen Duschen nach dem Spiel, dass andere von körperli- chen Veränderungen auch betroffen sind). Somit baut Fußball Hemmungen ab, seinen „halbfertigen“ Körperöffentlich zu zeigen, wodurch man einen positiven Bezug zu seinem Körper bekommt, und damit Körper und das Ich Eins werden können, was in hohem Maße zum Selbstfin- dungsprozess beisteuert. Gerade auch das Vertrauen in die Mannschaft (Mannschaftsgeist) und durch die Mannschaft lässt diese Grenzen fallen. Die Fußballfreunde fangen einen auf, hören auch mal zu, ganz vielleicht im Gegensatz zum Elternhaus. Vor allem der Kontakt mit Gleichaltrigen lässt Angstgefühle/Probleme verschwinden. Man fühlt sich sicher, verstanden. Durch intime Ge- spräche oder „Jungsabende“ bekommt man einen geschärften Sinn für die eigentliche Geschlechtsi- dentität, und fängt vermehrt damit an, sich für das andere Geschlecht zu interessieren. Man kann seine Probleme offen kund tun, tauscht Erfahrungen aus, ohne es den Eltern erzählen zu müssen, „die einen eh mal wieder nicht verstehen würden“. Dadurch, dass die Jugendlichen im Verein oder auch in privaten Fußballaktivitäten Aggressionen abbauen können (hartes Training, Konditionstrai- ning), und gleichzeitig durch Abstimmungen im Spielablauf und durch Gespräche in der Kabine ihr Kommunikationsvermögen gestärkt wird (denn in einem Fußballspiel muss man sich untereinander absprechen), so wird dadurch die Wahrscheinlichkeit vermindert, dass Jugendliche Zugang zu Ju gendbanden und Kriminalität finden. Denn ihre Energie haben sie bereits auf dem Fußballplatz „verschossen“, und Freunde zum sozialen Austausch haben sie auch. Für kriminelle Gedanken bleibt dann kaum noch Energie übrig, außer dass sie nach dem Training noch eine gesellige Runde abhalten und abends mit einem guten Gefühl ins „Bett fallen“. Der Fußball gibt einem also Halt, er ist Anlaufstelle für Probleme und Ort des Ausprobierens im Hinblick auf den eigenen Körper (Fall- rückzieher, Zweikampf etc.), ich erfahre also, wie weit ich mit meinem Körper gehen kann. Auch dient der Fußball mit seinen großen Idolen als Identifikationsbasis von Werten und Vorstellungen. Das bedeutet, der Jugendliche hat ein Ziel fest im Blick, er hat ein Vorbild, dies hält ihn auf der ge- raden Spur und verleiht ihm eine gewisse Stabilität in einer sensiblen Lebensphase. Die angerissene Jugendbande möchte ich nun näher betrachten, was bedeutet sie für den Jungen?

4.1.1 Gemeinschaft und Jugendkulturen

Jugendbewegungen des 20. Jh. (Wandern, Halbstarkenbewegung, Studentenbewegung usw.) entwi- ckelten neue, eigene Stile und Gesellungsformen. Auch autonome Gruppen, wie die wilden Cliquen, entstanden. Kritisiert wurden u. a. Bildung und Gesellschaft. Heute spricht man von einer Plurali- sierung der Jugendbewegung. Es haben sich Szenen gebildet, wie religiös-spirituelle, körper- u. ac- tion-orientierte, dazu Graffiti, Skater etc. Sie sind in sich kohärent und besitzen kulturelle Elemente, mit denen man sich identifiziert, dies folgt aus der Individualisierung der Gesellschaft und der gene- rativen Pubertät. Die peers (Gleichaltrige) kann man als Kennzeichen dafür werten. Bislang wurden Kinder durch Pubertätsrituale ins Erwachsenenleben geholt. Heute müssen die Kids es selbst leisten (in peers).30 Jungen bevorzugen Action und Abenteuer, für sie spielen gemeinsame Freizeitinteres- sen eine große Rolle (Handlungsorientierung). Jungen stellen meistens die Macher und Akteure. Ih- ren Rückhalt finden die Jungen bei Gleichaltrigen. Die Fußballfreunde können dafür dienen, Inter- aktionsfähigkeit mit dem anderen Geschlecht zu testen, Anerkennung und Zuwendung zu ergründen oder Triebabfuhr und Zärtlichkeit zu erleben. Der Drang zu den peers ist teils gefühlsmäßig, teils unbewusst geprägt. Jungen assimilieren teils auch Eigenschaften eines verehrten Objektes, in den peers erleben sie ihr Hochgefühl (Wir-Gefühl). Die Verweildauer in Cliquen hat sich stark geändert. Mehrfache Zugehörigkeiten und Ablösungen sind zu verzeichnen. Alte Rollenteilungen findet man trotz der „Szenen“ dennoch vor. Denn die Idee „Männlichkeit“ stiftet zugleich männliche Identität, gerade in Zeiten der schnellen Globalisierung.31

„ Der besondere Drang der Männer in die Auß enwelt hat jedoch auch mit körperlichen Ge- schlechtsfunktionen und mit einer Unterrepräsentanz von Männern in der kindlichen Sozialisation zu tun. “ 32 Gemeint ist der Angstkomplex (der Mann kann die Erektion seines Gliedes nicht immer steuern) und das Versagen beim Sex als Niederlage, was den Männern in hohem Maße den Zugang zu ihrem Innenraum verwehrt. Das Funktionieren steht daher im Mittelpunkt ihres Denkens, daraus resultiert, dass bei Männern der Grundantrieb der Selbstbehauptung (Aggression) signifikant mit dem psychosexuellen Debakel korreliert. Szenen sind die Sprachrohre für Gefühle (Heavy Metal: harte, starke Musik, Narben, Leder, schwarze Kleidung, Trinken, stage diving etc.). Frauen werden am liebsten ausgeschlossen und abgewertet, denn die können bekanntlich Gefühle zeigen, außerdem ist man sonst in seinem Verhalten gebremst. Jugendkulturen werden emotional besetzt, denn sie er- möglichen Bindungen, zugleich reproduzieren sie (un)bewusst Männerbilder. Peers werden zur Er- satzfamilie. Techno- und Rave-Szenen stigmatisieren hingegen eine Art „neue Jungs“, sie tanzen und zeigen Gefühle, das Weibliche wird positiviert.33 Für die Erziehungswirklichkeit bedeutet dies, „ Brücken zu schlagen zwischen den frei floatenden und phantasiedurchsetzten Erfahrungsräumen der Jugendkulturen und der Arbeitsrealität sowie der Beziehungsrealität auß erhalb des jugendkul- turellen Sektors. “ 34 Nach diesem Einblick in die Jugendkulturen möchte im weiteren Ablauf die körperliche und sozial-emotionale Entwicklung betrachten, um hier einen besseren Einblick in die innere und äußere Lebenswelt der Jugendlichen zu bekommen.

4.2 Körperliche und sozial-emotionale Entwicklung

Zwischen dem 12. und 15. Lebensjahr setzt ein enormer Wachstumsschub ein. Gewicht und Größe nehmen stark zu, ein Wachstum von jährlich zehn Zentimetern ist nicht selten. Auch wachsen Kör- perteile nicht immer gleich schnell, sodass der Körper auch mal etwas unförmig wirken kann. Die harmonische Größe stellt sich dann von selbst zum Ende der Wachstumsphase ein. Haare beginnen im Genitalbereich, dem Gesicht und unter den Achseln zu wachsen, die Hoden wachsen unterdessen in den Hodensack (Skrotum). Auch der erste Samenerguss wird sich alsbald ergeben. Die Pubertät kann aus verschiedenen Gründen verfrüht oder verspätet einsetzen. Gründe dafür sind zum Einen die Gene. Hier spielt die Vererbung des Metronoms eine große Rolle. Auch Umwelteinflüsse beein- flussen die Geschlechtsreife, z. B. verlangsamen eine geringe Nahrungsaufnahme, permanenter Stress und Kindesmisshandlung die körperliche und seelische Reife. Das Hormon Neurokinin B wird vom Gehirn als dem zentralen Steuerungsmechanismus ausgeschüttet, es sorgt dafür, dass un- terschiedliche Hormone kaskadenartig ausgeschüttet werden, woraufhin die Geschlechtsreife ein- setzt. Die Hoden produzieren Androgene und Testosteron, dies führt dann zur Bildung von Spermi- en beim Jungen.35 Aufgrund der starken äußeren Veränderung treibt dies den Jugendlichen dazu, sich stark für sein Aussehen zu interessieren. Ab sofort spielen Hautprobleme und das Gewicht eine wichtige Rolle in ihrem „neuen“ Leben. In der A. wird verstärkt die Nähe zu den peers gesucht. Man möchte sich von den Eltern losmachen, alleine entscheiden und unabhängig werden. Die Peers sind in dieser Phase die idealen Menschen für die Jugendlichen, denn „man versteht sich“ unterein ander. Sie können einem bei Problemen besser helfen und geben realitätsnahe und ernst gemeinte Ratschläge. Durch den hierdurch hervortretenden Verhaltens- und Gefühlsvergleich findet das Erler- nen von sozialen Fertigkeiten wie Freundschaften statt. Auf dieses Thema möchte ich im Verlauf dieser Arbeit aber noch genauer eingehen (Kapitel 6). Denn Freundschaft schenkt Vertrauen, das man daheim nicht immer bekommt, und bildet die Grundlage für intime Gespräche. Lag noch in der frühen Kindheit die Beobachtung beim besten Freund, so nimmt in der A. das Interesse am anderen Geschlecht vermehrt zu, und „Doktorspiele“ dienen dem spielerischen Erforschen. Auf diese Weise sammeln sie Erfahrung. Man nimmt heute an, dass die meisten Jugendlichen einen heterosexuellen Kontakt vor dem 15. Lebensjahr hatten. Erst gegen Mitte/Ende der A. ergibt sich in sexueller Hin- sicht dann eine gewisse Reife, wenn man gelernt hat, auf den Partner einzugehen. Wobei hier die Aktivität und der Zeitpunkt der Sexualität stark durch die Peer-Gruppe und die familiäre Prägung gekennzeichnet ist. Wobei Gruppenzwang eine frühere sexuelle Aktivität zur Folge hätte. Bei einem Gespräch mit dem Vater ist ebenfalls eine frühere sexuelle Aktivität verzeichnet worden.36

4.2.1 Pubertät - Körper - Vielfalt

Entscheidend für das Selbstbild des Jungen ist, wie er selbst die körperlichen Veränderungen erlebt, sowie auch das soziale Umfeld. Der Zeitpunkt des Beginns der körperlichen Reifung (Frühentwick- ler, Spätentwickler) hat für das Selbstbild und das Handeln des Jungen große Bedeutung, dies be- deutet für den Pädagogen, dass er sehr differenziert die körperlichen Veränderungen zu verzeichnen hat. Bedeutsam in diesem Zusammenhang ist vor allem die frühere körperliche Reifung der Mäd- chen und auch die große Varianz der Entwicklungen in der Gleichaltrigengruppe. Dies alles bewirkt eine Vielfalt des Jungeseins, die es zu berücksichtigen gilt. Diese Vielfalt wird ergänzt durch die Bildung des geschlechtsbezogenen Selbstbildes. Wie sehen sie sich als Mann, und sehen sie sich überhaupt als Solcher? Dies ist wiederum davon abhängig, wie sie von anderen gesehen werden, und wie sie experimentieren und sich orientieren.37

4.2.1.1 Jungen machen ihre Adoleszenz

Wie obig schon beschrieben verläuft die A. nicht passiv (Jungen experimentieren), sondern sie wird „gemacht“, durch seelische Reifung, das soziale Umfeld, spielerisches Erforschen), es findet sozu- sagen „doing gender“und „doing adolescence“ statt. Jeder Junge schafft sich seine Männlichkeit, seinen Körper, sein Geschlecht, dies findet in jeweiligen Situationen mit sozialem Material, das sie bereitgestellt bekommen, statt.38 Erwachsensein ist heute vorerst unattraktiv aus Sicht der Jungen, gar wird Männlichkeit in Frage gestellt. Langsam werden alte „Männerbilder“ demaskiert und es wird Kritik an der Medialisierung geübt. Dennoch werden Teile der alten Bilder aufgenommen, um Integration in den peers zu finden. Die Frage nach einer neuen Vorstellung bleibt hingegen offen.

Jungen fehlt es oft an Imagination vom Mannsein. Man(n) will doch einfach nur normal sein, aber wenn der Junge das nicht ist, ist er gleich unglaubwürdig, weil er nicht das ist, was von ihm erwar- tet wird, und weil er nicht das ist, was er sein will, weil er es nicht sein kann. Der Prozess der Nor- malisierung pendelt sich in der Regel bei ca. 20 Jahren ein. Große Teile ihrer Moral wird von den Erwachsenen übernommen (über alles Sexuelle kann man reden etc.). Es gibt Verbote und Vor- schriften über Sexualität, Jungen arbeiten die Traditionsmoral in ihre eigene seriöse Moral um. Ihr Moralkodex setzt sich aus kommerziell vermittelten Leistungsstandards und den kritischen Themen männlicher Sexualität aus dem letzten Jahrzehnt zusammen. Erkennbar wird heute eine verbesserte Moral, gleichzeitig zeichnen ihre Äußerungen ein Bild davon, was sie alles nicht machen sollen. Eine Positivierung zu ihrer Sexualität ist kaum erkennbar. Bei ihrer Adoleszenzbewältigung lösen sich Jungen von der älteren Generation, dies findet ihren Ausdruck in unbedingter Verantwortlich- keit, zieht damit aber auch ein personenbezogenes Krisenmanagement nach sich. Beim doing ado- lescence stehen Jungen immer zwischen Anpassungsdruck und Selbstbehauptung (wer nicht raucht gehört nicht zur Gruppe). Die A. findet in einer Pluralisierung vieler Aneignungsräume statt (Medi- en, Familie, Schule, Freunde, Jugendarbeit, Arbeit usw.). Der Pädagogik/Familie kommt die Pflicht zu, individuelle Defizite in der A. auszumachen, diese sind auszubessern durch entsprechende Un- terstützungs- und Beziehungsangebote. Man sollte Jungen Experimente mit Körper, Sex und Männ- lichkeit ermöglichen, sie unterstützen, jedoch ohne Penetranz.39 Wir sollten das Einmalige dieser Phase erkennen und anerkennen, damit wir die Jungen besser verstehen/wahrnehmen können. Da bereits angeklungen war, dass in der A. der Junge einer ständigen inneren Wandlung unterliegt, möchte ich hier anschließen, und den Begriff der Identitätsentwicklung näher untersuchen. Hier klingt nun die Frage aus dem Vorwort bzw. aus dem Kapitel Geschichte wieder auf, inwiefern Fuß- ball dem Jungen der Identitätsfindung dienlich sein kann. Macht der Fußball fit fürs Leben?

4.3 Identität in der Adoleszenz

4.3.1 Adoleszente Entwicklungsprozesse / Destruktivität

Auf dem Weg zu seiner „zweiten Identität“ wird durch Annahme und Verwerfen verschiedener in- fantiler Zugehörigkeiten nach und nach eine konfliktfreie Identität konstruiert. Neue sexuelle Trieb- energien lockern unbewusste präödipale undödipale Phantasien. Der Wiederholungszwang lässt alte traumatische Erfahrungen ausbrechen. Durch die muskulöse Entwicklung tritt zudem die Mög- lichkeit hervor, den Körper zur Ausübung von Gewalt und Aggressionen zu nutzen. Nicht nur durch den Körper, auch durch die Genitalien werdenödipal-libidinös und aggressiv-destruktive Wünsche laut. Eine erfolgreiche A. ist eine schmale Gratwanderung. In seiner jetzt erhaltenen Sexualität muss der Junge inzestuöse Wünsche negieren, damit die Sexualität zu anderen Liebesobjekten lustvoll er fahrbar wird. Es gilt, Elternbilder zu deidealisieren, nicht aber zu „verbrennen“. Die adoleszente Psyche zeigt sich indes orakelhaft, sie hat eine progressive entwicklungsfördernde und stabilisierende Funktion, daneben auch eine negative, die Entwicklung stagnierende Funktion. Die A. äußert sich zumeist immer beidseitig, weshalb sie einen Gefährdungscharakter offenbart, dies gilt sowohl für den Narzissmus, und ebenso für die Gruppenbildung.40 Wie genau die Identität gebildet wird, möchte ich in den folgenden Punkten darlegen.

4.3.2 Identität als ein psychoanalytisches Entwicklungskonzept

Identität ist nicht etwas qualitativ Festes, d. h., sie ist eine nie fertige psychische Konstruktion, die aus reflexiven Vergleichsprozessen ersteht. Dabei wird das Selbst mit sozialen Rollen, Handlungen, Gefühlen, erzählten Geschichten und Träumen verglichen. Man kann auch sagen, Identität ist ein post-kreativer Akt, der durch äußere reale oder innere Handlungen beeinflusst wird. Der Junge be- findet sich sozusagen in einem intermediären Raum, in dem er die Schaffung einer Balance zwi- schen äußeren Erwartungen, gesellschaftlichem Rollenverhalten, sowie der inneren Wirklichkeit, den Identifizierungen, Ergebnissen unbewusster Phantasien und idiosynkratischen Wünschen schaf- fen muss. Dabei ist das Identitätsgefühl eng mit der Identitätsarbeit verflochten, es ist deren Ergeb- nis, aber auch Regulationsmechanismus für die ganzheitliche Entwicklung. Von daher ist Identität kein festes Bewusstsein, sondern Mittel der Relation zum „Ich“ und seinen Objekten.41 Der Mensch kann sich bei der Identitätskonstruktion als Baumeister selbst vom Subjekt ins Objekt verwandeln. Diese Fähigkeit ist durch die Leiblichkeit überwindbar, weil Leiblichkeit die Form ist, in der Selbst- reflexivität den Körper durchdringt. Sozialität zeigt, dass Beziehung nur über Leiblichkeit möglich ist, und z. B. Liebe nur so erfahrbar wird.42 Man kann auch sagen, Identität ist ein metakognitiver Vorgang, der auf einer höheren Ebene bewusst vollzogen wird. Der Vergleich geschieht entweder real-sozial oder rein mental. Ging E. H. Erikson noch von einer epigenetischen Identitätsentwick- lung aus, die zum Ende der A. abgeschlossen ist, so muss man heute feststellen, dass Identität für je- den etwas Unaufhörliches ist (Eriksons Identitätsvorstellung wird später noch eingehender behan- delt). Jedoch verkennt Erikson nicht gänzlich die dynamische Identität, wenn er von ihr als einer „wechselseitigen Beziehung“ spricht, also von interaktiven Prozessen.43

4.3.3 Interaktive Prozesse

Identität finden heißt, mit ihr zu experimentieren, den eigenen Körper mit anderen zu vergleichen. Der Findungsprozess verläuft interaktiv, in Wechselwirkung mit dem sozialen Umfeld. Die Perso- nen darin liefern dem Jungen Orientierung, bieten Gestaltungsräume (oder auch nicht), sieöffnen oder verschließen die Tür zum Erwachsenwerden. Dabei müssen die Personen ihr Verhältnis zum Jugendlichen selbst immer wieder neu bestimmen. Der Sprung vom Kindsein zum Erwachsenen wird von der Umgebungskultur und den gesellschaftlichen Bedingungen geformt.44 Dies führt uns zum folgenden Punkt des Erwachsenenstatus'.

4.3.3.1 Erwachsenenstatus

Körperliche Reife und Erwachsenenstatus sind in modernen Gesellschaften nicht miteinander ver- zahnt. Seine sozioökonomische Unabhängigkeit erreicht der Junge erst, wenn sie schon länger über den Habitus des Mannes verfügt (mehr dazu später im Kapitel Sozialisation). In der Zwischenphase oszilliert seine Identität zwischen Mann- und Jungesein. Der Bedarf nach erwachsenen Lösungen nimmt zu, der Zugang bleibt vom sozialen Umfeld aber häufig verwehrt, weshalb manche Personen in einem spannungsgeladen Stadium verbleiben. Das hat zur Folge, dass persönliche Reifungspro- zesse, wie die Zunahme von Bewusstheit und Individualität, die Möglichkeit des Sich-Entscheidens, die Selbständigkeit, das Ausbalancieren individueller Wünsche und äußerer Realität andererseits, versperrt werden. Von daher kommt der Pädagogik die Aufgabe zu, den Jungen Experimente zu er- möglichen, neue Optionen zu eröffnen, vorhandene Optionen offen zu halten, und sie beim Über- winden neuer Entwicklungsaufgaben zu unterstützen, ohne dabei zudringlich zu werden.45 Wie jun- ge Menschen Realität verarbeiten, möchte ich nachfolgend klären (vgl. auch Kapitel 5.).

4.3.4 Innere und äußere Realität

Neue Zustände der Angst, sexueller Erregung, körperlicher Empfindung und des eigenen Ichs über- fordern das Selbst enorm. Durch die vielfachen Einflüsse werden die Grenzen zwischen Innen- und Außenwelt durchlässig, was als „psychic space“ beschrieben wird. Auch Teile der Außenwelt, die der Junge für die Restrukturierung seines Ichs benötigt, werden durch diesen Raum erfasst. Dies kann er nicht nur mittels Rückgriff auf innere Einsichten, sondern er benötigt äußere Objekte zur Selbsterfahrung, Handlung und Anerkennung. Aus diesem Grund haben sexuelle Erfahrungen rein narzisstischen Charakter, denn sie dienen der Selbstvergewisserung. Objekte dienen nicht als Spie- gel der reflektiert, sondern sie erzeugen neue Korrekturmöglichkeiten für innere Bilder, sind also mehr als ein Generator von Realität zu betrachten. Die äußere Realität hat für den Jungen eine affir- mative Wirkung, denn sie lässt ihn nicht im Dunkeln stehen. Er kann sich durch sie weiterentwi- ckeln. Laut Erikson ist die Identität das Realitätsgefühl des Selbst.46 War in Punkt 4.3.2 bereits von der Selbstreflexivität in der Identitätsarbeit die Rede, so möchte ich diesen Punkt nun mit Blick auf die Identität und die soeben angeschnittene Realität näher betrachten (vgl. auch Punkt 5.3).

4.3.5 Selbstreflexion in der Adoleszenz

Identität bedeutet Transformation des Ich. Selbstreflexion ist dabei die Vorstufe, um mit sich selbst eins zu sein, sprich reif und seelisch ausgeglichen zu sein. Bei der seelischen Transformation bildet man eine intensive Bewusstheit des Selbst aus. Der Alltag bricht plötzlich auf, nichts ist wie es war. Der Adoleszent oszilliert dabei zwischen Größenphantasien und panikartiger Einsamkeit. Er ver- sucht sein Ich unter Autonomiegedanken zu reorganisieren, dabei wird ihm eine mangelhafte Selbst- und Objekt-Differenzierung bescheinigt. Er lernt formallogisch zu denken, dadurch kann er abstrahieren, sich von außen sehen. Hypothese und Imagination lassen ihn Religion begreifen, wo- durch er sein Identitätsspektrum erweitert. Er lernt, seine Vergangenheit mental zu untersuchen, auch arbeitet er Kindheitserinnerungen um und bewertet sie neu.47 Obig angesprochene Größen- phantasien und Autonomiegedanken sind nicht zuletzt das Ergebnis des sogenannten Narzissmus.

4.3.6 Narzissmus in der Adoleszenz

Narzissmus, also übersteigerte Selbstliebe, als auch Größenphantasien, entwickeln sich als Brückenfunktion bei der Loslösung von den Eltern, diese stellten bislang eine Art Hilfs-Ich dar. Die Brücke ist dann erschlossen, wenn das Selbstwertgefühl durch reale Gratifikationen und Bindungen stärkere Konturen annimmt. Sogesehen kommen der Objektsuche und den Einbindungen eine an- ti-narzisstische Bedeutung zu. Tagträume werden somit abgelegt. Gelingt keine Loslösung (auch nicht vom Ödipus-Komplex), fixiert der Junge sich kompensatorisch auf seine Tagträume. Insbe- sondere ist dies der Fall, wenn das Selbst durch Gewalt (Trauma) fragil geworden ist und schließ- lich in einem psychopathologischen Krankheitsbild mündet, das ein pathologisches Größenselbst zu Tage treten lässt, welches reale Bestätigung blockiert, und zunehmens von archaisch-destruktiven Affekten gelenkt wird. Medien wie das Internet werden zur Traumwelt, woraufhin es durch eine Re- Narzissisierung vermehrt zum Todeswunsch kommen kann. Bereits mit Einsetzen der Pubertät wird die freiwillige Selbstzerstörung heraufbeschworen.48 Welche Folgen das Trauma aber für die Identi- tätsentwicklung im Eigentlichen hat, das möchte ich im Folgenden klären.

4.3.7 Trauma und Identität

Ein infantiles Trauma (Trennung, körperliche Erkrankung, Missbrauch etc.) kann unterschiedliche Folgen für die A. bedeuten, es kann zu einem hyperarousal (Angst, Beklemmung und Schreckhaftigkeit zusammen mit körperlichen Symptomen) des Organismus führen, weiterhin treten emotionale Taubheit, Vermeidungsstrategien und eine Konstriktion kognitiver und affektiver Fähigkeiten auf. Bei jedem Trauma muss man die Ganzheit, sprich die Umweltkonstellation einbeziehen, in der sich Traumata vollziehen. Auch unbewusstes Erleben und die Rolle des Ichs sind von Bedeutung. Protektive/vulnerable Variablen können für die Heilung/Fixierung oder Verschlimmerung psychischer Folgen sorgen.49 Folglich widme ich mich diesen psychischen Folgen.

4.3.7.1 Zerstörung des Urvertrauens

Im Zentrum steht die Objektbeziehung, d. h. nicht eine Misshandlung steht im Vordergrund, son dern der intrapersonelle Opfer-Täter-Bezug (z. B. liebender Vater). Dabei wird sowohl die reale Ob- jektbeziehung erschüttert, als auch der innere schützende Dialog zwischen Selbst- und Objekt-Re- präsentanzen, dies führt zur Bildung traumatischer Inseln, die von innerer Kommunikation gekappt sind, was wiederum zur Folge hat, dass das Verhältnis vom Selbst zum guten Objekt zerbricht, und folglich innere Einsamkeit auslöst. Ein solches Trauma destruiert dauerhaft die Bildung von Ver- trauen in gute Objekte, sowie auch das Empfangen von Empathie. Diese Negation des Vertrauens und die Restriktion der inneren Kommunikation haben unmittelbar Einfluss auf die Reorganisation in der A., denn neue Objekte können nicht zur Konstruktion der Innenwelt genutzt werden (wird von innen blockiert).50 Nachdem wir in den vergangenen Punkten auch die destruktive Seite der A. betrachtet haben, möchte ich sodann die Entwicklung der Identität weiter ausführen.

4.3.8 Entwicklung der kognitiven Identität

Das Wesen eines Jungen kann sich schnell verändern. Identität ist nichts Stabiles. Es ist die umfas- sende Konstruktion des Selbst unter Einfluss je eigener Erfahrungen. Das beginnt schon in der frü- hen Kindheit, und kann nach jeder krisenhaften Lebensweise neu geformt werden. Nach Marcia (er entwickelte das Modell Erikson's effektiv weiter) gibt es zwei taxonomische Bestimmungsstücke, um den Identitätsentwicklungsstatus zu bestimmen. Als Exploration wird das Bemühen, persönliche Entwicklungsmöglichkeiten und -alternativen zu erkunden, bezeichnet. Die innere Verpflichtung, ihr persönliches Engagement sowie auch die Involviertheit bei der Bewältigung von Entwicklungs- aufgaben, wird als Verpflichtung bezeichnet. Nach Orter/Dreher kann noch die Krise als dritte Di- mension hinzugefügt werden. Damit meinen sie die Unsicherheit/Rebellion. Diese ergeben sich aus der Spannung durch den Kontakt mit verschiedenen Lebensbereichen. James E. Marcia nahm eine Einteilung der Identitätssuche wie folgt vor, er unterscheidet in: Diffuse Identität, übernommene Identität, Moratorium und erarbeitete Identität. Auf welcher Stufe sich der Junge befindet, wird da- von abhängig gemacht, ob er eine Phase der Identitätserkundung durchlaufen, und ob er eigene, un- widerrufliche Entscheidungen getroffen hat (bspw. Partnerschaft, Politik etc.).51 Marcia erhebt den Anspruch, anhand von Fragen, den Identitätsstatus von Personen bestimmen zu können. Er betrach- tet Identität unter drei Gesichtspunkten: strukturell (Aufbau der Identität nach Erikson), phänome- nologisch (wie ist man zu der Identität gekommen) und verhaltensbestimmt (beobachtbare Kompo- nente, wie zeigt sich Identität im Verhalten).52 Marcia macht auch Verläufe im Identitätsfindungs- prozess aus: Progressive Verläufe: Person erreicht über das Moratorium die erarbeitete Identität; re- gressive Verläufe: Enden bei einer diffusen Identität; stagnierende Verläufe: verweilen bei der über- nommenen oder diffusen Identität.53 Durch verstärkte Beobachtung eines diffusen Anteils der Iden titäten hat Marcia diese weiterentwickelt. Die Entwicklungsdiffusion (Person ist in der Entwick lung, Grundlage für erarbeitete Identität ist vorhanden, keine verbindliche Festlegung, Alternativen sind denkbar, ist Übergangsform zum Moratorium oder der erarbeiteten Identität); die sorgenfreie Diffusion (Person ist angepasst und kontaktfreudig, Kontakte sind oberflächlich und kurz, es existieren keine festen Werte); die Störungsdiffusion ist zumeist Folge eines Traumas oder einer Störung. Es mangelt der Person an inneren und äußeren Ressourcen, für kritische Lebenssituationen gibt es noch keine Lösung. Isolierung und Größenphantasien prägen das Bild; die kulturelle adaptive Diffusion ist gekennzeichnet durch Unverbindlichkeit, Offenheit und Flexibilität der Umwelt. Berufliche und private Offenheit erscheint vor dem Hintergrund kultureller Wandlungen sinnvoll. Normalität wird als Lebensziel ins Auge gefasst.54 Aber wozu soll überhaupt eine Identität aufgebaut werden? Dies führt uns zu den Zielen der Identitätsfindung.

4.3.9 Ziele der Identitätsfindung

Als optimal, so könnte man sagen, wäre eine Identitätsentwicklung, die einen Menschen durch Nachdenken und Experimentieren - wobei es immer auch zu Rückschlägen und Unsicherheiten kommt - zu eigenen, selbst getroffenen Entscheidungen führt, die Werteeinstellungen und religiöse Ansichten enthalten, und damit zu tiefst eigene Gefühle und Überzeugungen ausdrücken, diese erar- beitete Identität wird meistens nicht vor der späten Adoleszenzphase erreicht. Nebenbei sei noch er- wähnt, dass man nicht in allen Lebensbereichen diese Form der Identität erreichen kann. So hat ein Handwerker zwar seinen Berufsstatus erreicht, nicht jedoch gleichhin auch einen religiösen.55 Im weiteren Ablauf möchte ich die unterschiedlichen Identitätsstufen nach James Marcia kurz erklären.

4.3.10 Übernommene Identität

Sie enthält Werte und Normen, die von anderen stammen. Oftmals können es Meinungen und Einstellungen der Eltern sein, die man für gut befindet. Die kognitive Leistung dieser Personen ist oft gering. Sie gelten als impulsiv, ruhig, wohlerzogen und glücklich. Jugendliche können auf dieser Stufe stehen bleiben, dabei bleibt die eigentliche Identitätssuche aber auf der Strecke. Dies zieht ungemein restriktive Handlungsschemata nach sich, d. h., Jugendliche können in einer Situation nur zwischen sehr wenigen Handlungsmöglichkeiten wählen.56

4.3.11 Diffuse Identität

Auf dieser Stufe fällt die Entscheidung des Berufswunsches schwer, man kann die Zukunft noch nicht realistisch planen, zudem werden Werte nach denen man lebt noch nicht selber festgelegt. Diese Jugendlichen haben nichts dagegen, sich von außen dirigieren zu lassen, sie leben zurückge- zogen und fühlen sich von allen missverstanden. Peers und äußeren Autoritäten kommen von daher eine viel größere Bedeutung zu. Zudem ist diese Stufe von großer Verunsicherung gekennzeichnet.

Man möchte lieber normal sein, damit man nicht auffällt.57

4.3.12 Moratorium

Auf dieser Stufe entwickeln Jugendliche Fragen bezüglich ihres Berufes, setzen sich mit Werten auseinander, sie schweben praktisch auf einer Übergangswelle, die Lösungsalternativen offen hält. Hieraus können dann Entwicklungsveränderungen entstehen. Es werden auf dieser Stufe verschie- dene Identitäten ausprobiert, dabei ist keine davon verbindlich. Im Moratorium befindliche Jugend- liche können tiefere Beziehungen eingehen, diese streben sie zumeist auch an, zudem sind sie auf kognitiver Ebene komplexer gestrickt und besitzen ein hohes Selbstwertgefühl.58 Nach Siegmund Freud ist das Moratorium eine Phase des späten Aufwachsens. Die Jugendphase hat sich nach hin- ten verlagert. Jugend wird zur Lebensform. Entscheidungen werden heute später als zu früherer Zeit getroffen (Beruf, Partner etc.). Die Ausdehnung des Moratoriums gilt als eine Zeit der Entpflich- tung. Es erscheint als eine temporäre Stufe zwischen Jugend und Erwachsensein, eine Aufschubpe- riode, in der man noch nicht bereit ist, Verpflichtungen zu übernehmen.59 Die Bedeutung des Mora- toriums für die Entwicklung des Adoleszenten soll im Folgenden konkretisiert werden.

4.3.12.1 Jugend als Bildungsmoratorium

Bernfeld konnte die Bedeutung des sozialen Milieus für die Pubertät erarbeiten, er gelang zu der Einsicht, dass Arbeits-, Liebes- und Genussfähigkeit an soziale Orte gebunden sind, die dann den Verlauf der Pubertät beeinflussen.60 Zunächst folgen die Theorien von Blos und Erdheim, was kön- nen sie der A. an Positivem abgewinnen? Im Anschluss möchte ich mich dann Erikson widmen.

4.3.12.1.1 Die Phasen des Peter Blos

Blos erkannte die zeitliche Dimension, die in der A. liegt. Die sechs Phasen haben einen markanten Übergang und folgen entwicklungslogisch aufeinander, dabei kann keine Phase übergangen werden. Die Latenzzeit versteht Blos als späte Kindheit, dabei ist die Triebstruktur an die Außenwelt gebun- den, die Identifikation zu den Eltern ist unproblematisch. Diese Phase kennzeichnet sich zudem durch Erfahrungen eigenen Könnens, sowie der eigenen Produktivität. Die Präadoleszenz ist ge- kennzeichnet durch die Verunsicherungen, begründet durch Vorformen der genitalen Sexualität. Im Alter zwischen 10 und 12 Jahren werden gegengeschlechtliche Gleichaltrige gemieden, gleichzeitig wird die Distanz zu den Eltern vergrößert, als auch deren Werte in Frage gestellt. In der Frühadoles- zenz (13-15 Jahre) kommt es zur Regression, das bedeutet, zuvor angeeignete Haltungen werden verworfen, augenscheinlich kommt es zu einem Rückschritt. Die Mittlere A. (15-17 Jahre) ist auf- fällig durch eine fast komplette Ablösung der libidinösen Bindung an die Eltern. Dafür werden an- dere Personen aufgesucht. Das kulturell wichtige Inzesttabu wird vergegenwärtigt. Die Späte A. (18-20 Jahre) ist charakterisiert durch aktive Identitätsarbeit, denn erst jetzt haben Triebstruktur und Ich-Identität an Substanz erhalten. Die Präadoleszenz (bis 25 Jahre) ist das Resultat des modernen Aufwachsens, sodass die Jugendphase verlängert wird. Die Identitätsarbeit wird aufgrund von Herausforderungen im Leben fortgeführt. Die Vorstellung von Identität als einer im Erwachsenenalter beendeten Identitätsarbeit wird von heutiger Forschung immens kritisiert.61 Erikson äußerte sich zur endgültigen Identität wie folgt:

„ Die endgültige Identität, wie sie am Ende der Adoleszenz feststeht, ist also jeder einzelnen Identifizierung mit Individuen der Vergangenheitübergeordnet: sie schließ t alle bedeutsamen Identifizie rungen in sich, aber sie verändert sie auch, um ein einzigartiges und entsprechend zusammenhän gendes Ganzes aus ihnen zu machen. “ 62

Heute sieht man Identität als einen Vorgang, der ein Leben lang dauert und als vielschichtiger Prozess anzusehen ist, denn Menschen ändern sich durch den Umgang mit anderen Menschen, durch Erfahrungen und Erlebnisse. Das ist nicht zu übersehen. Ich plädiere ebenfalls für eine lebenslange Formung der Identität aus Erfahrungen mit Menschen.

4.3.12.1.2 Mario Erdheim's „zweite Chance“

Erdheim wendet sich der Bindungshypothese zu, soll heißen, der Mensch trachtet in seiner Entwicklung nicht primär nach Lust, sondern nach Sicherheit und Geborgenheit. Daraus folgert er einen Determinismus, als einer Beeinflussung der Biographie auf die Gegenwart. Ein anderer Ansatz Erdheim's besteht in der Nachträglichkeit, der „zweiten Chance“ nach der Kindheit, neue Erfahrungen zu sammeln, und sowohl alte, als auch neue Erfahrungen anders zu bewerten. Die Latenzzeit (frühe Kindheit bis Jugend) ist die Voraussetzung, dem Determinismus zu entkommen, denn Zeitabstand ist die Grundlage zur Neubewertung. Gelingt diese nicht, kommt es zum Trauma. Folgen können Neurosen und Psychosen sein.63

4.3.12.1.3 Biographie und Identität bei Erikson

Erikson erkannte, wie sehr das Individuum mit seiner sozialen Umwelt in Wechselwirkung steht, und wie stark der Mensch sich durch sie und mit ihr entwickelt.64

4.3.12.1.3.1 Kindheit und Gesellschaft

Nach Erikson wirken der menschliche Lebenszyklus und der Zyklus der Volksgemeinschaft inein- ander. Dazu erkannte er, dass es nirgendwo eine perfekte Erziehung oder Gesellschaft geben kann, seinen Fokus richtet er auf die Faktoren der psychosexuellen und psychosozialen Aspekte für die Entwicklung des Ichs. Die drei Instanzen (nach Freud), Ich, Es (Trieb, sexuell-aggressiv, enthält Teile des Unbewussten) und Über-Ich (Moral, Prägnanz ist von Erziehung abhängig) nimmt er in seine Theorie auf. Es steht dabei dauernd im Kampf mit dem Ü ber-Ich. Das Ich vermittelt zwischen beiden, es hat einen realitätsnahen Charakter. Erikson wies auf die Bedeutsamkeit bei der Ausbil dung und Stabilisierung der Ich-Instanz in der Jugendphase hin. Später erachtete er zudem die histo rische Relativierung der Theorie der Altersphasen als unabdingbar. Immer wieder gab es Zyklen des Lebenswandels, so u. a. in der Zeit der nationalen Identitätskrise in den sechziger Jahren, welches sich dramatisch im Verhalten eines Teils der Jugend äußerte.65 Gemeint sind das einheitliche Natio- nalgefühl, Friedens-/Kriegsvorstellungen, deutsche Teilung etc. Nationale Identität (Nationalcharak- ter, Volksseele, Nationalbewusstsein/-gefühl) war derzeit gewünscht, eine Nicht-Nationale-Identität hätte schwerwiegende Folgen, gleich der in den Nachkriegsjahren verwüsteten Seele der Menschen.

66 Der Philosoph Bernard Willms erkannte die Wichtigkeit des Nationalgefühls für die Identität der Menschen, er formulierte: „ Nationale Identifizierung ist niemals vorwerfbar und niemals bestreit bar, weil es sich um die Grundlage der eigenen wirklichen Existenz handelt. Wer nationale Identität bestreitet, bestreitet sich selbst; nicht nur etwas, was er ,hat ‘ , sondern das, was er ,ist ‘ . “ 67 Dies nehme ich zum Anlass, und leite damit zum nächsten Thema, der erikson'schen Lebenslauftheorie, die Identitätskrise, über, denn, wie kann man sich Krisen der Identität erklären? Was bedeuten sie für den Jungen? Sind Krisen immer als ein Rückschritt zu betrachten?

4.3.12.1.3.2 Konflikt und Krise in der Lebenslauftheorie

Erikson beschreibt Identität als stufenhaften epigenetischen Vorgang, der nach festgeschriebenen Phasen vertikal verläuft. Erikson geht davon aus, dass Konflikte den Menschen voranbringen, wie ein Motor der Entwicklung. Er stellt fest, dass der Mensch nicht besser reifen könne. Jeder Mensch durchläuft demgemäß Entwicklungskrisen, weil es eben keine perfekte Umwelt gibt. Seine Ent- wicklungslogik begründet Erikson wie folgt:68 „ Ich werde das menschliche Wachstum vom Stand- punkt der inneren undäuß eren Konflikte aus darstellen, die die vitale Persönlichkeit glücklichübersteht, die aus jeder Krise mit einem erhöhten Gefühl der inneren Einheit hervorgeht, mit einer Zunahme an guter Urteilsfähigkeit, und einer Zunahme der Fähigkeit, etwas zustande zu bringen, entsprechend ihren eigenen Maß stäben und den Maß stäben derer, die für sie bedeutsam sind. “ 69 Mit Krise meint er einen Wendepunkt im Lebenslauf, sowohl Chance als auch Risiko.70 Jede Krise ist für den Jugendtheoretiker eine „ Periode vermehrter Verletzlichkeit und eines erhöhten Potentials. “ 71 Für Erikson ist Krise in jeder Lebensphase „ die Quelle für Stärke oder Fehlanpas- sung in der Generationenfolge. “ 72 Erikson bestimmt folgende acht Lebensphasen.

4.3.12.1.3.3 Die acht Lebensphasen (Erikson)

Die Lebensphasen gründen auf einem genetischen Grundplan, der aber keine starren Entwicklungs resultate vorgibt. Dabei wirken Ereignisse aus der Kindheitsphase in der Jugendphase nach. Dar über hinaus deuten sich Lebensthemen in der Jugendphase an. Dabei ist keine Phase isolierbar, alle Phasen stehen in Wechselwirkung. Er unterteilt den Lebenszyklus in vier Kindheitsphasen, den der Erwachsenen in drei, dazwischen befindet sich die A. In der Säuglingszeit steht das Urvertrauen dem Urmisstrauen gegenüber. Letzteres meint eine Verwahrlosung. Im Kleinkindalter strebt das Kind dann nach Autonomie, dem gegenüber stehen die Gefühle der Scham und des Zweifels. Das Trockenwerden stellt z. B. ein Gefühl der Selbstbeherrschung dar, ohne dabei Selbstachtung zu ver- lieren. Dieses Gefühl versteht er auch als freier Wille,73 Erikson sagt zu Scham und Zweifel:

„ Aus dem unausweichlichen Gefühl, die Herrschaftüber sich selbst verloren zu haben und einerüberm äß igen Beherrschung durch die Eltern unterworfen zu sein, entspringt ein fortdauernder Hang zu Scham und Zweifel. “ 74 Er bemisst dieser Phase enorme Bedeutsamkeit zu, denn es zeigten sich Hinweise, dass in der Jugendphase eine Wiederholung des frühkindlichen Autonomiekampfes passiere. Im darauffolgenden Kindergartenalter wollen die Kinder Initiative ergreifen, sie lernen, ihre Neugier in Engagement und Verhalten umzusetzen, dies geschieht spielerisch in Spiel und Phantasie. Sie übernehmen Werte der Eltern und können Schuld empfinden. Das Gewissen ist laut Erikson der Motor seiner Initiativen, gewissermaßen die Moral. Dann im Grundschulalter keimt der Werksinn auf, die Schaffensfreude des Kindes wird geweckt, indes können erste Minderwertigkeits- gefühle wachsen, diese können als Entfremdung von sich selbst erfahren werden, und stellen eine große Gefahr für die weitere Entwicklung dar. Damit einher geht eine Aufwertung der Latenzzeit, und somit ein Beitrag zur Ich-Stärkung. Zugleich vertritt Erikson die Meinung, die kulturelle Pro- duktion sei stets unverzichtbar für die Identitätsbildung. Sodann folgt die A. mit ihren identitätsbil- denden Versuchen. Im j ungen Erwachsenenalter (Postadoleszenz) stellt die Intimität die erste Krise dar, demnach baut sie auf Identität auf. Gemeint ist die bipolare psychosoziale Intimität (erotische Liebe, Freundschaft, gemeinsame Begeisterung). Ist der Junge sich seiner Identität nicht sicher, scheut er vor Kontakt mit Menschen zurück, dies führt dann zu Isolierung und extremer Distanz, es hemmt die Persönlichkeitsentwicklung merklich. Eine geglückte Intimität, so Erikson, sei die Grundlage für spätere Gesundheit und Zufriedenheit. Hier können wir konstatieren, dass private Be- ziehungen (und Fußball fördert diese durch Freundschaft/Kameradschaft/Fans und Trainer) für eine gelingende Persönlichkeitsentwicklung von hoher Relevanz sind. Die mittleren Lebensjahre wecken das Bedürfnis der Generativität, also der Begründung und Führung der nächsten Generation. Es bil- det sich aus der gemeinsamen Intimität heraus, gegenläufig stimmen Beruf und Sexualität den Men- schen nicht glücklich. Eigene Kinder stellen jeden Ruf eines Ersatzgüters stumm, und stellen eine ontogenetische Bereicherung dar. Verläuft diese Phase nicht entwicklungsgerecht, so kanalisiert sich folglich ein zwanghaftes Bedürfnis nach Pseudointimität, aus der sich Stimmungen wie Stagnation, Langeweile und intrapersonelle Verarmung ergeben, heraus.75 Es geht Erikson hier um die Verant wortung gegenüber der Gesellschaft, ihre Qualität zu erhalten und zu verbessern. Im hohen Er- wachsenenalter dann geht es um die Veredelung des Lebens, darum, ihm Sinn zu verleihen. Diese Krise umschreibt er mit dem Begriff Integrität, dessen Gegenstücke sind die Verzweiflung (Ende des (irdischen)Lebens) und der Ekel (Hass gegen Institutionen oder Menschen). In dieser Phase fin- det man Weisheit, gereiften Verstand und angehäuftes Wissen vor.76 In Anlehnung an diese Eigen- schaften, so möchte ich als Grundlage dafür im Weiteren die Wichtigkeit für die Herausbildung ei- ner Ich-Identität herausstellen.

4.3.12.1.3.3.1 Ich-Identität

Erikson betrachtet, anders als Freud, das Ich (es beobachtet, reflektiert) als Bezugspunkt zum Wil- len. Das Ego gibt unbewusste Teile wieder. Das Selbst stellt den vom Ich untersuchten Teil dar und ist zugleich die Instanz, die sich bei der Reflexion transformiert. Identität stellt die Verbindung von Selbst und Welt dar. Ich-Identität ist zu beschreiben als das Organ, welches die Bilder und Erfahrun- gen des Selbst auswertet, auswählt und aufnimmt. Hierin äußert sich die Fähigkeit zur Autonomie, die durch Identitätskrisen oftmals erschüttert wird. Aufgabe der Pädagogik/der eigenen Person ist folglich, eine eigene Identität aufzubauen, den richtigen Platz in der Gesellschaft zu finden, Rollen anzueignen, und vornehmlich auch Werte zu setzen, insbesondere, Religiosität zu entfalten. Ich-I- dentität ist eingebettet in soziale Identität. Bezüglich der A. kann man hier feststellen, so ist sie die wichtigste Phase im Leben, denn erst in dieser Phase kann der junge Mensch durch kognitive/sozia- le Reifung zu einer Person werden. Dass diese „Höherwerdung“ krisenhaft verläuft, ist nicht von der Hand zu weisen, so ist es auch zu erklären, warum Jugendliche in der Pubertät/Adoleszenz oft sehr viel Streit mit ihren Eltern haben, Erikson sagt dazu, dies liege in der Generation der Älteren begründet, denn diese müsse kraftvolle Ideale bereitstellen, an denen sich die Jugend erproben kön- ne, damit die Gesellschaft sich weiterentwickle.77 Identitätskrisen kommen nie allein, oftmals sind Krisen der Gesellschaft mitverantwortlich, besonders politische Ideologien prägen die Jugendlichen (u. a. die Hitlerjugend). Krisenhafte Jugendverläufe können trotzdem erfolgreiche und gesunde Menschen hervorbringen (vgl. Punkt 4.3.6). Dabei tritt die persönliche Identität - eine nach außen sichtbare, einzigartige Aura - zutage, E. versteht die Ich-Identität als subjektive Empfindung. Dies führt uns zu der Kernfrage überhaupt, entwickelt sich Identität aus den empirischen Erfahrungen, oder ist sie das Produkt unserer Gene? Erikson sieht die Ausbildung der Identität als genetische Ver- änderung im Lebenslauf an.78 In der Demokratie sieht Erikson zudem den Anspruch, Identität durch die Schaffung von Idealen hervorzubringen. Adoleszente Krisen sind für ihn der Regenerator der gesellschaftlichen Entfaltung, soll heißen, Altes zu akzeptieren und Neues in sie zu implementieren.

[...]


1 Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTGEIST/, 28.02.2010, 00:17.

2 Vgl. http://www.erzwiss.uni-halle.de/gliederung/paed/allgew/material/ws05_06/Geist_Hermeneutik.pdf,

28.02.2010, 01:45.

3 Vgl. Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 26.

4 Vgl. ebd.

5 Vgl. a.a.O. 26-28.

6 Vgl. a.a.O. 28-32.

7 Vgl. Schmidt, Werner, Sportspiele, Fußball, Spielen - Erleben - Verstehen 8.

8 Vgl. Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 32-38.

9 Vgl. a.a.O. 54-55.

10 Vgl. a.a.O. 55-58.

11 Vgl. a.a.O. 38-39.

12 Vgl. Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 40-46.

13 Vgl. Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 61-67.

14 Brändle/Koller 2002,26, zit. nach: Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 62.

15 Vgl. Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 61-67.

16 Ebd. 67.

17 Vgl. a.a.O. 68-79.

18 Vgl. a.a.O. 79-82.

19 Huith, W., 1925: Soll das weibliche Geschlecht Fußball spielen?, zit. nach Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 82.

20 Dawin-Herne, G.A. 1926: Start und Ziel 34f, zit. nach Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 82.

21 Vgl. Müller, Marion, Fußball als Paradoxon der Moderne 82-92.

22 Vgl. Sickinger, Harald, Pubertät und Adoleszenz aus jungenpädagogischer Sicht 1-5.

23 Vgl. http://www.stangl.eu/psychologie/definition/Adoleszenz.shtml, 09.02.2010, 00:15.

24 Vgl. Sickinger, Harald, Pubertät und Adoleszenz aus jungenpädagogischer Sicht 1-5.

25 Vgl. Jegge, Gabriela, Pubertät immer früher!? - Jugendsexualität und psychosexuelle Entwicklung heute 1-9.

26 Vgl. Schaub, Christian, Männliche Jugendliche auf der Gratwanderung der Adoleszenz 26-28.

27 Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/JUGENDALTER/Adoleszenz-Erwachsen.shtml, 08.02.2010, 20:05.

28 Vgl. Schlaffer, Edit, Frauen sind heute schon ganz anders. Mädchen auch? Männer sind immer (noch) gleich. Jungen auch?.

29 A. = Adoleszenz.

30 Vgl. Schröder, Achim, Gemeinschaften, Jugendkulturen, und männliche Adoleszenz 287-290.

31 Vgl. a.a.O. 290-295.

32 Schröder, Achim, Gemeinschaften, Jugendkulturen, und männliche Adoleszenz 297.

33 Vgl. a.a.O. 297-303.

34 Schröder, Achim, Gemeinschaften, Jugendkulturen, und männliche Adoleszenz 303.

35 Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/JUGENDALTER/Adoleszenz-Erwachsen.shtml, 08.02.2010, 20:05.

36 Ebd.

37 Vgl. Sickinger, Harald, Pubertät und Adoleszenz aus jungenpädagogischer Sicht 1-5.

38 Vgl. Winter, Reinhard / Neubauer, Gunter, Körper, Männlichkeit und Sexualität 207-208.

39 Vgl. a.a.O. 208-225.

40 Bohleber, Werner, Adoleszenz, Identität und Trauma. In: Streek-Fischer, Annette (Hrsg.), Adoleszenz, Bindung, Destruktivität 229-230.

41 Vgl. a.a.O. 230-231.

42 Vgl. Berg, Manuel, Verantwortung für das menschliche Leben, Grundfragen der Bioethik Punkt 4.

43 Bohleber, Werner, Adoleszenz, Identität und Trauma. In: Streek-Fischer, Annette (Hrsg.), Adoleszenz, Bindung, Destruktivität 231.

44 Vgl. Sickinger, Harald, Pubertät und Adoleszenz aus jungenpädagogischer Sicht 1-5.

45 Vgl. ebd.

46 Vgl. Bohleber, Werner, Adoleszenz, Identität und Trauma. In: Streek-Fischer, Annette (Hrsg.), Adoleszenz, Bindung, Destruktivität 231-232.

47 Vgl. a.a.O. 232-233.

48 Vgl. a.a.O. 233-234.

49 Vgl. a.a.O. 234-235.

50 Vgl. a.a.O. 235-236.

51 Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/JUGENDALTER/Adoleszenz-Erwachsen.shtml, 08.02.2010, 20:05.

52 Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/PSYCHOLOGIEENTWICKLUNG/Identitaet.shtml, 07.03.2010, 23:12.

53 Vgl. ebd.

54 Vgl. ebd.

55 Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/JUGENDALTER/Adoleszenz-Erwachsen.shtml, 08.02.2010, 20:05.

56 Vgl. ebd.

57 Vgl. ebd.

58 Vgl. ebd.

59 Vgl. Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 107.

60 Vgl. a.a.O. 94-95.

61 Vgl. a.a.O. 95-96.

62 Erikson 1968/1998, S.91, zit. nach: Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 104.

63 Vgl. Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 96-97.

64 Vgl. a.a.O. 95-99.

65 Vgl. a.a.O. 98-99.

66 Vgl. Institut für Staatspolitik, Nationale Identität 5-6.

67 Bernard Willms: Die Deutsche Nation. Theorie - Lage - Zukunft, Köln-Lövenich 1982, S. 260, zit. nach: Institut für Staatspolitik, Nationale Identität 11.

68 Vgl. Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 100.

69 Erikson 1968/1998, S.91, zit. nach: Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 100.

70 Vgl. Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 100.

71 Erikson 1968/1998, S.91, zit. nach: Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 100.

72 Ebd.

73 Vgl. Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 100-101.

74 Erikson 1968/1998, S.91, zit. nach: Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 100.

75 Vgl. Andresen, Sabine, Einführung in die Jugendforschung 101-103.

76 Vgl. a.a.O. 101.

77 Vgl. a.a.O. 103-105.

78 Vgl. a.a.O. 105.

Details

Seiten
107
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640781263
ISBN (Buch)
9783640781317
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v161935
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück – Erziehungs- und Kulturwissenschaften
Note
2,7
Schlagworte
Fußball Adoleszenz Eine Untersuchung Sozialisation Jungen Fußballsport

Autor

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Titel: Jungen und Adoleszenz - Eine Untersuchung zur Sozialisation von Jungen im Fußballsport