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Fachdidaktische Überlegungen für den Russischunterricht

Ein Portfolio

Hausarbeit 2010 67 Seiten

Russistik / Slavistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Meine Gedanken zu wünschenswertem Lehrerverhalten

2. Meine Sprachlernbiographie

3. Schulpraktische Übungen: Vorstellung auf Russisch

4. Fertigkeit Leseverstehen

5. Fertigkeit Hörverstehen

6. Fertigkeit Sprechen

7. Fertigkeit Schreiben

8. Wortschatz- und Bedeutungsvermittlung

9. Grammatikvermittlung

10. Aussprachevermittlung

11. Kommunikativer Unterricht

12. Sprachmittlung

13. Landeskunde und interkulturelle Kompetenz

14. Literaturdidaktik

15. Sozial- und Arbeitsformen

16. Lehrwerke

17. Medieneinsatz im Russischunterricht

18. Meine erste Unterrichtsstunde

19. Mein erstes Team-Teaching

Quellenverzeichnis
I. Literatur
II. Lehrwerke
III. Internetpublikationen

Anhang A: Selbst erstellte Hörübung

Anhang B: Selbst erstellter Tandembogen

1. Meine Gedanken zu wünschenswertem Lehrerverhalten

Einleitend ist zu bemerken, dass es das wünschenswerte Lehrerverhalten, also feststehende Kriterien, die bei jedem Lehrer vorhanden und gleich ausgeprägt sein müssen, nicht gibt und nicht geben kann, weil der Lehrer zuletzt auch nur ein Mensch ist. Zwar gibt es in der langen Liste wünschenswerten Lehrerverhaltens etliche Unterrichtstechniken und Verhaltensweisen, die man sich aneignen und trainieren kann, einige Punkte zählen aber zu Persönlichkeitsmerkmalen, die nur schwer oder gar nicht erlernbar sind. Vergleicht man den Lehrerberuf z.B. mit einem technischen Beruf wie dem des KFZ-Mechanikers, wird der Unterschied gut deutlich. Letzterer muss eine Reihe bestimmter handwerklicher Fähig- und Fertigkeiten aufweisen und fachliche Kenntnisse besitzen, die allesamt erlernbar sind. In der Regel hat der normale KFZ-Geselle keinen Kundenkontakt, so dass der unberechenbare Faktor Mensch ausgeschaltet ist. Er hat es größtenteils mit berechenbaren Größen zu tun, seine eigene Persönlichkeit spielt bei der Berufsausübung eine untergeordnete Rolle. Zwar sollte auch der Mechaniker pünktlich und gepflegt sein sowie gewissenhaft arbeiten, aber dies sind wohl generelle Voraussetzungen für ein gelungenes Arbeitsverhältnis und keiner besonderen Branche zuzuordnen. Über diese allgemeinen Punkte und die technischen Fähig- und Fertigkeiten hinaus ist dem Lehrerberuf aber noch etwas eigen, was beim KFZ-Mechaniker keine Rolle spielt: der Lehrer bringt immer ein Stück sich selbst mit ein. Er arbeitet mit Menschen, ein a priori wenig berechenbarer, nur wage planbarer Faktor. Dieser persönliche Umgang beinhaltet auch immer eine psychologische Komponente der Rückkoppelung. Der Volksmund sagt hierzu: Wie man in den Wald hineinruft, so schallt es auch hinaus. Das Klassen- und Lernklima ist also immer mit vom Auftreten der Lehrkraft abhängig. Dies wissend, kann selbige einiges dafür tun, um die Atmosphäre so angenehm wie möglich zu gestalten. So kann sie sich zunächst bereits erwähnte Unterrichtstechniken aneignen, also z.B. immer gut vorbereitet sein, methodisch vielfältig unterrichten, verschiedene Lehrtechniken beherrschen und unterschiedliche Eingangskanäle aktivieren. Auch das Zeigen von Fehlertoleranz, lernerorientiertes, praxisnahes und kommunikatives Unterrichten sind erlernbar. Angeeignete persönliche Verhaltensweisen zu ändern, falls noch nicht vorhanden, fällt dahingegen manchmal schon schwerer, ist aber auch noch machbar, so ist z.B. das Vorhandensein eigener Motivation wie auch die Fähigkeit, andere motivieren und begeistern zu können, eigentlich unverzichtbar. Auch sollte der Lehrer Spaß am Unterrichten haben und dies auch zeigen, das allerdings ist schwer erlernbar. Man könnte sogar soweit gehen zu sagen, dass, wenn er keinen Spaß am Unterrichten hat, wohl die Berufswahl noch einmal überdacht werden sollte. Schließlich und endlich sind aber auch die eingangs erwähnten Persönlichkeitsmerkmale ein entscheidender Einflussfaktor auf das Klassenklima und die Lernatmosphäre. Problematisch ist hierbei, dass sie einfach vorhanden sind, oder eben auch nicht. So sind Ehrlichkeit, Gerechtigkeit, eine ruhige Ausstrahlung, Kreativität, Flexibilität, Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft, um nur einige zu nennen, nur in begrenztem Maße erlernbar, für solch einen sozialen Beruf jedoch in gewissen Ausprägungen unverzichtbar. Nicht alles ist bei jedem in gleicher Ausprägung vorhanden, sodass man, die Eingangsthese aufgreifend, nicht generelle Anforderungen stellen kann. Jedoch sollte eine gewisse Grundausstattung der genannten Verhaltensmuster, sowie die Bereitschaft, diese zu einem umfassenden Paket von sozialen Kompetenzen auszubauen, erkennbar sein. Denn gerade in dieser Vielschichtigkeit, die sich aus den bisher genannten Punkten ergibt, liegt auch das ungemeine Potenzial dieses Berufes: nur sozial kompetente Individuen können allseitig geprägten Persönlichkeiten den Weg ebnen.

2. Meine Sprachlernbiographie

Meine Erst- bzw. Muttersprache ist Deutsch, erworben im Sprachraum der thüringisch-obersächsischen Dialektgruppe, was mir beim späteren Erlernen von Fremdsprachen einige Probleme bereiten sollte. Zunächst fiel mir der Erwerb meiner ersten Fremdsprache, Englisch, jedoch nicht sonderlich schwer. Ich erlernte sie von der 6. bis zur 12. Klasse, ohne je viel dafür tun zu müssen, es fiel mir mehr oder weniger zu. Inzwischen ist mein Abitur 12 Jahre her und ich benutze Englisch aktiv nur sehr selten, jedoch fällt es mir schwer, mich in unserer heutigen Gesellschaft dieser Sprache zu entziehen, sie ist quasi allgegenwärtig, in Filmen, in Musik, in der Werbung, und nicht zuletzt in all den Anglizismen, ohne die die moderne computergestützte Welt nicht mehr auskommt. So kommt es, dass ich mich trotz jahrelanger Abstinenz und einiger Abneigung gegenüber dieser Sprache, welche wohl von meinen politischen Ansichten herrührt, noch einigermaßen gut in Englisch verständigen kann. Ganz im Gegensatz zu Französisch, meiner zweiten Fremdsprache, welche ich nur ein Jahr weniger lernte. Hier sind mir nahezu jegliche Sprachkompetenzen abhanden gekommen, obwohl mir diese Sprache vom Klang und von der Kultur her wesentlich sympathischer war und ist als das Englische. Aber sie begegnet einem hier, obwohl Frankreich unser Nachbarland ist, so gut wie nie. Auch im Urlaub kommt man mit Englisch wesentlich weiter. Die jüngste im Bunde meiner Fremdsprachen ist die russische Sprache. Sie ist die erste, die ich absolut frei wählte, nur aus dem Grund, weil ich eine Sprache lernen wollte, und nicht, weil ich die Wahl aus mehreren Übeln hatte. Dementsprechend hoch war und ist meine Motivation. Ich kann ohne Übertreibung sagen, dass allein der Lernaufwand der ersten beiden Semester den meiner gesamten schulischen Fremdsprachen-lernerkarriere übersteigt. Da zu Beginn des Studiums mein Abitur bereits 12 Jahre hinter mir lag, musste ich das Lernen erst wieder lernen. Das war auch und gerade im Fach Russisch so, denn hier sah ich mich nicht nur mit einer neuen Sprache, sondern auch mit einem neuen Alphabet und mir unbekannten Lauten konfrontiert. Viele dieser neuen Laute konnte ich anfangs nicht nur nicht bilden, sondern nicht mal beim Hören identifizieren. Dazu zählten neben dem ы und и vor allem die vielen verschieden Zisch-laute, wobei mir vor allem die Unterscheidung zwischen stimmhaft und stimmlos Probleme bereitete und bereitet, was nicht zuletzt meinem Dialekt zuzuschreiben ist. Eine im Rahmen des Lehramtsstudiums obligatorische Sprecherziehung konnte mir hierbei schon wertvolle Hilfe leisten. Einige Probleme habe ich immer noch mit dem Zungenspitzen-R, woran ich jedoch wann immer möglich arbeite. Zu den inhaltlichen Herausforderungen gesellten sich strukturelle: so war der Umfang des vermittelten Stoffes wesentlich höher und das Wissen wurde wesentlich komprimierter vermittelt als in der Schule. Ich verbrachte den Großteil meiner Freizeit damit, den Russischunterricht nachzuarbeiten und die Hausaufgaben zu lösen. Begünstigt durch den Umstand eines Studiengangwechsels hatte ich im ersten Semester aber nur 2 Module und konnte mich so auch gut darauf konzentrieren. Bei normaler Studienauslastung durch 3 Module hätte dies wahrscheinlich etwas anders ausgesehen. Eine große Hilfe war mir hierbei auch die Veranstaltung „Autonomes Lernen“, in der mir einige neue Lerntechniken vermittelt wurden. So half mir z.B. das Führen eines Lernertagebuches dabei, meinen Studienaufwand dokumentieren, erkennen und ggf. kritisch überprüfen zu können. Auch war es so einfacher, Schwächen zu identifizieren und Strategien zu deren Behebung zu entwickeln, wobei mir auch die Beratungsstunden im Rahmen des Seminars halfen. In dieser Veranstaltung erfuhr ich auch von der Nützlichkeit einer Vokabelkartei, die ich im ersten Semester gewissenhaft führte. Gerade, weil ich ein graphischer Typ bin, half es mir allein schon, die Karteikärtchen zu beschreiben. Allerdings nahm der zeitliche Aufwand dafür überhand, und mit der Zeit erschien mir das Fortführen einer solchen Kartei auch nicht mehr nötig, ich empfand andere Lernstrategien inzwischen als nützlicher. So habe ich inzwischen einen gewissen Grundwortschatz aufgebaut, der andere Worterschließungsstrategien, z.B. das Inferieren begünstigt. Ich lerne nicht mehr die reinen Vokabelentsprechungen, sondern füge sie in das Assoziogramm meines mentalen Lexikons ein. Gezieltes Anwenden und stetes Wiederholen der neuen Vokabeln, z.B. in Gesprächen oder schriftlichen Kommunikationen wie z.B. Internetchats, ersetzt zunehmend das reine Vokabelpauken. Zudem habe ich so früh wie möglich versucht, meine Kenntnisse im Zielsprachenland zu festigen und zu erweitern. So absolvierte ich bereits nach dem ersten Semester einen 3-monatigen Aufenthalt in Moskau, wo ich ein DaF-Praktikum ableistete und dafür 32 Semesterwochenstunden Russischunterricht erhielt. Der Umstand, plötzlich nur noch in einer noch recht fremden Sprache kommunizieren zu müssen, überforderte mich anfangs leicht und ließ das Wörterbuch zu meinem besten Freund werden. Ich blätterte darin, wo ich ging und stand: im Supermarkt, beim Friseur, in der Mensa. Durch dieses zwingend notwendige Selbsterarbeiten lebte ich mich aber auch schnell in der neuen Sprache ein. Ich konnte mich nach diesem Aufenthalt zwar noch nicht fließend unterhalten, ich war ja erst im 2. Semester, aber ich kam zurecht und konnte meine Wünsche und Bedürfnisse äußern. Bei meinem zweiten Aufenthalt im Zielsprachengebiet, in Minsk im März diesen Jahres, merkte ich einen qualitativen Sprung. Mein Russisch ist noch lange nicht perfekt und fließend, aber Alltagskonversationen waren kein Problem mehr. Ich suchte vermehrt den Kontakt zu „Einheimischen“ und lernte durch Alltag: im Gespräch, in der Disko, in der Tram, im Restaurant. Es fehlte mir nach der Rückkehr nach Deutschland regelrecht, ständig auf Russisch kommunizieren zu müssen. Dieses Manko versuche ich hier in Deutschland durch meinen Tandempartner auszugleichen und freue mich schon sehr auf meinen nächsten Aufenthalt im russischsprachigen Ausland.

3. Schulpraktische Übungen: Vorstellung auf Russisch

Variante a)

Здравствуйте. Меня зовут Мирко Бём. Я студент и хочу стать учителем. Я учусь в Лейпцигском университете. Мне 30 лет. Я люблю слушать музыку и читать книги. Я очень рад, что я сегодня ваш учитель.

Diese Version empfiehlt sich wohl am ehesten in einer Anfängergruppe. Es werden die für dieses Niveau typischen Wendungen und Themengebiete angesprochen: Name, Tätigkeit, Alter, Hobbies. Dies sind die ersten Themenkomplexe, die im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (vgl. Coste / North / Trim 2001) vorgesehen sind. Gefühlsäußerungen folgen dahingegen etwas später, sodass der letzte Satz eventuell nicht verstanden werden könnte, aber das kann man ja erklären. Meiner Meinung nach ist ein freundlicher Einstieg der Grundbaustein für eine gelungene Zusammenarbeit.

Variante b)

Здравствуйте. Меня зовут Мирко Бём. Я очень рад, что я сегодня учитель у вас в классе. Я студент Лейпцигского университета. Я учусь на учителя русского языка и обществоведения. Мне 30 лет. Я учусь на втором курсе. Я надеюсь, что мы с вами вместе хорошо будем работать.

Diese Variante ist etwas ausführlicher, wenn auch nicht ungemein schwieriger. Sie wurde um Äußerungen des Wünschens und Hoffens sowie um einige grammatisch anspruchsvollere Konstruktionen ergänzt, sodass sie von Schülern mit A2-Niveau verstanden werden dürfte. Einige etwas genauere persönliche Angaben sollen, ohne zu privat werden zu wollen, helfen, eine angenehme zwischenmenschliche Bindung herzustellen.

Variante c)

Здравствуйте. Меня зовут Мирко Бём. Я студент Лейпцигского университета. Я учусь на учителя русского языка и обществоведения. Мне 30 лет. Я учусь на втором курсе. В школе я, к сожалению, не учил русский язык, только английский и французский языки. Перед учёбой в университете я сначала стал медбратом и 4 года работал в этой профессии. Потом я решил поступить в университет. Во время учёбы мы должны пройти практику. Поэтому я сегодня здесь. Я очень рад работать вместе с вами.

Dies ist die ausführlichste Variante. Sie geht über 6 Sätze hinaus und ist allein schon deshalb eher für etwas ältere Schüler geeignet, deren Konzentrationsfähigkeit besser ausgeprägt ist / sein sollte. Die Angaben zu Person und Werdegang wurden wieder etwas ausführlicher gestaltet. Wenn man weiß, mit wem man es zu tun hat, ist man ihm gegenüber eventuell aufgeschlossener. Die grammatischen Konstruktionen sind anspruchsvoller. Sie sollen die Schüler nicht überfordern, aber auch nicht langweilen. Schüler sollten immer auf ihrem jeweiligen Niveau abgeholt werden, auch wenn das bei der Vorstellung schwierig ist. Denn das bedeutet ja in der Regel, dass man die Schüler noch nicht kennt. Um eine gute Beziehung einzuleiten, sollte man sich aber sprachlich auf eine Ebene mit den Schülern begeben. So fühlen sie sich verstanden. Dieses Ziel soll unter anderem mit unterschiedlichen Vorstellungsvarianten erreicht werden, die im Idealfall dem jeweiligen Kenntnisstand der Schüler angepasst sind.

4. Fertigkeit Leseverstehen

Lesen ist neben Hören, Schreiben und Sprechen eine der vier zentralen Fertigkeiten, die für den Fremdsprachenerwerb so wichtig sind. Schließlich ist die schriftliche Weitergabe von Informationen eine wichtige Kommunikationsform. Eine, die geschult werden muss. Und die auch selber schult. So werden beim Lesen Prozesse ausgelöst, die sich positiv auf den Fremdsprachenerwerb auswirken können. Z.B. bewirkt die beim Lesen stattfindende Subvokalisation (Mitsprechen der Worte im Kopf beim stillen Lesen) eine deutlichere Bewusstmachung des Textes. Die visuelle Wahrnehmung kann zudem noch etwas, was das Hören nicht kann: der Stoff wird korrekt vermittelt und nicht wie beim Hören durch Reduktionen, Auslautentstimmlichung und Akanje/ Ikanje verzerrt (auch wenn diese Phänomene durchaus grammatikkonform sein können, so wirken sie doch auf das Fremdsprachenlernen erschwerend). Sie ist also beim Fremdspracherwerb das entscheidende Element zur korrekten Übermittlung von Wissen. Doch Text ist nicht gleich Text. Ob er überhaupt geeignet ist, die gesteckten Ziele zu erlangen, hängt von vielen Faktoren ab. So kann das Vorhandensein von Visualisierungselementen nicht nur wichtig für die Motivation, sondern auch für das thematische Erschließen eines Textes sein. Worum es geht, kann so schon mal schnell durch ein Bild erfasst werden, welches allerdings altersgemäß sein sollte. Altersgerecht sollte auch die Themenauswahl sein. So dürfte ein Sechstklässler eine Regierungsrede von Medvedev wohl ebenso wenig interessant finden wie ein Abiturient einen Text aus einem Anfänger-Lehrbuch wie z.B. Okno 1. Mindestens genauso wichtig ist die Textorganisation: Gibt es Absätze, sind die Zeilen nummeriert, gibt es Überschriften und Hervorhebungen? Solche Elemente erleichtern die Orientierung im und das Arbeiten mit dem Text erheblich. Desweiteren ist auch das Verhältnis zwischen bekanntem und unbekanntem Wortschatz eine nicht zu unterschätzende Komponente. Der Text muss erschließbar sein, ein Überangebot an neuem Vokabular wirkt letztlich nur überfordernd und demotivierend. Doch auch, wenn ein solches Verhältnis günstig ist, bleibt das Textverständnis fürs erste aufgrund der neuen, noch fremden Inhalte gestört. Das hat Fremdsprachenlernen nun mal so an sich. Aber auch hier gibt es viele Faktoren, die dies positiv beeinflussen können. Neben der bereits erwähnten motivierenden Textgestaltung spielt auch die Textvorentlastung eine große Rolle. So kann man die Lerner im Rahmen eines Brainstormings eine Mindmap erstellen lassen, in der alle schon bekannten Begriffe zum im Text behandelten Thema zusammengetragen werden. Schon hier kann es zur Wortschatzerweiterung der Lerner kommen, da einige Lerner Vokabeln kennen, die anderen unbekannt sind. Hier wäre es förderlich, die neuen Wörter in der Zielsprache erklären zu lassen. Vervollständigen sollte man dann die Mindmap natürlich noch mit dem im Text vorkommenden neuen Vokabular, falls das nicht schon durch die Schüler geschehen ist. Eine weitere Hürde stellt mangelhaftes oder fehlendes Vorwissen dar, von welchem abhängt, welche Informationen der Lesende verarbeitet und wie er sie aufnimmt. Dazu zählt neben dem Wortschatzwissen, was ja durch Vokabelvorentlastung reaktiviert bzw. erweitert werden kann, auch Fachwissen, grammatisches Wissen, Welt- und landeskundliches Wissen. Wird dieses vor der Textrezeption wiederblebt bzw. ergänzt, wird das Textverständnis erhöht.

Es gibt mehrere Hypothesen über Lesekompetenz (vgl. Lutjeharms 2006): die Interdependenzhypothese besagt, dass jemand, der in der Muttersprache gut lesen kann, auch in der Fremdsprache gut lesen können wird, hier gebe es eine gegenseitige Abhängigkeit. Die Schwellenhypothese wiederum behauptet, je besser das Niveau in der Fremdsprache ist, desto besser könne man lesen. Während ich mit letzterer Hypothese vollkommen mitgehen kann (wir haben ja bereits erfahren, dass sich Vorwissen positiv auf das Leseverständnis auswirkt), bereitet mir die Interdependenzhypothese einige Verständnisprobleme. Denn diese schließt ja im Umkehrschluss irgendwie aus, dass ein Lerner, der in der Muttersprache gut lesen kann, in der Fremdsprache schlecht liest. Und das kommt aus den verschiedenartigsten Gründen bestimmt nicht allzu selten vor. Diese Gründe können in Problemen bei der visuellen Analyse liegen, sodass z.B. ы nicht als eigener Buchstabe oder ть nicht als Infinitivmarker bzw. als zu palatalisierendes т erkannt wird. Oder es hapert an der phonologischen Rekodierung: bei молоко wird beispielsweise kein Akanje gesprochen, das и bei шить wird nicht als ы und Doppelkonsonanten, wie das н in Анна, werden nicht lang genug realisiert. Auch ist die Ausprägung der Lesekompetenz ganz stark von der Fähigkeit zum Erfassen von Wortbedeutungen bzw. zur Worterkennung abhängig. Der Lerner sollte also in der Lage sein, zu erkennen, dass es sich bei «снг» um das Wort «снег» handelt, hierzu ist natürlich wieder Wortschatzwissen notwendig. Nicht minder ins Gewicht fällt die Satz- und Textanalyse, wobei über Regelkenntnisse grammatische Beziehungen erkannt werden können und so die Möglichkeit zum Inferieren, dem intelligenten Raten, besteht. Um die erforderlichen Kenntnisse zu erlangen, ist natürlich Lernen notwendig. Ohne dieses nützen auch die besten Lesekompetenzen in der Muttersprache nichts.

Die Fertigkeit „Leseverstehen“ kann mit verschiedenen Lehrtechniken eingeübt werden. Unter Lehrtechnik ist hierbei „ein mehrschrittiges Lehrverfahren“ zu verstehen, „das ein fest umrissenes Set von Lehrer- und Schülerhandlungen im Hinblick auf klar definierte Ziele darstellt“ (Siebold 2004: 26). So ist die Technik „Lesegemurmel – buzz reading“ als Warming-up-Aktivität geeignet und hat lautes Lesen und das Üben der Aussprache zum Ziel: hier lesen die Schüler bereits eingeführte Texte halblaut vor sich hin. Bei der Technik „Lesen-Aufschauen-Sprechen – read and look up“ hingegen lesen die Schüler den Text erst still und wiederholen ihn dann bei verdecktem Buch. Hier wird also erst subvokalisiert, dabei das Gedächtnis geschult, und dann erst wiedergegeben. Ziel ist hier nicht nur die Schulung des reproduzierenden Sprechens, sondern auch das Memorisieren, Festigung des Textes und flüssiges Lesen. Neben diesen Techniken, die die Fertigkeit Lesen schulen sollen, gibt es viele Übungen, zum Beispiel zum Leseverstehen: Ist diese Behauptung falsch oder wahr oder steht sie gar nicht im Text? Oder Lückentexte, in denen textrelevante Informationen eingesetzt werden müssen. Man kann den Text aber auch zerschneiden und ihn von den Lernern wieder zusammenfügen lassen. Die Möglichkeiten scheinen hier schier unendlich. Wichtig aber ist vor allem ein abwechslungsreicher Einsatz all jener Methoden, damit der Grundbaustein zur Erlangung aller anderer Ziele erhalten bleibt: Motivation.

5. Fertigkeit Hörverstehen

Neben dem Leseverstehen gehört auch die Fertigkeit Hören zu den rezeptiven Fertigkeiten. Beim Gebrauch der Muttersprache nimmt diese 45% ein und ist damit Spitzenreiter vor allen anderen Teilkompetenzen. Man unterscheidet Hörwahrnehmung, auch phonetisches Hören genannt (hier werden die einzelnen Elemente identifiziert), und Hörverstehen, bei welchem Sinn und Bedeutung des Textes verstanden wird. „Ohne korrekte Hörwahrnehmung kann es kein korrektes Hörverstehen geben“ (Field 1998, zitiert nach Bahns 2006: 131). Und diese Hörwahrnehmung muss geübt werden. Gerade bei deutschen Muttersprachlern, die eine slawische Fremdsprache wie das Russische erlernen wollen. Denn hier begegnen ihnen völlig fremde Laute, die sie zunächst gar nicht wahrnehmen können. Das Ohr muss erst für die vielen verschiedenen Zischlaute oder die feinen Unterschiede zwischen и und ы „aufgeschlossen“ werden. Hier empfehlen sich Übungstechniken wie Diskrimination oder Identifikation. Die Besonderheit beim Hörverstehen ist, dass die mündliche Vermittlung von Inhalten mittels flüchtigen sprachlichen Zeichen geschieht, die vom Rezipienten in der Regel bei nur einem Hördurchgang korrekt identifiziert werden müssen. Ein ständiges Nachfragen würde sich störend auf den Kommunikationsfluss auswirken und ist auch gar nicht immer möglich, bedenkt man z.B. die Hörsituation im Theater. Durch bereits in Punkt 4 erwähnte Phänomene wie z.B. Auslautentstimmlichung, Reduktion, aber auch regressive Stimmassimilation (die Stimmhaftigkeit eines Konsonanten wird von der Stimmhaftigkeit des Folgekonsonanten bestimmt, z.B.: абсолютно [ɐpsɐ´lʲu‘tnə]), oder die für slawische Sprachen typische Wortbindung (mehrere Wörter ergeben gesprochen das sogenannte „phonetische Wort“, z.B.

как дела?, не за что!) wird das Schwierigkeitspotenzial für Fremdsprachenlerner noch erhöht. Denn dies sind mitnichten Regelverstöße, bewirken aber dennoch, dass man es eben nicht so schreibt, wie man es spricht. Zumindest für das ungeübte Ausländerohr. Für das korrekte Wahrnehmen von gesprochenen Inhalten ist also, wie auch bei den anderen Fertigkeiten, ein gewisses Maß an grammatischem und Wortschatzwissen vonnöten, nur muss dieses hier derart gefestigt und verinnerlicht sein, dass es sehr schnell und ohne Umwege abrufbar ist. Wenn man erst lange überlegen muss, zu welchem Infinitiv die gerade gehörte Präteritumsform gehören könnte, ist der Gesprächspartner längst ein paar Sätze weiter und der inzwischen übermittelte Inhalt ist ungehört verhallt. Für eine gute kommunikative Kompetenz ist also ein gründliches Training der Fertigkeit Hörverstehen unverzichtbar. Dazu kann die Arbeit mit Hörtexten sinnvoll sein. Doch auch hier macht die richtige Technik den Erfolg aus. So sollte zum Beispiel lieber darauf verzichtet werden, dem von Jens Bahns (2006: 128) als „Todsünde“ bezeichneten „Vollständigkeitswahn“ in Form von reinen comprehension questions nachzukommen, d. h. die Schüler während des Hörens komplexe Verständnisfragen beantworten zu lassen. Nicht nur, dass der Lerner während des Beantwortens einer Frage vom Hören abgelenkt wird und so für eine Weile den weiteren Text nicht verfolgen kann, diese Verständnisfragen sprechen zudem auch mehrere Bereiche an, und zwar neben dem Hörverstehen das Leseverstehen beim Lesen der Aufgabenstellung sowie produktive Kompetenz, z.B. Schreibfertigkeit beim schriftlichen Beantworten der Frage. Dies setzt ein dermaßen hohes Maß an Multi-Tasking-Fähigkeit voraus, das selbst einen Erwachsenen ins Schwitzen bringen würde. Für einen Schüler ist das geradezu unmöglich. Das daraus resultierende mangelhafte Ergebnis lässt aber keinesfalls auf ein mangelhaftes Hörverstehen schließen, sondern ist eher schlicht und ergreifend Indiz für eine schlechte Lehrmethode. Besser wäre es, die Arbeit mit dem Hörtext in 3 Phasen einzuteilen: In der Vorphase werden Hintergrundinformationen zum Thema gegeben, Bilder zum Text besprochen oder allgemeine Aufgaben zum Thema gelöst. Ist man so auf den Text eingestimmt, kann die Hörphase beginnen. Währenddessen können auch Aufgaben gelöst werden. Diese müssen jedoch sehr einfach strukturiert und ohne viel Schreibaufwand zu lösen sein, wie z.B. Lückentexte oder einfache Zuordnungsaufgaben. Vor allem aber müssen sie vorher besprochen, auf Unklarheiten eingegangen werden, denn nicht das Verständnis der Fragen, sondern das des Hörtextes soll im Vordergrund stehen. Wichtig ist auch, dass die Schüler wissen, dass sie nicht alles verstehen müssen, sondern dass der Fokus auf der zu lösenden Problemstellung liegt. So soll der Druck abgebaut werden, alles verstehen zu müssen und so schon am ersten unbekannten Wort zu scheitern, hier liegt nämlich das Aufgeben und „Dichtmachen“ nicht mehr fern. In der Nachphase dann können die Lösungen der Aufgaben verglichen und Probleme besprochen und geklärt werden. Auch der Text kann nun gelesen, eventuell noch auftretende Wortschatzfragen erörtert werden. Das muss aber nicht zwingend erfolgen, die Nachbereitung hängt, wie eigentlich alle Phasen, ganz vom Lernziel ab. Sollten z.B. nur die Wochentage oder die Zahlen herausgehört werden, könnte man auch nun in einer ganz anderen Richtung ohne Auswertung des gesamten Textes verfahren, z.B. indem sich die Schüler nun die während der Hörphase in Ziffern notierten Zahlen gegenseitig diktieren und so das Zahlenschreiben üben. Eventuell kann der Text auch als Anlass zu weiteren Übungen, wie z.B. Partnerdialogen oder auch zu Hausaufgaben, so z.B. einem kleinem Aufsatz zum behandelten Thema, genutzt werden. Ein Hörtext kann also Anlass zu den verschiedensten Übungen werden (produktive wie reproduktive), welche die verschiedensten Fertigkeiten (lesen, hören, schreiben, sprechen) einbinden, alles ist miteinander verknüpft und sollte auch so angesprochen werden. Aber die Schulung des Hörverstehens erfolgt nicht allein durch die Behandlung von Hörtexten. Auch Lieder geben eine hervorragende Gelegenheit, diese Fertigkeit zu üben. Es sollte natürlich auf den altersgerechten Einsatz der Lieder geachtet werden: während z.B. Studenten in der Regel keine Probleme mit Kinderliedern haben, könnten diese bei pubertierenden Jugendlichen auf große Ablehnung stoßen. Desweiteren trainieren auch Spiele wie Bingo, Bankrutschen, Einkaufssimulationen oder einfache Übungen wie Telefonnummern austauschen das Hören. Sie bieten auch noch den Bonus, weil dies ja Gruppenübungen sind, dass produktive Fertigkeiten gleich mit trainiert werden.

6. Fertigkeit Sprechen

Nicht nur das Lesen lässt sich mit dem Hören in einem gemeinsamen Kontext, hier der rezeptiven Ebene, zusammenfassen, auch das Sprechen bildet mit letzterer Fertigkeit eine Einheit, und zwar die der mündlich-auditiven Kompetenzen. Beide haben einige Gemeinsamkeiten. Beides läuft relativ schnell ab: Sprechen ist schneller und weniger individuell als Lesen, denn bei letzterem kann man das Aufnahmetempo selbst bestimmen. Der Hörer ist aber vom Sprechtempo des Redners abhängig, beide Felder sind also stark miteinander verknüpft. Doch nicht nur das Tempo macht das Sprechen aus, auch die Form der Sprache ist anders. Gesprochene Sprache ist einfacher, benutzt mehr Füllwörter und Partikeln als die Schriftsprache. Es gibt Pausen, die Formulierungseinheiten sind kürzer gestaltet und parataktisch verbunden („и, а, вот, это самое...“). Die kommunikative Kompetenz kann also, aufgrund der im Gegensatz zur Schriftsprache relativen Einfachheit der mündlichen Verständigung, trotz geringem Wortschatz schon hoch sein, sie muss nur trainiert werden. Der konkreten Übungsgestaltung muss natürlich das Wissen über die verschiedenen Teilgebiete der kommunikativen Kompetenz vorausgehen. Deren gibt es vier: Die grammatische / linguistische Kompetenz legt den Fokus auf die angewandten Sprachstrukturen mit dem Ziel, das linguistische Repertoire entsprechend der Äußerungsabsichten zu erweitern. Die diskursive Kompetenz wird zur Realisierung der individuellen situationsgebundenen Sprecherabsichten im Rahmen von Diskursen benötigt. Um im Rahmen von sozial und kulturell geprägten Normen und Konventionen unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten von Äußerungen erfassen und so Missverständnisse vermeiden zu können, ist die soziolinguistische / interkulturelle Kompetenz vonnöten. Strategische Kompetenzen schließlich zielen auf die aktive Mitgestaltung von Kommunikationssituationen ab (vgl. Duxa 2003). Diese Kompetenzen kann man nun mittels unterschiedlicher Übungsformen schulen. Hierzu zählt zum Beispiel das Schließen von einseitigen oder gegenseitigen Informationslücken. Diese können authentisch sein, z.B. beim Kennenlernen in einer neu zusammengestellten Lerngruppe oder beim Erfragen persönlicher Eigenschaften oder einzigartiger Wissensbestände, wie z.B. kurzen Autobiographien oder Hobbies. Solche Situationen können aber auch durch spezielle Aufgabenstellungen künstlich geschaffen werden, z.B. beim Spiel „Wer bin ich?“, in dem bekannte Personen des öffentlichen Lebens erraten werden müssen, oder beim Spiel „Кто как я?“, in dem Schüler mit Gemeinsamkeiten die Plätze tauschen und der Übriggebliebene neue gemeinsame Eigenschaften herausfinden muss. Das zweite Übungsfeld umfasst gemeinsames Lösen von Problemen oder Erarbeiten von Projekten. Auch hier können die zu lösenden Probleme real bestehend oder extra geschaffen sein. Die Schüler müssen die Projekte planen, vorbereiten und durchführen, ihr Lernverhalten reflektieren und ihre Arbeit auswerten, z.B. in Wirbelgruppen. Ein solches Projekt kann z.B. eine Homepage, eine Exkursion oder ein Theaterstück sein. Die Schüler dürfen dabei nicht überfordert werden, je nach Altersgruppe und Selbständigkeitsgrad sollten hierbei entsprechende Hilfestellungen gegeben werden, wie z.B. ein Gerüst beim Theaterstück. Je nach Motivation und Engagement der Schüler kann so ein Theaterprojekt dann z.B. auch in mehreren Durchläufen stattfinden, und von Mal zu Mal können die Gruppen autonomer arbeiten.

Eine weitere Übungsform ist die Vorbereitung, Durchführung, und Auswertung von Simulationen. Hier werden authentische Situationen künstlich geschaffen, sie können auch karikiert werden, um z.B. Konventionen deutlich zu machen. Diese Übung bezieht Intonation, Lautstärke, Mimik, Gestik, Emotionalität und Leiblichkeit der Lerner mit ein und kann so auch sehr viel Spaß machen. Sinnvoll ist es hierbei, Situationen zu simulieren, die den Schülern später auch wirklich mal von Nutzen sein könnten, wie z.B. Szenen im Lebensmittelladen, in der Mensa oder im Restaurant. Hier könnte die Rolle des Kellners zum Beispiel von Schüler zu Schüler wandern, sodass es viele Gäste und wenig Kellner gibt, denn Kellner wird man eher seltener sein als Gast. Dennoch ist es wichtig, auch mal solche Rollen durchzuspielen, denn schließlich muss man die Kellner in einem reellen Restaurant ja auch verstehen, und das fällt bestimmt nicht immer leicht. Man könnte z.B. auch im Rahmen einer virtuellen Stadtführung Wegbeschreibungen üben. Das wäre z.B. sehr sinnvoll, wenn etwa ein Schüleraustausch kurz bevor steht. Je lebensnaher solche Simulationen sind, desto interessanter sind sie auch.

Interaktive Übungen funktionieren immer nach dem Gegenseitigkeitsprinzip, denn jeder Partner muss sich einbringen, damit eine fruchtbare Interaktion zustande kommt. Ein gutes Beispiel dafür ist die Arbeit in Tandems. Die Lerner arbeiten in Zweiergruppen und konstruieren anhand eines vorgegebenen Gerüsts (den Tandembögen) kürzere oder längere Dialoge. Der Umgang mit den Tandembögen sollte beim ersten Mal deutlich und ausführlich, vielleicht anhand eines Beispiels auf Folie, erklärt werden. Der Stoff sollte gleichmäßig auf den Bögen verteilt sein, die Schüler sollten in etwa gleichviel zu tun, z.B. zu lesen haben. Der Vorteil ist, dass alle Schüler gleichzeitig und doch in ihrem individuellen Tempo üben können. Ist eine Gruppe vorzeitig fertig, übt sie einfach mit neuen Bögen weiter. So kann Unter- wie auch Überforderung vermieden werden. Voraussetzung für eine solche Übung ist freilich, dass die benötigten grammatischen Regeln bekannt und die Lexik nicht zu schwierig ist. Das Ziel ist, dass die Schüler gegenseitig auf ihre Fehler achten sich selbst korrigieren. Das benötigt natürlich eine gute Anleitung, damit sich die Lerner gegenseitig Hilfestellung geben können. In Weiterarbeit könnten die Schüler selbst Tandembögen nach dem Muster der Vorlage erstellen und ähnliche Dialoge führen.

Welche Übungsart auch gewählt wird, die Aufgabenstellungen müssen auf jeden Fall hohe Anreize zur Kommunikation geben. Der Lehrer muss kommunizieren lassen, d.h., er muss die Einstellung haben, dass Schüler viel kommunizieren dürfen, wollen, sollen, und dass sie viel zu erzählen haben. Wenn der Fokus auf Verständigung liegt, muss die Lehrkraft in solchen freien Sprechphasen auch sehr fehlertolerant sein.

7. Fertigkeit Schreiben

Obwohl die Fertigkeiten Sprechen und Schreiben beide als produktive Fertigkeiten zusammengefasst werden können, unterscheiden sie sich in einigen Punkten deutlich voneinander. Hilfsmittel wie Mimik und Gestik, aber auch der gemeinsame zeitliche / räumliche Bezugsrahmen von Sprecher und Hörer fehlen. Zudem wird teilweise andere Lexik, andere Syntax und ein anderes, meist formelleres Register verwendet. In einigen Sprachen nehmen gerade diese Punkte eklatante Ausmaße an. Der Tschechische Schreiber muss aufgrund der im tschechischen Sprachraum vorherrschenden Diglosie beispielsweise ein ganz anderes Register öffnen wie zum Sprechen. Lerner der russischen Sprache haben es da nicht ganz so schwer, hier ähneln die Unterschiede zwischen gesprochener und Schriftsprache dem Deutschen, abgesehen vom мат , der für Nichtmuttersprachler jedoch nur als rezeptives Wissen zu empfehlen ist. Im Unterschied zur mündlichen Kommunikation fehlt beim Text die Rückfragemöglichkeit, d.h. er muss aus sich selbst heraus verstehbar sein. Desweiteren bedeutet mündliche Kompetenz noch lange keine schriftliche Kompetenz, letztere muss eigens geübt werden, sprich: der Mensch muss das Schreiben erst erlernen. Denn Schreiben geht weit über die bloße motorische Handbewegung hinaus, es ist eine komplexe mentale Aktivität, welche sich aus den Teilaktivitäten Planen, Formulieren und Überarbeiten zusammensetzt (vgl. Eßer 2003). Diese Teilaktivitäten bedingen und beeinflussen sich gegenseitig. Der Schreibprozess variiert in Abhängigkeit von Textsorte, Textlänge, Schreiberfahrung und persönlichem Schreibstil, er funktioniert anders als das Sprechen, weil Mimik, Gestik etc. durch Formulierungen ausgeglichen werden müssen. Zudem muss der Fremdsprachenlerner mit Schwierigkeiten klarkommen, die ein Muttersprachler nicht oder in nur begrenzterem Maße bewältigen muss. Zu allgemeinen Schreibproblemen wie Planungs-, Gliederungs- und Inhaltsfragen kommen nämlich noch orthographische, grammatische, textpragmatische und Wortschatzprobleme, welche den inhaltlichen Planungsprozess ständig unterbrechen. Ein textpragmatisches Problem wäre z.B. die Frage, welche Anrede in einem russischen Geschäftsbrief erforderlich ist. Insgesamt verläuft der fremdsprachliche Schreibprozess also langsamer, mühsamer, nicht so automatisiert, es fehlt an Routineformeln, Textbausteinen und Textsortenwissen. An diesen Punkten sollte beim Üben des fremdsprachlichen Schreibens angesetzt werden. Denn neben seinen generellen Vorzügen als Gedächtnisstütze sowie Lern- und Erkenntnishilfe besitzt das Schreiben eine spracherwerbsfördernde Funktion. Es zwingt zu längerer und intensiverer Reflexion über Inhalte und Darstellungsweisen, führt so zu stärkerer Durchdringung, Umwälzung und Festigung eigener Kenntnisse und stellt damit eine gute Vorbereitung zum Sprechen dar, weil das Thema schon einmal durchdacht wurde.

Zur kontinuierlichen Optimierung der Fertigkeit Schreiben sind Übungen also unerlässlich. Diese können nach bestimmten Kriterien klassifiziert werden und unterliegen einer Progression. Vom Grad der produktiven Eigenleistung her gesehen gibt es reproduktive (Diktate, Lückentexte, geringster Grad der Progression), reproduktiv-produktive (Ergänzen, Verkürzen, Modifizieren fehlender Satz- oder Textteile) und produktive Übungen (selbständiges Erstellen von Texten, höchster Grad der Progression).

Aus der Prozessperspektive betrachtet existieren schreibvorbereitende, textproduzierende und textrevidierende Übungen, wieder ist die Progression klar erkennbar. Als schreibvorbereitende Übung wäre es beispielsweise denkbar, gemeinsam Wortketten oder Cluster zu einem Thema zu entwerfen. Ein Cluster mit dem Schwerpunkt окружающая среда könnte z.B. folgende Begriffe beinhalten, welche natürlich von den Schülern genannt werden: воздух , река , дерево , деревня , пуща , лес , город . Eine textproduzierende Übung könnte etwa folgende Aufgabenstellung haben: Erstelle einen Text aus folgenden Elementen: a) Akteur: мальчик , b) Ort: лес , c) Tätigkeit: бегать , d) Gegenstand: деньги . Man kann auch einen Perspektivwechsel verlangen: Schreibe « курочка ряба » aus Perspektive des Huhns! Natürlich ist auch eine freie Themenwahl denkbar: Schreibe einen Artikel für die Schülerzeitung über ein Thema, welches Dich besonders interessiert! Man sollte jedoch bedenken, dass der Schwierigkeitsgrad proportional zur Offenheit der Aufgabenstellung sowie zum Fehlen von Hilfsmitteln wie Wortgerüsten oder Formulierungshilfen wächst.

Ausgehend von Lernziel und Schreibprodukt lassen sich Schreibübungen in funktional und kreativ unterteilen, wobei beide sehr anspruchsvoll sind. Funktionale Schreibübungen trainieren das Erstellen von Gebrauchstextsorten und erfordern eine entsprechende Textsortenkompetenz, während es bei kreativen Schreibübungen eher darauf ankommt, sich schriftlich kreativ ausdrücken zu können, wofür wiederum ein breites Wortschatz-, Grammatik-, und teils auch Umgangssprachewissen vonnöten ist. Aber natürlich kann man auch schon als Fremdsprachenanfänger kreative Schreibaufgaben meistern, es kommt immer auf die Komplexität der Aufgabenstellung an. Themen wie «мой любимый друг» oder «мои каникулы» sind Klassiker für Russisch-Beginner, weil sie auch schon mit A1/A2-Wortschatzwissen zu bewältigen sind, logischerweise in entsprechend begrenztem Umfang. Auch eine Problemstellung mit grammatischem Fokus ist möglich: das Thema «Если бы я был миллионер» zielt vor allem auf den Gebrauch des Konjunktivs ab, ein Rezept zu schreiben, würde den Imperativ trainieren. Mit höheren Jahrgangsstufen kann man auch üben, Motivationsschreiben z.B. für ein Praktikum oder ein soziales Jahr im Zielsprachenland zu verfassen. Im Rahmen funktionaler Schreibübungen könnte man z.B. offizielle oder private Briefe wie etwa Gratulationen, Danksagungen, Einladungen oder Emails verfassen lassen. Dazu gehören auch rein formelle Aspekte, wie etwa die Beschriftung eines Briefumschlages, welche sich ja von europäischen Gepflogenheiten unterscheidet. Auch das Entwerfen anderer Gebrauchstextsorten wie Lebenslauf, Resümee, Selbstvorstellung oder das Ausfüllen von Formularen ist dem funktionalen Übungstyp zuzuordnen.

Ein weiteres, gern genutztes Mittel aus dem Bereich Schreibübungen ist das Diktat. Hier gehen die Meinungen auseinander. Während Gegner die Unproduktivität des Diktats kritisieren, argumentieren Befürworter damit, dass das Hörverstehen geübt wird. Das ist sehr wichtig, denn Schwierigkeiten beim Hören können unweigerlich Rechtschreibfehler nach sich ziehen: bei deutschen Lernern betrifft das oft fehlende oder falsch gesetzte Weichheitszeichen, Verwechslungen zwischen stimmlosen und stimmhaften Konsonanten oder zwischen dem ы –Laut und dem и –Laut. Diktate können also über Hörverstehensschulung die Rechtschreibung positiv beeinflussen. Außerdem können Diktatvariationen weitere positive Auswirkungen haben, ein Laufdiktat trainiert beispielsweise zusätzlich noch das Gedächtnis.

Wichtig ist hierbei natürlich, wie bei allen Schreibaufgaben, ein nützliches Feedback. Korrekturen sollen dabei aber immer als Hilfestellung zur eigenen Fehlerbereinigung und eher so wenig wie möglich als Sanktion fungieren. Fehler sollten also nicht nur als reine Normverstöße gekennzeichnet, sondern auch mit Lösungsansätzen versehen werden. Aber das reicht längst nicht aus, denn Fehlerkorrektur allein hat wenig Einfluss darauf, wie gut später geschrieben wird. Die meisten Lerner, vor allem gute Schüler, lesen zwar die Korrekturen und Kommentare, fast niemand macht aber etwas damit. Da Schüler besser schreiben, je mehr sie schreiben, sollten sie anhand der Korrektur Revisionen schreiben, welche der Lehrer auch einfordert. Hierbei können bis zu drei Fassungen möglich sein. Vor allem bei Aufsätzen sollte sich das Feedback der ersten Fassung auf inhaltliche, das der zweiten Fassung dann auf inhaltliche und sprachliche Vorschläge konzentrieren, wobei nicht in blinde Korrekturwut verfallen und alles Falsche markiert werden sollte. Meist ist es sinnvoll, eher weniger zu korrigieren, damit das Korrigierte auch eingebaut werden kann. Die Anzahl der angestrichenen Fehler hängt natürlich auch vom Niveau der Schüler ab sowie davon, um welche Fassung es sich handelt. Besonders wichtig ist auch, dass geglückte Schreibprodukte positiv evaluiert werden, dies stellt ein wichtiges Moment der Motivation dar. Und motivierte Schüler sind dann auch kritischem Feedback gegenüber aufgeschlossener.

8. Wortschatz- und Bedeutungsvermittlung

Um zu erfahren, wie Wortschatz vermittelt werden sollte, muss zuerst untersucht werden, auf welche Art und Weise das menschliche Gehirn diesen speichert. Für das Erzielen maximaler Erfolge bei der Wortschatzvermittlung müssen sich die didaktischen Methoden an dieser Disposition orientieren. Hierbei kommt man an dem Begriff des mentalen Lexikons (vgl. De Florio-Hansen 2006) nicht vorbei. Dies ist der Teil des Langzeitgedächtnisses, in welchem der Wortschatz und seine bildhaften Entsprechungen abgespeichert sind, wobei man sich das nicht wie in einem normalen Lexikon als klar strukturierte Liste mit klaren Zuordnungen vorstellen darf, sondern eher als assoziativ verknüpftes Netz wie in einer mind map. Die Abspeicherung erfolgt auf verschiedenen Ebenen, z.B. auf der semantischen, der orthographischen, der phonetisch-phonologischen oder der Stilebene. Auch nach grammatischen Kategorien erfolgt die Abspeicherung, beim Substantiv z.B. nach Genus und Numerus, beim Verb sind dies etwa Aspekt, Konjugationsklasse etc. Oft werden auch Kollokationen, also sehr häufig frequente Kombinationen auf syntaktischer oder semantischer Basis, oder Paare wie Synonyme oder Antonyme abgespeichert. So wird auf vielfältige Art und Weise Wortschatzwissen aufgebaut. Das kann sich u.a. in artikulatorischem Wissen äußern, welches wie ein Monitor wirkt: wir merken, wenn wir uns versprechen. Wissen kann allgemein in deklaratives (wissen, dass/ was …) und prozedurales Wissen (wissen, wie …) unterteilt werden. Dies betrifft vor allem grammatische Zusammenhänge (s.o.), denn wir haben auch eine Grammatik im Kopf, die mit dem mentalen Lexikon interagiert. Bei Muttersprachlern ist diese Grammatik hoch automatisiert, also prozedurales, aber selten umfassend deklaratives Wissen. Deswegen können Muttersprachler oft sagen, wie etwas zu sein hat, aber nicht, warum.

Im mentalen Lexikon ist sowohl aktiver als auch passiver Wortschatz abgespeichert, wobei der passive größer ist, aber auch nur zum Verständnis abgerufen werden kann, nicht zur Produktion. Bei Nicht-Muttersprachlern wird es diese Relation immer geben, durch geschickte Vokabellernstrategien kann man sie aber günstig beeinflussen, d.h. den aktiven und passiven Wortschatz stetig erweitern sowie durch intensive Beschäftigung mit der Fremdsprache möglichst viel passiven Wortschatz „auf die aktive Seite ziehen“. Während einige Wörter vom Lerner selbst erschlossen werden können, weil es sich etwa um Internationalismen oder Ableitungen handelt, was sehr vorteilhaft ist, denn selbst erschlossene Wörter kann man sich besser merken, muss beim Großteil des neu zu erlernenden Vokabulars auf andere Strategien zurückgegriffen werden. Reines Nachschlagen in zweisprachigen Wörterbüchern ist hier wenig von Nutzen, denn reine Übersetzungslisten verschwinden schnell wieder aus dem mentalen Lexikon. Wenn ein selbständiges Erschließen nicht möglich ist, ist eine Erklärung durch den Lehrer oder durch Mitschüler wesentlich sinnvoller, denn dadurch werden die neuen Vokabeln in bereits bestehende Assoziagramme eingefügt. Wenn der Mitschüler erklärt, vertieft sich dadurch auch nochmal sein Wissen, dies kann also als gleichzeitige Förderung verschiedener Niveaustufen angesehen werden. Bei der Erklärung sollte beachtet werden, sie möglichst anschaulich, aber nicht zu ausufernd zu gestalten und keine neuen Vokabeln mit einzubringen. Desweiteren ist es sinnvoll, sich holistischer, also ganzheitlicher Semantisierungsverfahren zu bedienen. Hier werden die weiter oben erlangten Kenntnisse über die Funktionsweise der Abspeicherung neuen Wortschatzes umgesetzt. Wenn wir nun z.B. wissen, dass die dauerhafte Anlegung eines „Lexikoneintrages“ durch Bildung von Synonymen begünstigt wird, sollten wir so auch bei der Wortschatzvermittlung bzw. Erklärung unbekannter Begriffe vorgehen. Das Wort карактерный könnte so vielleicht mit dem schon bekannten oder durch Ableitung leichter erschließbaren типичный in Verbindung gebracht, независимость mit свобода verknüpft werden. Auch das Verwenden von Antonymen ist möglich: длинный – короткий . Weitere Optionen sind das Einbetten des neuen Wortes in einen Kontext, Nennung von Beispielen oder Umschreibung / Paraphrasieren. So kann etwa das Wort посуда mit „ если я хочу есть , тогда мне нужно посуда “ kontextualisiert oder mit „ посуда = тарелка , чашка , стакан “ beispielhaft erläutert werden. Beim Umschreiben bzw. Paraphrasieren greift man nach Möglichkeit auf komische Geschichten oder witzige, emotionale oder lautliche Assoziationen zurück, wie z.B. каникулы à Karnickel. Das hat zwar bedeutungsmäßig nichts miteinander zu tun, prägt sich aber wegen des humoristischen Kontextes leichter ein. Ähnlich verhält es sich mit false friends, die sich gerade durch die Eigenschaft, dass die Wortbeziehung nicht adäquat ist, gut merken lassen, wie etwa конкурс und Konkurs. Eine gute Unterstützung bei der Semantisierung sind nonverbale Verfahren, die sich Mimik, Gestik und Akustik bedienen. So lässt sich das Wort подушка (Kopfkissen) gut mit zwei gefalteten, ans Ohr gelegten Händen sowie der pantomimischen Umrissdarstellung eines Kissens symbolisieren. Es lässt sich aber auch in seine Bestandteile под (unter) und ушки (Öhrchen) auseinandernehmen und so etymologisch herleiten. Sind ein oder mehrere Wortbestandteile schon bekannt, erhöht sich so die Chance der Speicherung des neuen Wortes ungemein, da es einfach in die bestehenden Assoziagramme von под und ушки eingefügt werden kann.

Ein neues Wort prägt sich aber leider nicht durch einmaliges Nennen und Erklären ein, eine Erklärung nach oben genannten Verfahren ist eine gute Unterstützung, aber kein Wundermittel. Neue Vokabeln müssen gelernt werden. Dazu genügt es nicht, „bis morgen Vokabeln lernen!“ als Hausaufgabe zu stellen. Sinnvoller ist es, bestimmte Aufgaben dazu zu geben, wie etwa Sätze dazu schreiben zu lassen o. ä. Desweiteren müssen den Schülern Vokabellernstrategien vorgestellt werden, damit diese sie benutzen können. Hier gibt es nicht die eine, universelle Strategie, die Lerner sollen unterschiedliche, auch komplexe Methoden anwenden können. Diese Methoden bauen auf die Funktionsweise des mentalen Lexikons auf und sind daher auch den holistischen Semantisierungsverfahren ähnlich. So sollten die Schüler neue Wörter im Kontext, als Kollokationen, in Synonym- oder Antonymbeziehungen o.ä. lernen. Eine komplexe Möglichkeit wäre z.B., nach dem Inferieren das fremde Wort im Wörterbuch nachzuschlagen, interessante Kollokationen herauszuschreiben, sich diese öfters anzuschauen, bewusst zu verwenden, z.B. im Gespräch mit Muttersprachlern, und sich Feedback geben zu lassen. Empfehlenswert ist auch die Arbeit mit Wortschatzkarteien, wobei hier nicht auf fertige, von Verlagen erstellte Vokabelkartensysteme zurückgegriffen werden sollte, weil das selbständige Erarbeiten und somit wertvolle kognitive Verknüpfungspunkte fehlen. Die eben genannten Methoden werden dem direkten Lernen zugerechnet. Ein sehr wichtiges Lernziel ist ein großer Wortschatz. Häufige Wörter müssen daher direkt (z.B. die häufigsten 3000 – 5000 Wörter) und indirekt gelernt werden. Um indirekt zu lernen, muss man vor allem sehr viel lesen (viele leichte Texte) und hören, und 95 – 98 % der Wörter eines Textes bereits kennen. Beim ersten Lesen ist indirektes Lernen also wahrscheinlich noch nicht möglich. 15 % der unbekannten Wörter werden gelernt, wenn man ihnen ca. 16mal begegnet. Das muss nicht nur mittels Lesen, sondern kann z.B. auch anhand authentischer Videos erfolgen. Indirektes Lernen passiert auch bei anderweitigen Beschäftigungen mit Texten. Wenn man Lückentexte bearbeitet hat, empfiehlt es sich, diese nach Korrektur nochmal abschreiben zu lassen, um die Lerner für die gemachten Fehler zu sensibilisieren. So begegnen die Schüler noch einmal dem neuen Wortschatz und beschäftigen sich mit ihm, auch wenn dies nicht als willentlich gesteuertes Lernen erfolgt. Generell empfiehlt es sich, mit solchen oder anderen Kognitivierungsmethoden mit bereits korrigierten Schülerarbeiten zu verfahren, weil sich sonst der geringste Teil der Lerner die Korrektur überhaupt anschauen würde.

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Details

Seiten
67
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640785742
ISBN (Buch)
9783640785681
Dateigröße
835 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v162970
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Institut für Slavistik
Note
1,0
Schlagworte
Russisch Unterricht Russischunterricht Fachdidaktk Leseverstehen Hörverstehen Sprechen Schreiben Fertigkeit Wortschatzvermittlung Bedeutungsvermittlung Grammatikvermittlung Aussprachevermittlung Sprachmittlung kommunikativer Unterricht Landeskunde interkulturelle Kompetenz Literaturdidaktik Sozialform Arbeitsform Sozialformen Arbeitsformen Lehrwerke Medieneinsatz Medienkompetenz

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Titel: Fachdidaktische Überlegungen für den Russischunterricht