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Soziale Herkunft und schulische Förderung von Hauptschülern

Hausarbeit (Hauptseminar) 2008 28 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Soziale Herkunft und Bildungsungleichheit
2.1 Ursachen und Mechanismen von Bildungsungleichheit
2.2 Bildungsungleichheit im deutschen Schulsystem

3. Die Hauptschule als Teil des dreigliedrigen Bildungssystem
3.1 Kurzer historischer Abriss zur Entwicklung der Hauptschule
3.2 Ziele, Aufgaben und Formen des Hauptschulbildungsgangs
3.3 Hauptschule als „Restschule“

4. Lösungsansätze
4.1 Schulinterne Maßnahmen
4.2 Schulstrukturelle Änderungen

5. Schlussdiskussion

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Infolge der PISA-Studie von 2000 ist die Debatte um Bildungsungleichheit im deutschen Bildungssystem entfacht. Die Kopplung von sozialer Herkunft an den Kompetenzerwerb ist in Deutschland besonders hoch. Verantwortlich gemacht wird vor allem das deutsche Bildungssystem. Dabei ist das dreigliedrige System und insbesondere die Hauptschule in den Blickpunkt gerückt. So wurde in den Medien oft darüber diskutiert, schulstrukturelle Änderungen durchzuführen und die Hauptschule als 3. Säule im dreigliedrigen System abzuschaffen. Nachdem im März 2006 ein Brandbrief eines Berliner Hauptschul-Kollegiums, in dem es hieß, „dass die Hauptschule am Ende der Sackgasse angekommen“[1] wäre, zu allgemeiner öffentlicher Bestürzung sorgte, geriet die Hauptschule immer mehr in die Kritik. Sie wurde als Restschule bezeichnet und es wurden „Fitnessprogramme“ zur Sanierung der Hauptschule eingeleitet. Doch in welchem Maß ist die Hauptschule an der Benachteiligung von Jugendlichen aus unteren sozialen Schichten beteiligt? Wie kommt es dazu? Welche Rolle spielt die soziale Herkunft bei der schulischen Förderung im deutschen Bildungssystem?

Um diese Fragen näher zu untersuchen, möchte ich in meiner Arbeit zunächst allgemein auf Bildungsungleichheit, ihre Ursachen und Mechanismen, die zu Ungleichheiten führen, eingehen. Ein gesonderter Abschnitt befasst sich mit Bildungsungleichheiten im deutschen Bildungssystem.

Der zweite Abschnitt meiner Arbeit, befasst sich mit dem Hauptschulbildungsgang. Nachdem ich dessen Grundkonzept und die verschiedenen Formen der Hauptschulen und des Hauptschulabschlusses näher beleuchte, möchte ich auf die Probleme der „haupt“sächlichen Schulform des Bildungssystems eingehen.

Im letzten Kapitel werde ich ausgewählte Lösungsansätze darstellen, die sich in schulinterne und schulstrukturelle Maßnahmen diffenrenzieren.

2. Soziale Herkunft und Bildungsungleichheit

2.1 Ursachen und Mechanismen der Bildungsungleichheit

In einer demokratischen Gesellschaft, in der es allen möglich sein soll an ihr teil zu haben und einen Platz in ihr zu finden, kommt der Bildung eine Schlüsselfunktion zu. Durch Bildung soll Chancengleichheit und soziale Gerechtigkeit gewährleistet werden. Bildung soll soziale Ungleichheiten aufheben und jedem das Recht auf das Erlernen von Basisqualifikationen einräumen, um an der Gesellschaft partizipieren zu können.

Nachdem in den 60er Jahren die Debatte über die Bildungsbenachteiligung in Deutschland entfachte, kurz und bündig verdeutlicht in der Formel der ‚katholischen Arbeitertochter vom Lande’[2], stieg im Zuge bildungspolitischer Reformen die Beteiligung an Bildung, vor allem an Gymnasien und Realschulen deutlich an. Diese Bildungsexpansion[3], die auf dem ersten Blick auch eine gewisse Chancengleichheit im Bildungssystem suggerieren sollte, schaffte es jedoch nicht Benachteiligungen, vor allem durch die soziale Herkunft aufzuheben.

„Insgesamt erbrachte die Bildungsexpansion einen Zuwachs an Bildungschancen für alle Sozialgruppen, aber keinen umfassenden Abbau der sozialen Ungleichheit von Bildungschancen.“[4]

Wie lässt es sich nun erklären, dass Bildungsungleichheiten dauerhaft bestehen? Welche Ursachen und Mechanismen führen zu Bildungsungleichheit? Welche Zusammenhänge gibt es zwischen der sozialen Herkunft[5] und der Bildungsbenachteiligung?

Antworten auf diese Fragen finden sich bei Becker und Lauterbach[6], die zunächst auf primäre und sekundäre Effekte der sozialen Herkunft eingehen, die auf Bildungschancen und Bildungserfolg Einfluss nehmen.

So entstehen primäre Effekte durch die unterschiedliche Ausstattung der Kinder aus unterschiedlichen sozialen Schichten mit ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen. Kinder aus höheren Sozialschichten erlangen „infolge der Erziehung, Ausstattung und gezielten Förderung im Elternhaus eher zu Fähigkeiten, die in der Schule vorteilhaft sind.“[7] Somit ist die Sozialisation im Elterhaus ausschlaggebend für den Schulerfolg.

Sekundäre Effekte wiederum entstehen durch elterliche Bildungsentscheidungen, die in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Familie variieren. Bedeutend ist hier der Übergang auf andere Bildungsgänge, was sich vor allem am Ende der Grundschulzeit mit weitreichenden Konsequenzen auf die Schullaufbahn der Kinder auswirkt, „da diese stärker als andere Bildungsentscheidungen vom Willen der Eltern abhängt, während bei späteren Wechseln der Schulart oder bei einem vorzeitigen Abgang von der Schule die Schulleistungen und die Motivation des Kindes wichtiger sind.“[8]

Doch woran orientieren sich Eltern bei der Wahl des Bildungsgangs beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe 1? Becker und Lauterbach nennen hier den Statuserhalt bzw. die Verbesserung des Sozialstatus, den jede Familie anstrebt.[9] Daraus lässt sich schließen, dass eine Arbeiterfamilie nicht auf höhere Bildung angewiesen ist um ihren Status zu erhalten, wohingegen Familien aus dem Mittelstand oft eine Verbesserung des Sozialstatus anstreben. Bildungsaspirationen der Eltern sind also durchaus bedeutend beim Übergang vom Primar- in den Sekundarschulbereich.

Bei Bildungsentscheidungen spielt des Weiteren die Kosten-Nutzen-Abwägung eine wichtige Rolle. D.h. es werden nur so lange Investitionen in die Bildung gemacht, solange der erwartete Bildungsnutzen die erwarteten Kosten übersteigt. „Vereinfacht gesagt basieren Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft in den Unterschieden zwischen den

Sozialschichten bei der Abwägung von Vorzügen (Nutzen) und Nachteilen (Kosten) von höherer Bildung.“[10] So kann es für Familien unterer sozialer Schichten vorteilhaft erscheinen, einen kürzeren Bildungsgang einzuschlagen, um schneller eine Erwerbstätigkeit aufzunehmen.

Andererseits scheint der Gymnasialbesuch für obere Sozialgruppen weitestgehend festgeschrieben zu sein.[11] So zeigt sich, dass nicht nur Kosten-Nutzen-Abwägungen die Bildungsentscheidungen beeinflussen, sondern auch die Familienkultur wie Ditton feststellt. Eltern, die aus einem bildungsnahen Milieu stammen, schicken ihre Kinder eher aufs Gymnasium als Eltern aus einem bildungsfernen Milieu.

Neben der Leistungsorientierung scheint es also noch weitere Kriterien für die Wahl der weiterführenden Schule nach der Grundschulzeit zu geben. Auf Bildungsentscheidungen aus Sicht der Grundschullehrer möchte ich zu einem späteren Zeitpunkt genauer eingehen.

Ungleichheiten können auch auf schulstruktureller Ebene entstehen bzw. verstärkt werden. So können Bildungsentscheidungen durch Strukturvorgaben, z.B. die Anzahl zur Auswahl stehender Bildungsgänge oder formale Zugangskriterien wie Noten oder Altersgrenzen, beeinflusst werden. Eltern erhalten gewisse Entscheidungsspielräume, die sie nutzen können.[12]

Weitaus weitreichendere Konsequenzen für die Schullaufbahn ergeben sich jedoch aus Selektionsvorgängen im Bildungssystem. So ist zum einen der Zeitpunkt der Selektion ausschlaggebend. Zum anderen wirken sich Klassenwiederholungen und schulische Abstiege auf den Bildungserfolg aus.

Ebenso können Bildungsinhalte und die Form der Vermittlung zur Verstärkung sozialer Ungleichheiten beitragen. So stellen Grundmann et al. fest „dass die Passungen zwischen erfahrungsweltlichen und institutionalisierten Bildungsinhalten eine entscheidende Rolle bei der Verfestigung von Bildungsungleichheiten spielen.“[13] Da sich die Institution Schule eher an Werten der mittleren und oberen Schichten orientiert, fällt es Kindern aus Arbeiterfamilien schwerer sich in die vorgegebenen Regeln und Inhalte hinein zu versetzen. Daraus können Schulverweigerung und Lernunlust hervorgehen.

Infolge der primären Effekte, also der unterschiedlichen Voraussetzungen der Kinder, die bereits beim Schuleintritt vorhanden sind, kommt der Schule eine kompensatorische Funktion zu. Sie soll Ungleichheiten ausgleichen, Schwächen erkennen und gezielt fördern. Diese entstehen neben der außerschulischen Vorbildung, auch durch unterschiedliche Lernmotivationen und habitualisierte Lerngewohnheiten, die je nach sozialer Schicht unterschiedlich ausfallen können. So kann es sein, dass in einer Familie der oberen sozialen Schicht, in der beide Eltern das Abitur gemacht haben, mehr Unterstützung bei schulischen Aufgaben gegeben wird. So können auch schulische Misserfolge leichter ausgeglichen werden.

Auf die Rolle der Schule bei der (Re-)Produktion und Verstärkung von Bildungsungleichheiten möchte ich im folgenden Kapitel genauer eingehen. Dabei betrachte ich vor allem das deutsche Bildungssystem.

2.2 Bildungsungleichheit im deutschen Schulsystem

Werden im deutschen Schulsystem Ungleichheiten (re-)produziert bzw. gibt es Faktoren, die, anstatt sie auszugleichen, Ungleichheiten noch verstärken können?

Selektionsprozesse und deren Folgen

Dazu möchte ich zunächst darauf eingehen, dass das deutsche Schulsystem stark selektiv ausgerichtet ist. Deutschland ist das einzige Land, neben Österreich und einigen Kantonen in der Schweiz, in der der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe bereits nach vier Schuljahren erfolgt. Die Schüler werden, gemäß ihren Leistungen, in drei unterschiedlich anspruchsvolle Schulen aufgeteilt, wo sie, ihren Fähigkeiten gerecht, unterrichtet und zu einem Schulabschluss geführt werden. Die individuelle Förderung in homogenen Leistungsgruppen steht hier an erster Stelle. Soweit die Theorie.

Welche Formen der Selektion gibt es im deutschen Schulsystem und was sind die Folgen einer in dem Maßen offen praktizierten und allgemein akzeptierten Selektion?

Das Aussortieren leistungsschwacher Kinder beginnt bereits zu Beginn der Schullaufbahn, indem diese vom Schuleintritt zurückgestellt werden und noch ein Jahr die Vorschule besuchen müssen, bevor sie dem Leistungsstandard, der in der 1. Klasse der Grundschule verlangt wird, gerecht werden. Während der Grundschulzeit wird weiter „ausgesiebt“. Zum einen durch das Wiederholen von Schulklassen, was jedoch in der Grundschule eher selten vorkommt[14], zum anderen durch die Überweisung auf eine Sonderschule. Am Ende der Primarstufe, in Deutschland bereits im Alter von 10 Jahren, geschieht die folgenschwerste Selektion, nämlich die nach drei Schulformen, in welche die Schüler „einsortiert“ werden. Nun ist es zwar theoretisch möglich die Schulform auch während der Sekundarstufe zu wechseln. Dies geschieht jedoch eher von einem anspruchsvolleren Schultyp zu einem Schultyp mit niedrigeren Ansprüchen.[15]

Ein gängiges Mittel zum Aussortieren leistungsschwacher Schüler während der Sekundarstufe ist das Sitzenbleiben.

In Tabelle 1 werden die Schulkarrieren der deutschen Schüler aufgeführt.

Tabelle 1: Schulkarrieren von 15-Jährigen in Deutschland.

Quelle: Schümer 2004, S. 76.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier lässt sich erkennen, dass knapp ein Viertel aller Schüler bereits ein Schuljahr wiederholen mussten.

Was sind nun die Folgen dieser Selektion?

Durch die Selektionsprozesse kommt es bei den Schülern zu Misserfolgserlebnissen.

Wie in der Tabelle abzulesen ist, haben in Deutschland fast 40 % aller Schüler bereits einen Misserfolg in ihrer bisherigen Schullaufbahn erlebt. D.h. sie wurden entweder zurückgestellt, mussten eine Klasse wiederholen oder wurden auf die Sonderschule überwiesen.

Diese Enttäuschungen haben eine Schwächung der Selbsteinschätzung und damit auch ein negatives Selbstwertgefühl zur Folge. Durch die Schlechte Einschätzung der Lehrer, die durchaus nicht immer objektiv zu nennen ist, in Form von Noten und Zeugnissen, wird der Abstieg in eine andere Schule oder das Wiederholen einer Klassenstufe gerechtfertigt. Primäre Ungleichheiten, verursacht durch die soziale Herkunft werden hier außer Acht gelassen. So kommt es zu einer doppelten Benachteiligung durch die soziale Herkunft und die Schulorganisation. Zwar wird immer wieder betont, dass jeder im deutschen Schulsystem durch gute Leistungen und fleißiges Lernen einen guten Bildungsabschluss erreichen kann, jedoch werden unter diesem „Deckmantel der Chancengleichheit“[16] Ungleichheiten verstärkt und „die Verantwortung des Systems durch den Verweis auf die formal gegebene Gleichheit geleugnet und an die Betroffenen zurückgegeben.“[17]

[...]


[1] Öffentlicher Brief des Lehrerkollegiums einer Berliner Hauptschule, zit. in Rösner 2007, S.17.

[2] Peisert 1967, Zit. In Vester 2005, S.43.

[3] Ausführlicher dazu in Kapitel 3.

[4] Becker/Lauterbach 2004, S. 10.

[5] Soziale Herkunft verstehe ich als das soziale, ökonomische und kulturelle Kapital einer Familie. D.h. also nicht nur die finaziellen Mittel, die ihr zur Verfügung stehen, sondern u.a. auch soziale Netzwerke und der Bildungsstand der Eltern.

[6] Ebd. S. 11 ff (nach Boudon 1974)

[7] Ebd. S.12.

[8] Ebd. S.13

[9] Ebd. S.14

[10] Becker/Lauterbach 2005, S. 15.

[11] Ditton 1992 S. 205f

[12] Näheres dazu bei Hillmert 2005, S. 89

[13] Grundmann/ Bittlingmayer /Dravenau/Groh-Samberg 2005, S. 63. Näheres dazu in Kapitel 1.2.

[14] Die Quote liegt hier bei ungefähr 2-3%, vgl. Tillmann 2007, S.27.

[15] Die Abschulung vom Gymnasium auf die Realschule ist eher der Fall als der Aufstieg von der Realschule auf ein Gymnasium, vgl. vbw-Vereinigung der bayrischen Wirtschaft e.V. 2007, S. 52f.

[16] Ditton 2004, S. 252.

[17] Ebd. S.252.

Details

Seiten
28
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640780228
ISBN (Buch)
9783640780754
Dateigröße
579 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v163488
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
1,7
Schlagworte
Hauptschule Bildungsungleichheit PISA-Studie

Autor

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