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Theater als Chance für die Soziale Arbeit

Das Schauspiel in Werkstätten für Menschen mit geistiger Behinderung zwischen Kunst, Pädagogik und kultureller Gleichberechtigung

Diplomarbeit 2004 114 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

INHALT

Summary

1. Einleitung

2. Chance Theater!

3. System(theoret)ische Grundlegung
3.1. Der system(theoret)ische Ansatz und seine Grundthesen
3.2. Brauchbarmachung des systemischen Paradigmas
3.3. Rolle der SozialarbeiterInnen

4. Kunst
4.1. Eine allgemeingültige theoretische Definition von Kunst?
4.2. Zwei Kunstauffassungen und deren ausgrenzende Wirkung
4.3. Darstellende Kunst: Das Theater
4.4. Die Kunst nicht behindern
4.5. Kunstverständnisse von „Ramba Zamba“ und „Thikwa“

5. Pädagogik
5.1. Pädagogik, Theater und geistige Behinderung
5.2. Begriff und Definition von Pädagogik
5.3. Ästhetische Erziehung
5.4. Theaterpädagogik
5.5.Problembereiche des Empowerment-Ansatzes
5.6. Entpädagogisierung des Theaters durch Empowerment

6. Kulturelle Ungleichberechtigung
6.1. Begriff und Definition von kultureller Ungleichberechtigung
6.2. Menschen - mit und ohne geistige Behinderung
6.2.1. Definition und Begriff der geistigen Behinderung
6.2.2. Westliche Kultur und geistige Behinderung
6.3. Behindertenkultur und Behindertenkunst
6.4. Kulturpädagogik für kulturelle Gleichberechtigung

7. Kulturpädagogik durch Theater
7.1. Wirkung auf das psychisch-physische System
7.2. Wirkung des Theaters auf das Interaktionssystem
7.3. Wirkung des Theaters auf das Gesellschaftssystem
7.4. Anforderungen an eine Qualifikation
7.5. Kritische Diskussion

8. Institutionalisierte theaterpädagogische Praxis
8.1. Überblick über die Praxislandschaft
8.2 Vier Theater und ihre Ansätze
8.2.1. Theatergruppe der Tagesbildungsstätte/ Augustinum (München)
8.2.2. Theater Ramba Zamba (Berlin)
8.2.3. Theater Klabauter (Hamburg)
8.2.4. Theater Thikwa (Berlin)
8.2.5 Diskussion zu den Ansätzen der Einrichtungen
8.3. Modell der Werkstatt für behinderte Menschen
8.3.1. Begriff und Aufgabe der Werkstatt für behinderte Menschen
8.3.2. Exkludierung durch Vermarktung des Produktionsfaktors Mensch
8.3.3. Kritik an herkömmlichen Werkstätten für behinderte Menschen
8.4. Vorüberlegungen einer Konzeption des Schauspiels in Werkstätten von Menschen mit geistiger Behinderung

9. Schluss
9.1. Diskussion und Reichweite der Arbeit
9.2. Pessimistischer Ausblick
9.3. Optimistisches Fazit

Quellen

Literatur

Sonstige Literatur

Internetquellen

Abbildungen

Anhang

Sonnenuhr e.V. und Theater Ramba Zamba

Theater Klabauter

Theater Thikwà

Summary

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit kultureller Ungleichberechtigung von Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung. Ungleichberechtigung durch eine Kultur der Stigmatisierung von Menschen als „geistig behindert“, durch Verwährung der Partizipation an Kultur. Soziale Arbeit wird als Profession mit inneren Widersprüchen dargestellt, welche bezüglich der kulturellen Ungleichberechtigung Erklärungswissen zur Hand gibt, als auch nach Lösungsmöglichkeiten sucht. Dies wird anhand einer systemtheoretischen Basislegung, auf dessen Grundlage Anschlusstheorien entwickelt werden, deutlich. Als ein möglicher Lösungsversuch wird die Praxis der Theaterpädagogik dargestellt und sich ihr theoretisch angenähert. Das Theater ist als Kulturbereich Kunst Mitproduzent der Ungleichberechtigung, birgt aber auch Chancen auf dem Weg hin zu mehr Gleichberechtigung.

Einleitend wird das Erkenntnisinteresse, das Warum und Wie der Arbeit dargestellt. Das zweite Kapitel beinhaltet generelle Reflexionen zur Sozialen Arbeit, erste Hinweise auf die Chancen die theatrale Betätigung bereithält und einen Ausblick auf die noch folgenden Ausführungen. Die Grundlegung einer sozialarbeitsbezogenen Systemtheorie als Paradigma der Arbeit wird im dritten Kapitel vorgenommen. In Kapitel vier und fünf werden die beiden integralen Bestandteile von Theater(arbeit) diskutiert: Kunst und Pädagogik. Die These der gesellschaftlichen Produktion von geistiger Behinderung und die daraus entstehende Ausgrenzung von Menschen aus Kulturproduktion und Rezeption, wird in Kapitel sechs „Kulturelle Ungleichberechtigung“ entfaltet. Kapitel sieben antwortet darauf mit der Darstellung der sozialpädagogischen Möglichkeiten des Theaters. Die praktische Ausgestaltung dieser Möglichkeiten werden in Kapitel acht, anhand der Vorstellung von vier Theatereinrichtungen aufgezeigt. Die theoretische Basis, für eine Konzeption des Schausp]iels in einer „Werkstatt für behinderte Menschen“, wird gelegt. Im Schlusskapitel findet Diskussion, Reflexion und Ausblick, des in der Arbeit behandelten Themas Raum.

1. Einleitung

„Wie der Hirbel ins Heim kam, warum er anders ist als andere und ob ihm zu helfen ist.“[1]

Die Geburt der Fragestellung zur vorliegenden Arbeit hat vielerlei Ursprünge. So bildet die langjährige Zusammenarbeit mit sogenannten Menschen mit geistiger Behinderung den Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit ihrem Stigma. Jedoch spätestens Erfahrungen im Ausland mit Menschen mit geistiger Behinderungen haben meinen Blick auf das originär, gesellschaftliche Phänomen der geistigen Behinderung gelenkt. Die konkrete Fragestellung zum Arbeitsfeld der Theaterpädagogik, ist der Aufarbeitung von Fragen aus den praktischen Studiensemestern, welche ich im Theater Thikwa absolviert habe, zuzuschreiben. Die persönliche Affinität zum ästhetischen Ausdruck mag als Antrieb für die Arbeit auch eine Rolle gespielt haben.

Die Arbeit ist durch einen kritischen, soziologischen und systemtheoretischen Denkrahmen untermauert und weist an vielen Stellen dialektische Problembearbeitung auf.

Das Thema der Integration zu behandeln ist nicht, wie dies vielleicht zu vermuten wäre, Ziel der Arbeit. Ihr Inhalt ist die Darstellung und Diskussion über einen Bereich sozialer Realität, in der Soziale Arbeit stattfindet. Gegen Ende der Arbeit werden dabei verstärkt Möglichkeiten aufgezeigt, wie sich Gesellschaft und Mensch mit geistiger Behinderung, aufgrund der Chancen des Theaterspiels einander annähern können. Die konkrete Handlungsebene kann und soll dabei nicht aufgearbeitet werden.

Ethische Annahmen des Autors sind zwangsläufig, obwohl verstärkt im Kapitel der kulturellen Ungleichberechtigung, in allen Ausführungen wiederzufinden. Geprägt wird hier ein humanistisches Menschenbild, im Einzelfall in Anlehnung an die zitierten AutorInnen. Peter Härtling schreibt in seiner bekannten Kindererzählung „Das war der Hirbel“ von einem geistig behinderten Jungen und seinem Leben im Heim. Es werden viele Schattenseiten des Alltags beschrieben, doch immer wieder zeichnet der Autor auch das Bild der Stärken des Jungen. Vielleicht ist es möglich, die LeserInnen durch kurze Zitate aus dem Buch am Anfang der Kapitel, mit den in der Arbeit nur theoretisch postulierten, ästhetischen Mitteln zu erreichen.

2. Chance Theater!

Oder: Von den widersprüchlichen Polen der Sozialen Arbeit hin zur Möglichkeit das Theater als Bühne der Auseinandersetzung zu nutzen.

„Fräulein Müller war ... sehr streng. Fräulein Meier ... versuchte mit den Kindern zu reden. Die Kinder riefen beide Müller-Maier. Das war einfacher, und eine von beiden war immer zur Stelle.“[2]

Die Geschichte der Sozialen Arbeit ist so alt wie die Menschheit selbst. Es lässt sich anthropologisch erklären, dass das Gemeinschaftswesen Mensch schon immer Empfänger und Geber von sozialer Hilfestellung war und ist[3]. Der lange Weg der Entwicklung hin zu einer organisierten Form der Hilfe[4], bewegt sich zwischen verschiedenen basalen Widersprüchen.

Zum einen hat sich gesellschaftshistorisch die Art der Hilfe verändert. Die primäre Hilfe hat sich um eine zweite Hilfeform erweitert: Die organisierte, sekundäre Hilfe. Die Barmherzigkeit, das Almosen und die Nächstenliebe steht also der geplanten und institutionalisierten Hilfeleistung in der westlichen Industriegesellschaft gegenüber. Dies kann man auch bei Luhmann wiederfinden, welcher mit dem anschließend zitierten Beitrag die Initialzündung für die Brauchbarmachung der Systemtheorie für die Soziale Arbeit gibt[5]. Er spricht von „Zweckprogrammierung“ der Hilfe, welche dem Menschen näher käme und dem gegenüber die konditional programmierte Hilfe[6], welche in einer marktwirtschaftlich organisierten Gesellschaft funktionaler ist. Er ordnet diese beiden Organisationsformen der Hilfe verschiedenen Gesellschaftssystemen zu, dem Archaischen und dem Modernen[7]. Doch schließt das Vorhandensein eines ausdifferenzierten sekundären Hilfesystems nicht aus, das nach wie vor basale, soziale Stützen zum Beispiel die der Familie existieren[8]. Aber die von Beck geprägte Individualisierungsdebatte und die, unter anderem von Systemtheorie inspirierten Gedanken, der Zunahme von Komplexität in unserer modernen Gesellschaft scheint uns die Tendenz der Abnahme der „naturwüchsigen Hilfe“ , wie dies Rauschenbach formuliert, deutlich vor Augen zu führen. Selbiger schließt daraus, dass die zukünftige Aufgabe der Sozialen Arbeit darin bestehen wird diese persönliche Hilfeleistung zu „inszenieren“[9]. Hier macht mir der Autor, wie anzunehmen ist ungewollt, durch seine Begriffswahl, den später von mir angestrebten Versuch einer Verknüpfung der Möglichkeiten des Theaters mit Aufgaben der Sozialen Arbeit, leichter.

Die Entwicklung, der Zusammenführung der beiden „Pole“, ist im bürokratisierten Sozialstaat noch nicht zu erkennen. Von Ämterbürokratie wird gesprochen. Zink meint, dass Organisationen, in welchen Soziale Arbeit heute stattfindet tendenziell „Not bis zur Bürokratiefähigkeit aufbereiten“[10]. Luhmann gibt ihm Recht wenn er sagt, dass nicht jede Notlage organisatorisch zu steuern sei. Öffentlicher Nutzen sozialer Institutionen könne nie die persönliche Hilfe jedes einzelnen ersetzen[11]. Wie kann diese basische Hilfe in einem nicht an Bürokratie erinnernden Umfeld also „inszeniert“ werden? Wie kann der Widerspruch einer, in Rauschenbachs Worten, „marktorientierten, geplanten und verberuflichten Institution naturwüchsige Hilfe“ zu leisten gemildert werden?

Ausweiten lässt sich dieser „Widerspruch“, der sich in der Sozialen Arbeit ergibt in Überlegungen zur Frage der direkten oder der indirekten Hilfe. Im Handbuch „Grundriss der Sozialen Arbeit“ wird von dem Dilemma zwischen Systemerhalt und Systemveränderung gesprochen. Soll die sozialarbeiterische Hilfe das Symptom oder die Ursache der Probleme seiner AdressatInnen fokussieren? Auch Rauschenbach sieht das Dilemma, dass eine Soziale Arbeit welche auf „individualisierte“ Problemlagen tendenziell mit Einzelfallhilfe antworten muss, die sozialpolitische Dimension aus den Augen verliert. Staub-Bernasconi fordert daher dass „...man das Naheliegende tut und zugleich das Fernliegende denkt und im Auge behält“[12].

So hat die moderne Soziale Arbeit erkannt, das professionelles Helfen weder ohne verwaltend organisierte Hilfe, noch ohne den persönlichen Bezug zu den AdressatInnen auskommt. Auch Lowy sagt „...Aufgabe der Sozialen Arbeit wird es sein nach neuen Kombinationen dieser verschiedenen Formen zu suchen.“[13]. Doch eine Kombination gestaltet sich oft schwierig. Von der „Doppelrolle“, dem „doppelten Mandat“ der SozialarbeiterInnen wird gesprochen, vom „Sitzen zwischen allen Stühlen“.

Friedrich Schiller spricht in seiner „ästhetischen Erziehung des Menschen“ davon, dass der Mensch zwei sich widersprechende Grundtriebe besäße, nämlich das Gefühl und die Vernunft. Auch Schiller spricht von der Unmöglichkeit beiden „Trieben“ gleich viel „Freiraum“ zu lassen. Denn beide Bereiche widersprechen sich in ihrem Wesen. Er nennt aber einen Ausweg den sich die Menschheit (ähnlich der anfangs genannten, anthropologisch angelegten Hilfe) seit jeher gesucht hat: Die Kunst. Es sei der sogenannte „Spieltrieb“ der dem Menschen Freiheit „sowohl im Physischen als im Moralischen“ gäbe[14]. So legt nicht zuletzt Schiller eine Grundlage für das (sozial-) pädagogische Potential der darstellenden Kunst mit dem Begriff des „ästhetischen Spiels“[15].

Diese Freiheit des Spielens für die sozialpädagogische Arbeit zu nutzen liegt auf der Hand. Doch „Schauspielerei“ und „professionelle, ernsthafte“ sozialpädagogische Hilfe scheinen eigentlich nicht viel miteinander gemein zu haben. Das Theater kennt man im Alltag eher als Freizeitbeschäftigung von Kindern. Oder etwa aus der eigenen Erfahrung beim alljährlichen Krippenspiel an der hiesigen Schule. Zum anderen ist da noch die „hohe und professionelle Kunst“ die ihren Platz in den wichtigen Schauspielhäusern der großen Städte hat und in den großen Tageszeitungen rezensiert wird.

Der Zusammenhang zur Sozialarbeit, welche oft in ihrer Rolle als sekundäre, sozial verwaltende Hilfeinstanz verstanden wird fällt nach wie vor schwer. Ein anderes denkbares Missverständnis könnte dahin reichen, dass es sich beim Theater in der Sozialen Arbeit um eine Art „Freizeitbeschäftigung für Randgruppen“ handelt.

Beide (Miss-) Vorstellungen von dem was Theater in sozialarbeiterischen Kontext leistet bzw. nicht leistet, leiten sich meiner Meinung nach von einem starren gesellschaftlichen Kunst- und (Sozial-) Pädagogikverständnis ab, welches sich in der Praxis der Theaterarbeit bereits im Auflösen befindet[16].

Wenn man an die heutige Erwachsenenbildung den Anspruch der Selbstbestimmung der AdressatInnen setzt, bietet sich nach Rudi Sack die Kunst an, da sie frei ist, also zunächst keinen Zweck, kein zu erreichendes Ziel besitzt[17]. Anhand „freien“ Theaterspiels werde Freiwilligkeit gewährleistet und das Erarbeiten eigener Lernziele unterstützt. Es entsteht eine befreiende Wirkung während des Spielens. Es können Versagensängste von AdressatInnen der Sozialen Arbeit abgebaut werden und es entseht ein leistungsentlastender Raum, der vor allem für Menschen mit geistiger Behinderung in unserer Gesellschaft große Potentiale birgt (siehe Kapitel sechs). Theater ist experimentell, zweckfrei und spielerisch.

Viele Gründe die für die Verwendung „ästhetischer Mittel“ wie dem Theater in der Sozialarbeit sprechen. Neben der Andeutung, dass es zur Entspannung und Vereinbarung der beiden „Pole“ der Sozialen Arbeit kommen kann (Verstand und Herz), muss, wie oben schon in einem ironischen Beispiel angedeutet, zuerst einmal geklärt werden wie Kunst definiert werden will. Denn je nach dem Verständnis von Ästhetik scheint es mehr oder eben weniger plausibel, künstlerische Ausdrucksformen für die pädagogische Arbeit zu verwenden, pädagogische Wirkungen der Ästhetik zu nutzen. Die Gegenüberlegung dazu wäre „nur“ Kunst zu machen und auf ihre Eigenwirkung zu vertrauen.

Bei den verschiedenen Positionen die hier eingenommen werden können, soll in dieser Arbeit ein Kunstbegriff forciert werden, der versucht beiden Extremen ihren Platz einzuräumen. Diesen Ausgleich versuche ich nicht zuletzt auf der Basis eines systemtheoretischen Paradigmas zu leisten. Es bildet die Grundlage für das Vernetzen der Positionen. Den Spagat zwischen diesen beiden Bereichen (Kunst und Pädagogik) scheint in der Pädagogik das Wort „Theaterpädagogik“ zu versuchen. Aber hat nicht die Kunst bereits für sich eine sozialpädagogische Komponente, eine „gesellschaftliche, individuelle und spirituelle Heilungskraft die ... aus der künstlerischen Motivation direkt entsteht“[18] ? Welche Dimensionen werden nun von Kunst und/oder Pädagogik berührt? Was verstehen wir im Kontext der vorgelegten Arbeit überhaupt unter Menschen mit geistiger Behinderung, welche Problemkonstruktion wird vorgenommen?

3. System(theoret)ische Grundlegung

„Er lernte in Heimen zu leben Er lernte die Bildertests auswendig die die Ärzte und Psychologen mit ihm machten. Er lernte Leuten auszuweichen ... Er lernte sich ... zu wehren. Er lernte es, Kopfweh zu haben und doch spielen zu können.“[19]

3.1. Der system(theoret)ische Ansatz und seine Grundthesen

Zum Einstieg werden knapp die Grundthesen einer auf der Systemtheorie basierenden Sozialarbeitstheorie entwickelt, wobei versucht wird, beide in der Überschrift genannten Begrifflichkeiten zu klären. Es wird das Bild einer allgemeinen, weit gefassten Systemtheorie gezeichnet, welche die Möglichkeit besitzt verschiedene theoretische Positionen zu integrieren und so weitere in der Arbeit verwendete Denkmodelle nicht zu negieren. Die hier kurz entfaltete Systemtheorie[20] soll den übergeordneten Denkrahmen, im sozialarbeitsparadigmatischen Sinne, der Arbeit darstellen und beschränkt sich auf einen kurzen Abriss.

Miller beschreibt systemisches Handeln in Abgrenzung zum systemtheoretischen Handeln als systemtheoretisch fundiert, aber interdisziplinär und so verschiedene, auch theoretische Ansätze integrierend[21]. Einschränkend wird jedoch formuliert, dass diese „Anschlusstheorien“ nicht fundamental dem Gedankenkonstrukt des Systems widersprechen dürfen, jedoch kausale Erkenntnisse verwendet werden können, wenn sie im Bewusstsein ihrer Reichweite verwendet werden.

Im weiteren soll also von einer Systemtheorie gesprochen werden, die als Ausgangsbasis für Systemisches Arbeiten verstanden werden kann.

Das System konstituiert sich durch die Beziehungen seiner Elemente und in der Grenzziehung zu seiner Umwelt, mit der es jedoch in einem funktionalen Zusammenhang steht. Diese Grenze zwischen dem jeweiligen System und der Umwelt ist interpretierbar nach Art der Betrachtung.

Das Individuum ist Umwelt des Systems, durch verschiedene Rollen ist der Mensch jedoch, sozusagen „anteilig“, im System vertreten. Die Rolle ist also Schnittstelle von System und Individuum, was als „Interpenetration“, als „strukturelle Koppelung“ bezeichnet wird[22].

Die systemische Erklärungsweise ist aus der Problematik einer zunehmend komplexer erscheinenden Wirklichkeit geboren, welche sie zu fassen versucht. Für die Soziale Arbeit sind die Prämissen der Selbstreferentialität, also der Sinnhaftigkeit des Agierens der Systeme, der Konstruktivismus (in einer geisteswissenschaftlichen tradierten, subjektivistischen Grundausrichtung) als wissenschaftstheoretische Setzungen als besonders entscheidend. Wenn in dieser Arbeit von Sinnhaftigkeit gesprochen wird, ist dies bezüglich der Eigenlogiken von Systemen zu verstehen, nicht aber als (vielleicht positiv besetzte) Kategorie der Alltagssprache. Weiter gilt Kommunikation als sichtbare Struktur von Systemen. Daraus erwächst die Folgerung der entscheidenden Bedeutung, der überwiegend durch Sprache realisierten Kommunikation.

3.2. Brauchbarmachung des systemischen Paradigmas

Staub-Bernasconi führt drei ontologische Paradigmen in der Sozialen Arbeit auf, welche sie als atomistisch, holistisch und systemisch bezeichnet[23]. Dabei erläutert sie wie individualisierte Sichtweisen auf soziale Probleme ebenso einseitig sind, wie sozialverwalterisch verallgemeinernde Problemlagen[24].

Wenn eingangs dieser Arbeit von der Forderung nach einem dynamischen Ausgleich der beiden Pole der Sozialen Arbeit gesprochen wird, so steckt dieses Potential auch in einer systemischen Sichtweise von sozialen Problemen. Auch wenn eingeräumt werden muss, dass der Blick auf Systeme natürlich die Tendenz besitzt das Soziale (holistisch) über das Individuum (atomistisch) zu stellen, so haben doch die Konzepte der Autopoiesis und des Konstruktivismus eine integrative Wirkung[25], indem sie den Blick vom System zurück auf die Person, zur individuellen Problemlage, zwingen. Denn: Jedes Individuum stellt ebenfalls ein autopoietisches, biologisches Bewusstseinssystem dar.

Eine „integrative Wirkung“ kann jedoch nur eine Systemtheorie entfalten, die nicht einseitig Internalisierungen durch die Gesellschaft, die auf das Individuum wirken und so Denken und Handeln prägen und beeinflussen, sieht.

Externalisierungen, also das ständige Konstruieren von Systemen durch die einzelnen Individuen sind der selbe Bestandteil des gleichen Prozesses[26]. Jedoch muss auch die Systemtheorie bezüglich der Internalisierungs- und Externalisierungsprozesse Wertungen vornehmen. So müssen divergierende Machtverhältnisse beschrieben werden[27]. Eine ethische Wertung ihrer Wirkungen bleibt für die Soziale Arbeit unabdinglich. So sind die von Miller angeführten Machtebenen auch Thema dieser Arbeit: Die Definitionsmacht der Gesellschaft im Kapitel sechs, strukturelle Macht der SozialarbeiterInnen im letzten Punkt dieses Kapitels.

Eine Systemtheorie welche sich auf einen radikalen Konstruktivismus beruft scheint ebenfalls ungeeignet für die Praxis Sozialer Arbeit. Sie würde ihre eigene Theorie[28] und das sozialarbeiterische Handeln überhaupt in Frage stellen. Wissen „modifiziert Wirklichkeit, konstruiert sie aber nicht“[29], wäre das Plädoyer eines moderaten Konstruktivismus. Wie stark diese „Modifikation“ greift, kann für verschiedene Bereiche ausdifferenziert werden. So sieht die vorgelegte Arbeit geistige Behinderung als gesellschaftliches Konstrukt, negiert jedoch nicht sozialarbeiterische Ansatzpunkte für Veränderung, auch auf der individuellen Ebene.

Natürlich muss, wofür sich auch Miller[30] ausspricht, für Ansatzpunkte auf der Mikroebene, auf der in der Regel Soziale Arbeit angesiedelt ist, Spielraum für Handlungstheorien sein, die in ihrem Arbeitsschwerpunkt konkret auf das Individuum eingehen. Wichtig ist jedoch in der sozialarbeiterischen Reflexion ein prozessuales, reziprokes, sprich systemisches Verständnis der komplexen Gesamtsituation „soziales Problem“ in seinem, eben auch von Gesellschaft definierten Kontext. Die Ausführungen der Arbeit müssen sich darauf hin prüfen lassen. Einfache Ursache-Wirkung Erklärungen von sozialen Wirklichkeiten können nur soweit akzeptiert werden, als dass sie im Bewusstsein ihrer geringen Reichweite getätigt werden.

Anschlusstheorien aus den verschiedensten Disziplinen sollen auch in dieser Arbeit helfen, praktische Probleme aufzugreifen, fehlende bzw. marginale Aspekte der Systemtheorie zu ergänzen und der komplexen Realität ein komplexes Wissen gegenüberzustellen. Es wird, wie bereits erwähnt, bei den Themen geistige Behinderung und kulturelle Ungleichberechtigung sehr wohl eine Ethikdiskussion aufgenommen und nach einem linearen „Problemverursacher“ gesucht. Soziale Arbeit basiert auf werthaften Annahmen, ein systemischer Zugang der diese negiert, macht sich für handelnde Soziale Arbeit unbrauchbar. Es wurde hier versucht die systemische Denkweise organisch mit in die Arbeit einfließen zu lassen. Dies mag an manchen Stellen zu Widersprüchen führen, oder dem Vorwurf vereinfachender Zusammenführung von verschiedenen Gedankenkonstrukten Vorschub leisten. Der „systemische Rahmen“ der Arbeit wird wie hier erörtert, jedoch weit gefasst. Es wird versucht Gegensätzliches zwischen systemischer Sichtweise und anderen Ausführungen transparent zu machen.

Die Kapitel vier und fünf werden aufgrund ihrer Heimatdisziplinen Ästhetik und Erziehungswissenschaften beleuchtet. Juristische Fragestellungen finden sich in den Kapiteln sechs und acht wieder. Individualpsychologische und medizinische Momente des Themas werden aufgrund seiner inneren Logik nur randständig angesprochen, da sie Intention, Auffassung und Zielrichtung des in der Arbeit verfassten konträr gegenüberstehen. Dies soll in Kapitel sechs Punkt zwei eins genauer begründet werden.

3.3. Rolle der SozialarbeiterInnen

Wie bereits angeklungen, ist auf der Grundlage des systemischen Paradigmas die Rolle von „Helfenden“ explizit in die Überlegung der Arbeit mit einzubeziehen. Nachdem in der folgenden Arbeit primär von den AdressatInnen der Sozialen Arbeit die Rede sein wird, scheint es angebracht, einleitend explizit über die „AdressengeberInnen“ zu reflektieren, auch wenn sich Ausführungen dazu zu konkreten Themen wiederfinden werden.

Soziale Arbeit konstituiert sich durch Ungleichheitsannahmen bezüglich dem Alter, der Entwicklung und im Sozialen[31]. Die Helfer-Klient-Beziehung fußt prinzipiell auf einem ungleichen Machtverhältnis, im Sinne von struktureller Macht[32]. Diese Feststellungen scheinen mir grundlegend für weitere Reflexionen über die „helfenden Berufe“, da sie vor illusionären Vorstellungen eines herrschaftsfreien, gleichberechtigten Austauschs schützen, ohne ihn als prinzipielle Zielrichtung zu verlieren[33].

Natürlich ist jedoch auf der interaktionalen Machtebene zu reflektieren, wer welche Machtressourcen im Einzelfall zur Geltung bringen kann. Lassen sich AdressatInnen durch Berufung auf ihre „Behinderung“ durch die SozialarbeiterInnen bedienen, oder rauben HelferInnen den AdressatInnen Teile ihrer Autonomie durch weitere Manifestierung einer Unfähigkeit, aufgrund einer geistigen Behinderung? Die Macht, Interpretationen der Situation vorzunehmen, mit all den damit zusammenhängenden Folgen, besitzen wiederum die HelferInnen. Die Konstruktionen der AdressatInnen, im Falle der Menschen mit geistiger Behinderung, bleiben oft ungewiss.

Die Konsequenz für SozialpädagogInnen in der Rolle ihres Berufes, muss daher ein kritisch reflektiertes und bewusstes Umgehen mit den eigenen und fremden Konstruktionen sein und deren eigener und fremder, vielleicht oftmals schwer bis nicht ergründbaren Sinnhaftigkeit im Kontext verschiedener Systemeingebundenheiten.

Für die Praxis bedeutet dies, dass „KlientInnen“ nicht linear „verändert und geformt“ werden können. Sie können dies nur aus sich selbst heraus bewerkstelligen. Veränderungen können mehr oder weniger Sinn, bezüglich der bereits bestehenden Anforderungen in anderen eingebundenen Systemen machen. Das Ziel der Veränderung kann objektive Richtigkeit für sich nicht beanspruchen. Nach Wagner hat die Pädagogische Arbeit immer nur Angebotscharakter. Aus der Auswahl der Angebote und ihrer Ausgestaltung erklärt sich die Professionalität von HelferInnen[34]. Dies korrespondiert mit dem aus systemtheoretischer Sicht klaren Beziehung. Die SozialarbeiterInnen treten in ihrer Rolle den AdressatInnen in deren Rolle in einer sozialen Situation gegenüber. Die Arbeit der SozialarbeiterInnen an der Rolle der AdressatInnen kann durch strukturelle Koppelung zwar Einfluss auf die Person nehmen, Veränderungen dieser sind jedoch davon abhängig, ob die Umweltinformation (hier seitens der SozialarbeiterInnen) durch die AdressatInnen für sie logisch verarbeitet werden können[35].

Dieser sich daraus ableitende anspruchsvolle Auftrag der ständigen Reflexion, die Ungewissheit der subjektiv geleiteten Handlungen der „HelferInnen“ und die Infragestellung von fixen, erfolgversprechenden Punkt-für-Punkt-Programmen bedeutet in der Konsequenz folgendes:

„HelferInnen“ brauchen eine Ausbildung, die in ihrer zeitlichen Dimension genügend Spielraum für das prozessuale Durchlaufen verschiedener theoretischer Positionen bietet. Dadurch wird auch das „Aushalten“ der komplexen Problemrealitäten geschult. Die Praxis muss sich durch Transparenz auszeichnen, damit konstruktive Diskussionen über Ansätze möglich sind. Als wichtigste Komponente muss die Arbeit im Team betrachtet werden. Nur durch dieVerteilung der Verantwortung auf mehrere Schultern kann man den oben erläuterten Ansprüchen der Reflexion, des Bewusstseins von eigenen Konstruktionen gerecht werden. So steht und fällt professionelles, pädagogisches Arbeiten mit einem funktionalen Team. Natürlich ist im diesem Zusammenhang neben der eigenen auch die Fremdreflexion[36] anzuführen, welche mit dem Schlagwort der Supervision in Verbindung zu bringen ist.

Anhand der Systemtheorie ist es SozialarbeiterInnen möglich, komplexe Problematiken, wie etwa der geistigen Behinderung und seiner vielschichtigen Facetten, zu erfassen. Sie birgt die Möglichkeit die Rolle der SozialarbeiterInnen als vielzitierte Generalisten[37] mit Mut anzugehen. Sie bewahrt vor illusionären Veränderungsvorstellungen und zielt auf ein Selbstverständnis von SozialarbeiterInnen, die Selbstreflexionen als ein zentrales Moment ihrer Arbeit begreifen und nicht die Augen vor sozialarbeits-immanenten Problemanteilen verschließen.

4. Kunst

„Dem Hirbel war die Kunst egal. Er wusste gar nicht was das ist.“[38]

4.1. Eine allgemeingültige theoretische Definition von Kunst?

Baumgarten gilt als der Begründer der Ästhetik als Wissenschaft[39]. Sie ist nach ihm die „Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis“. Hier wird bereits ein zentrales Moment festgestellt: Die Kunst nimmt Bezug auf die Sinne, welcher sich der Mensch theoretisch (durch Wissenschaft) annähern will. Dorner veranschaulicht das dadurch entstehende Dilemma: Nur durch Wissenschaft ist es dem Menschen möglich, Wirklichkeit zu ordnen, hingegen widersetzt sich gerade der Bereich der Sinne in seinem Wesen einer solchen Theoriebildung[40]. Ästhetische Theorie, mit Allgemeingültigkeitsanspruch wohlgemerkt, das haben alle großen Denker herausgefunden, pervertiert sich selbst und endet im Paradoxen[41].

Das seit Aristoteles geprägte Kunstverständnis, Kunst sei „regelgeleitetes Tun“ wird im 18ten Jahrhundert durch die Überzeugung abgelöst, Kunst hätte viel mehr mit den Empfindungen und Sinnen zu tun. So ist unter anderem Kant die Feststellung zu verdanken, dass beide Komponenten für die Kunst unabdinglich sind[42]. Jedoch erwächst daraus eine neue Schwierigkeit. Wer beurteilt die Wichtigkeit der beiden Pole, die Dorner in Anlehnung an Collins als transzendentes und immanentes Kunstverständnis beschreibt[43]. Ist es primär der Gedanke, die Sinne, die Kreativität hinter dem Kunstwerk, die es zur selbigen machen (wie etwa bei Kant oder Danto). Oder ist Kunst nicht doch originär perfektioniertes Handwerk (wie in der klassizistischen Ästhetik)? Kann man die Kunst isoliert betrachten (l'art pour l'art), oder hat sie einen gesellschaftspolitischen Auftrag (wie etwa bei Adorno)? In einem zweiten Schritt werden weitere zentrale Fragen der Ästhetik[44] deutlich: Welche Wertmassstäbe müssen oder sollten an beide „Pole“ der Kunst angelegt werden? Und führt die Verunsicherung in der Erklärung zu einer beliebigen Bestimmung von Kunst? Starre Kunstauffassungen sollen im folgenden ad absurdum geführt, der Kunstbegriff bezogen auf das Theater von Menschen mit geistiger Behinderung eingegrenzt und nach einer nützlicheren Kunstdefinition Ausschau gehalten werden. Nicht zuletzt wird ein Blick auf die Kunstauffassungen in der Praxis zweier Einrichtungen geworfen, in denen Menschen mit geistiger Behinderung Theater machen.

4.2. Zwei Kunstauffassungen und deren ausgrenzende Wirkung

Wellershoff beschreibt wie in der Moderne die Kunst zunehmend zum Alltagsprodukt wird[45]. Die Grenzen an denen sich Kunst von der Wirklichkeit absetzt verschwimmen. Der Alltag ästhetisiere sich. Der Beispielsbogen wird von neuen Kunstformen wie dem Aktionstheater oder der Kunst Andy Warhols (alles ist potentiell Kunst) über die Nutzung der Ästhetik, wie etwa dem Psychodrama, in fachfremden Professionen bis hin zur Inszenierung der Massenmedien und der Symbolkraft von städtebaulichen Maßnahmen gespannt. Er findet in seiner Sichtweise eine zunehmend immanente Kunst in der Gesellschaft vor: Kunst ist in unserer Zeit ein Alltagsprodukt - wird jedoch nicht als solches wahrgenommen. Dorner weist auf das sich über Generationen gefestigte, transzendente Kunstverständnis in der westlichen Gesellschaft hin. Es resultiert aus einer immer noch klassizistisch geprägten „Kunstsozialisation“. Kunst ist geistig nicht fassbare, von Genies geschaffene Fiktion in den Händen einer kulturellen Elite in der westlichen Zivilisation.

Bei immanenter Kunstpraxis besteht die Gefahr, dass Kunst vor der Wirklichkeit kapituliert und ihre kritische Autonomie zu verliert[46]. Freiheit die sie durch die Entstehung imaginärer Welten[47] schaffen kann wäre so in Gefahr. Die Gesellschaft integriert so quasi die soziale Sprengkraft der Kunst, verwandelt sie zu leicht konsumierbarer Ware und macht sie dadurch zunichte. Marcuse nennt dies „repressive Entsublimierung“[48] von Kunst. Auf die Kunst von Menschen mit Behinderung bezogen bedeutet dies, dass Gesellschaft „Behindertenkunst“ per se positiv rezipiert, ohne ihre Inhalte zu beachten. So weist Theunissen auf die teilweise „idealistisch überhöhende“ Einschätzung der Kunstpraxis von Menschen mit Behinderung hin.

Dagegen grenzt eine elitäre Kunstpraxis, die auf transzendenten Maßstäben aufbaut, per se unbegabte bzw. behinderte Menschen aus oder stellt, im Falle von Menschen mit geistiger Behinderung, einige wenige „verrückte Genies“ heraus. Diese Tendenz benennt Theunissen im Gegenzug als eine „popularistisch/ psychologisierende“ Rezeption von Kunst, wie etwa dem Theater von Menschen mit Behinderung[49]. Dies ist als Phänomen nichts Neues. Man denke nur an die „Schaukrüppel“ wie sie etwa in Heines „Florentinischen Nächten“ oder in Paul Heises „Grenzen der Menschheit“ beschrieben werden. Hier bleibt die Kunst, der darstellerische Ausdruck dieser Menschen etwas Unvorstellbares, ja Überirdisches und vielleicht sogar Teuflisches. In diesem Zusammenhang kann auch auf die Behinderung als Teufelswerk in der christlichen Mythologie hingewiesen werden. Die Mystizität von Kunstwerken aus der Hand von Menschen mit Behinderung wird mit dem Preis der praktischen Möglichkeiten zur Veränderung bezahlt, etwa in Form von gesellschaftlichen oder individuellen Lernprozessen.

Das Fazit muss also sein, dass die Kunst weder verklärt, noch im Sog der Beliebigkeit und Desillusion untergehen sollte. Im Rückblick scheinen diese Ausführungen stark verkürzt und bedürften der Spezifizierung, was in Anbetracht des Umfanges der Arbeit hier nicht geleistet werden kann.

4.3. Darstellende Kunst: Das Theater

Um den Kunstbegriff noch zu modifizieren, muss von den Eigenheiten der darstellenden Kunst gesprochen werden. Wie oben erläutert kann es dabei nicht um eine Bewertung der Qualität des Theaters gehen, sondern es soll die Frage beantwortet werden, unter welchen Bedingungen von Theater, als spezifische Kunstrichtung, gesprochen werden kann. Diese Grenzziehung fordert ein eingangs weit gefasstes Kunstverständnis. Weiter bedarf das Zutreffen der später vorgenommenen Annahmen für pädagogische Wirkungen von Theater einer Feststellung, wann von Theater gesprochen werden kann und ist letztlich Grundlage eines theaterwissenschaftlichen Diskurses.

Bentley[50] nennt drei Minimalvoraussetzungen für das Theater, nämlich den Theaterproduzenten in seiner Doppelrolle als Rollenträger und Person und rezitierendes Publikum.

Bereits hier setzt der fachliche Diskurs ein: Kann ein Mensch mit geistiger Behinderung eine theatrale Rolle ausfüllen? Höhne's Standpunkt ist hier: Gerade durch die „geistige Behinderung“ ist es diesen Menschen möglich sich besonders gut in eine theatrale Rolle einzufinden, in einer Art welche „anderen Schauspielern nur selten gelingt/[51] Sie verweist auf dadaistische[52] Kunst von Menschen mit geistiger Behinderung: „...sie leben in einem Kosmos von gelebten Erfahrungen, Verletzungen, Verdrängungen und Tröstungen, der uns nicht zugänglich ist, im Spiel aber plötzlich hervorbricht und alles Selbstverständliche in Frage stellt. Der Zugang zum Unbewussten liegt näher ... auf unglaubliche Weise erfinden sie Metaphern und Symbole.“[53] Somit argumentiert sie, dass es Menschen mit geistiger Behinderung sehr wohl möglich ist eine Rolle in einem Theaterstück auszufüllen. Eine Trennung zwischen Person und Rolle bleibt jedoch in ihren Ausführungen zunehmend unklar, da sie die theatrale Begabung den Eigenschaften, der Personen mit geistiger Behinderung an sich zuschreibt.

Als Ausfluss aus den Erfahrungen ihres Modellprojekts, stellt das Theater Thikwa hingegen fest, das Imagination einer Rolle eine Ich-Instanz voraussetzt, welche unter Umständen erst freigelegt werden muss. Persönlicher Bezug zum Gespielten macht es Menschen mit geistiger Behinderung möglich eine Rolle auszufüllen[54]. Mirandolle bringt in ihrer Auseinandersetzung mit diesen beiden Auffassungen, den Menschen zurück ins Spiel. Ob geistig behindert oder nicht, fällt es verschiedenen Individuen leichter oder schwerer sich auf eine Rollenübernahme einzulassen[55]. Jedoch klärt sie nicht, auf was dies zurückzuführen ist. Das Resümee des Theaters Thikwa wäre hier entgegenzustellen das darauf verweist, dass der Begabungsbegriff in diesem Zusammenhang unangebracht ist.

Aus meiner Sicht sollte jeder potentiell Theater spielen können, also eine theatrale Rolle ausfüllen können. Ob begabt oder nicht scheint mir dabei zunächst subjektiv. Aus systemischen Blickwinkel ist der Mensch immer Akteur verschiedener Rollen. Zu fragen wäre, ob es dem Mensch überhaupt möglich ist keine Rolle einzunehmen und keine Ich-Instanz zu besitzen[56]. Nun konstituiert das bewusste Einsetzen einer Rolle, Theater. Wer kann jedoch nachweisen, wo sich die genaue Grenzlinie zwischen der theoretisch vorgenommenen Trennung zwischen Person und Rolle entlangentwickelt. Sind nicht beide immanenter Bestandteil des jeweils anderen und: Wer maßt sich an, etwa in einer Aufführung von SchauspielerInnen mit oder ohne Behinderung zu wissen, wann er oder sie hauptsächlich Person, wann hauptsächlich Rolle vor sich stehen hat, nachdem sich dessen nicht einmal die SchauspielerInnen selbst eindeutig bewusst sein können. Die Spaltung des Menschen in Rolle und Person bleibt nach wie vor ein gedankliches Konstrukt.

Es scheint, dass der Mensch mit geistiger Behinderung nicht „die richtige“ an ästhetische Normvorstellung geknüpfte Rolle ausfüllt. Die starke Unbestimmtheit zwischen Rolle und Person wird bei ihnen gesehen, jedoch bei „normalen“ SchauspielerInnen nicht in den Vordergrund gerückt. Oder es wird der Person des Menschen mit geistiger Behinderung unterstellt, dass er oder sie bereits die perfekte theatrale Rolle aufgrund der „Behinderung“ in sich trägt.

Das zweite, Theater schaffende Element, ist das Publikum. Theater muss also durch Öffentlichkeitsarbeit ZuschauerInnen gewinnen, um sich zu konstituieren. Dies stellt für das Theater von Menschen mit geistiger Behinderung eine besondere Herausforderung dar. Wie kann „Normalpublikum“ neben bemitleidenden und idealisierenden ZuschauerInnen gewonnen werden?

Zur weiteren Argumentation können die Kriterien für Theater von Girshausen herangezogen werden[57]: Das Schauspiel findet demnach vom Realitätsdruck befreit statt, was so Girshausen, durch eine kulturelle Vereinbarung geschieht. Der imaginäre Raum bildet sich dadurch, dass die an sich realen Handlungen der SchauspielerInnen durch die ZuschauerInnen als gespielt wahrgenommen werden. Durch den bewussten Eintritt des Publikums in ein „Theater“ und der Annahme das die SchauspielerInnen in diesem eine theatrale Rolle spielen, bildet die Basis für den unsichtbaren Kontrakt. Auf seiner Grundlage können die DarstellerInnen ihre Rolle spielen.

Diese Kontraktbildung, so meine These, findet bei darstellenden Spiel von Menschen mit geistiger Behinderung bereits nur in abgewandelter Form statt. ZuschauerInnen betreten im Bewusstsein das Theater auf geistig behinderte SchauspielerInnen zu treffen. Dieses Wissen um die geistige Behinderung der DarstellerInnen führt zumindest zu einem Zweifel an der Person-Rollen-Differenz auf der Bühne. Die kulturelle Vereinbarung über den imaginären Raum des Theaters als Voraussetzung, wird so durch externen Einfluss, durch gesellschaftliches Normverständnis aufgeweicht.

Theaterschaffen von Menschen mit geistiger Behinderung wird somit durch Öffentlichkeit und Gesellschaft mit verhindert. Hierin können aus einer Blickwinkeländerung heraus aber auch gerade die Potentiale einer Inszenierung liegen. Der imaginäre Raum wird eingefordert, wird durch „Bühnenpräsenz“ hergestellt, verändert gesellschaftlich tradierte Blickwinkel auf geistige Behinderung[58].

4.4. Die Kunst nicht behindern

Menschen mit geistiger Behinderung machen Theater. Dass in der Praxis in vielen Projekten persönliche Motivationen der SchauspielerInnen nicht vorhanden sind, einengende Verständnisse davon, was Theater sein soll seitens der Einrichtung und der Öffentlichkeit existieren und so ihre Interpretations- und Definitionsmacht ausspielen, negiert dies nicht.

Theunissen fordert deshalb einen weiten entideologisierten Kunstbegriff, welcher eine Kunstpraxis für alle, unabhängig der Schwere ihrer Behinderung (dies kann durchaus so verstanden werden: unabhängig für welche Art von Mensch) ermöglicht[59]. Kunst muss immer in seinem Kontext betrachtet und bewertet werden[60]. Das Streben nach eingeengten Ästhetikurteilen und der damit zusammenhängenden Diskriminierung von Menschen mit geistiger Behinderung in der Kulturbranche, ist mit Vehemenz entgegenzutreten. Es existiert weder „Behindertentheater“, dessen man sich erbarmen muss, oder welches als besonders „künstlerisch wertvoll“ proklamiert werden sollte. Noch gibt es „das Theater“ welches Menschen, aufgrund der mit ihrer „geistigen Behinderung“ zusammenhängenden Nichterfüllung von „ästhetischen Maßstäben“, nicht auch mitgestalten könnten.

4.5. Kunstverständnisse von „Ramba Zamba“ und „Thikwa“

Um die praktische Auswirkung des Kunstverständnisses zu verdeutlichen, sollen zwei in ihrer Tendenz verschiedene Positionen zweier Einrichtungen des Schauspiels von Menschen mit geistiger Behinderung dargestellt werden. Sie sind gemessen am Grad ihrer Rezeption in der Literatur und ihrer überregionalen Öffentlichkeitswirksamkeit zu den wichtigsten Ensembles dieser Art in Deutschland zu zählen.

Die Gründerin des Theaters Ramba Zamba Frau Höhne beschreibt die Philosophie ihrer Einrichtung in einem Beitrag in „Kunst, ästhetische Praxis und geistige Behinderung“[61] so: Therapie ist in ihrer Einrichtung ein Nebenprodukt des primär künstlerischen Vorgangs. Kunst brauche keine Rechtfertigung, auch nicht die der Therapie. Sie formuliert somit ein transzendentes Kunstverständnis. Menschen mit geistiger Behinderung besitzen aufgrund ihrer „Andersartigkeit“ einen besonderen künstlerischen Ausdruck, welcher sich nicht an Regeln hält und aus dem Unbewussten schöpft. Höhne über zwei SchauspielerInnen ihres Ensembles: „...improvisierte manchmal ziemlich frei und unbegreiflich. Aber es war immer genial. “. „Es war ein langes Ringen um Michael seine Kraft und Tiefe, die er nur in der Freiheit entfalten konnte, zurückzugeben. Dann war er wieder überwältigend. “[62]

Im Abschlussbericht des Modellvorhabens der Theaterwerkstatt Thikwa hingegen wird in einem der einleitenden Statements davon gesprochen, dass die Kunst in der Einrichtung Mittel zum Zweck der Persönlichkeitsentwicklung und der sozialen Integration der Mitarbeiter sei[63]. Jedoch scheint es im Interesse der Einrichtung, dass das Theater als „Kunst“ nach außen wahrgenommen und akzeptiert wird, da dies Teil des rehabilitativen Prozesses des Theaters darstellt. Das durch Immanenz gekennzeichnete Kunstverständnis bleibt jedoch flexibel, lässt die Ambivalenz von Kunst zu. So heißt es „dass bei alldem in der einen oder anderen Hinsicht auch Kunst (gemeint ist damit ein Kunst im transzendenten Sinn) entstehen kann, ist weder ausgeschlossen, noch wäre dies unerwünscht. “ [64]

5. Pädagogik

„Fräulein Maier hatte versucht, mit ihm zu „arbeiten“.“[65]

5.1. Pädagogik, Theater und geistige Behinderung

Wenn hier von der pädagogischen Komponente in der Theaterarbeit gesprochen wird, muss sich der Blick meiner Arbeit auf den Diskurs innerhalb der Kunstpädagogik bzw. der ästhetischen Erziehung beschränken, auch wenn eingangs allgemeinen Fragestellungen der Pädagogik in Bezug auf Menschen mit geistiger Behinderung nachgegangen wird. Abschließend wird eine Grenzziehung zu therapeutischen Arbeitsweisen vorgenommen. Des weiteren ist zu sagen, dass, im Bezug auf den vorher erörterten Punkt „Kunst“, sich die Diskussion in der Disziplin der Kunstpädagogik mit der Ästhetik an vielen Punkten schneidet, jedoch muss das Augenmerk der LerserInnen auf dem geänderten Blickwinkel liegen.

5.2. Begriff und Definition von Pädagogik

Für das Theaterspiel scheint der Begriff der Erziehung, im Sinne Brechts, der mehr als den Begriff der Pädagogik das „aktive Tun“ beschreibt angebrachter[66]. Jedoch könnte dieser Begriff dem weitläufig verbreiteten Problem der „Infantilisierung“[67] von erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung Vorschub leisten. Der Begriff der Bildung scheint in diesem Zusammenhang nützlicher, kann aber eventuell sinnliche Erfahrungen, die beim Theaterspiel gemacht werden, nicht integrieren. Es wurde sich also für den wissenschaftlichen Begriff der Pädagogik entschieden, der sich ohnehin mit den beiden anderen genannten Wörtern, je nach theoretischer Auslegung schneidet.

Wenn sich hier an den Begriff der Pädagogik angenähert werden soll, entsteht eine ähnliche Problematik, wie dem vorangegangenen Versuch der Definition von Kunst. Auch hier gilt die Aussage von Aristoteles: „...in jedem einzelnen Gebiet nur so viel Genauigkeit zu verlangen, wie es die Natur des Gegenstandes zulässt.“[68]. Speck versucht demnach an den „existentiell zentralen Begriff“ der Pädagogik folgende Bedingungen zu stellen. Die pädagogische Handlung ist demnach nicht nur auf bloße Verhaltensänderung ausgelegt. Sie geschieht bereits, wenn sie nicht explizit handelt, in Form der Zurückhaltung. Sie besitzt immer nur Versuchscharakter und geschieht als Interaktion mit beidseitiger wechselhafter Beeinflussung[69]. Wenn Speck von einer Erziehung immer auch zum „besseren Zustand“ spricht, wäre er um folgende Überlegung zu ergänzen, oder zu präzisieren: Es besteht eine Vorstellung „wohin erzogen werden soll“, also eine ethische Vorstellung des besseren Zustandes bei den PädagogInnen. So sind Erziehungsprozesse in „normative Traditionen eingebettet“ , auch wenn diese in der professionellen Arbeit reflektiert und diskutiert werden können[70].

Damit verbunden wird der anthropologischen Annahme gefolgt, dass Menschen erziehungsbedürftig sind im Sinne eines instinktverunsicherten „Mängelwesens“. Gleichzeitig aber auch erziehungsfähige Wesen, da sie auf die Umwelt ausgerichtet sind[71]. Da geistige Behinderung als normale Variante der menschlichen Daseinsform begriffen wird[72] gilt dies auch uneingeschränkt für diesen Personenkreis. Es sollen hierunter auch explizit Menschen mit Schwerstund Mehrfachbehinderungen gezählt werden, wo KritikerInnen Bildungsfähigkeit absprechen: „Bei beobachteten Verhalten kann nicht festgestellt werden, ob es angeboren oder erlernt ist“[73]. Aus der Schwierigkeit des Verstehens der Vorgänge eines in sich geschlossenen, autopoietischen Persönlichkeitssystems und deren Äußerungen, zu folgern dass dieses nicht die Fähigkeit zur Veränderung besitzt, scheint absurd. Auch Speck schließt daraus, dass der Eindruck der Nichtbildungsfähigkeit vielmehr Kritik an Institutionen und ihren Erziehungsstilen darstellt, als die Erziehungsfähigkeiten des Menschen mit Behinderung in Frage zu stellen[74].

In dieser theoretischen Einordnung wird im folgenden von Pädagogik gesprochen.

5.3. Ästhetische Erziehung

Unter ästhetischer Erziehung (bzw. Kunstpädagogik[75] ) versteht man „sich mit ästhetischen Mitteln Welt aneignen, sie interpretieren und auf sich, andere und Gesellschaft Einfluss nehmen.“[76] Diese Definition macht die Sichtweise der (Sozial-)Pädagogik auf die Kunst deutlich. Die Ästhetik wird als „Mittel“ gesehen, um Individuum und/oder Gesellschaft zu erziehen. Das geschaffene, künstlerische Produkt ist in diesem Sinne nicht von Bedeutung, oder eben nur, soweit man sich davon eine erzieherische Wirkung verspricht.

Theunissen versteht die ästhetische Erziehung als basale Pädagogik, da es um die Erziehung des ganzen Menschen gehe, sie aus sich heraus bereits ganzheitlich angelegt sei[77], was auch aus der eingangs genannten Definition zu entnehmen ist. Ästhetisch ist im Sinne Schillers, was die Vollkommenheit der sinnlichen Erfahrung bietet. Aus pädagogischem Blickwinkel stellt diese Erfahrung bereits einen Lernprozess dar. Erlernt wird die Wahrnehmung auszudehnen und durch kritische und genüssliche Wahrnehmung die Persönlichkeit zu differenzieren[78]. Das ästhetische Material (Schiller), welches Holzapfel für das Theater als „Agieren im Spiel“[79] bezeichnet, kommt dieser „Ausbildung“ entgegen, da es sich der Entwicklung von Betroffenen anpasst und aus seiner „spielerischen Eigenlogik“ heraus nicht in richtig oder falsch differenziert. Das ästhetische Material kann in Passung für die Bedürfnislagen, Interessen und Handlungskompetenzen von AdressatInnen von sozialpädagogischer Arbeit gebracht werden.

5.4. Theaterpädagogik

Als ein Spezifikum der Theaterpädagogik kann festgestellt werden, dass sie sich tendenziell von der subjektzentrierten Arbeit weg in Richtung prozess- und themenzentrierten Arbeitsformen bewegt, ohne ersteres nicht mehr zu gewährleisten[80]. Aber auch ist sie nicht nur reine Kulturarbeit im Sinne einer Kunstproduktion. Sie steht also im Spannungsfeld zwischen Kunst und Therapie, zwischen „echtem“ Theater im transzendenten Sinne und Theatertherapie. Es geht ihr also um kollektive und individuelle Heilungsprozesse[81], die in ihrer Tendenz den beiden „Theaterformen“ zugeordnet werden können.

So liegt die Stärke und Gefahr der Theaterpädagogik im prozessualen Arbeiten, die weg von Funktionalisierungen durch „mechanische Methoden“[82] geht, jedoch ständig Gefahr läuft fachfremde Aufgaben ungenügend zu erfüllen. Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung stehen im Mittelpunkt der Theaterpädagogik. Dadurch tauchen situativ psychosoziale Probleme auf. Der ästhetische Prozess kann meiner Meinung nach auf Krisensituationen keine Antworten geben. Eine Lösung im therapeutischen Verständnis kann nicht geleistet werden. Ein anderes Setting und andere Qualifikationen wären dafür Voraussetzung. Hier liegt es an der Kompetenz von (Sozial-) PädagogInnen die Schnittstelle für den Übertritt zur Therapie zu bilden und dementsprechende Professionen einzuschalten. Dies sollte zusätzlich geschehen. Isolierte Therapien haben sich als wenig wirksam herausgestellt[83] und die Möglichkeiten die ästhetische Arbeit für den Therapieprozess flankierend bereitstellt, werden weiterhin genutzt.

Wenn Weintz davon spricht, dass sich in den 60ger und 70ger Jahren viele Einrichtungen vermehrt ästhetischer Methoden bedienten, diese aber durch eine reine individualpsychologische Sicht pervertieren[84], fordert er indirekt eine zweite Säule der Rehabilitation, wie etwa die der Theaterpädagogik. So ist der zweite Auftrag der Theaterpädagogik ein politischer. Aber auch hier darf sie sich nicht eindeutig positionieren. Denn sie ist an die individuelle Persönlichkeitsentwicklung ihrer AdressatInnen gebunden. Klosterkötter-Prisor bemerkt dazu, dass es sich in der Theaterpädagogik nicht um Regietheater handeln darf, welches auf die reine handwerkliche Ausbildung setzt, da es um die Entwicklung von eigenem schöpferischen Ausdruck der AdressatInnen geht[85].

Holzapfel unterscheidet trotz des „Doppelauftrags“ der Theaterpädagogik zwischen Kulturarbeit und Kulturpädagogik, was wahrscheinlich der Praxis entgegenkommt, welche in den verschiedenen Konzeptionen der Einrichtung Schwerpunkte setzt, was aus verschiedenen künstlerischen bzw. pädagogischen Auffassungen resultiert.

Die Polarisierung zwischen Lernzweck und Zweckfreiheit, auch im Sinne einer Grundfrage der Pädagogik kann auch die Theaterpädagogik nicht aufheben. Sie müssen in ein produktives Verhältnis gebracht werden.

5.5.Problembereiche des Empowerment-Ansatzes

Um die anschließende Kritik an der Ausgestaltung des pädagogischen Verständnisses in Einrichtungen der Theaterarbeit in der Praxis aufzugreifen, soll, zur sozialarbeitstheoretischen Einordnung einleitend ein „Empowerment-Diskurs“ geführt werden, welcher sich jedoch auf einen kurzen Abriss beschränken muss[86]. Das Empowerment-Konzept erfreut sich in den letzten Jahren zunehmender Beliebtheit[87], nicht zuletzt im Bereich der Menschen mit Behinderung, wo Entwicklungslinien direkt mit denen des Empowerment verbunden sind. Beispiele hierfür wäre etwa die Independent-Living-Bewegung oder die Selbsthilfebewegung in den siebziger Jahren[88]. Der Ansatz gewinnt durch seine klaren Schlagworte schnellen Zuspruch. Menschen ermächtigen, ihre eigenen Dinge in die Hand zu nehmen, Ressourcen, also vorhandene Fähigkeiten entdecken und das ungleiche Machtverhältnis von KlientInnen und HelferInnen aufzulösen[89], wären Forderungen des Empowerment-Ansatzes.

Doch ist ein genauerer Blick nötig, um diese Forderungen zu überprüfen. Es muss geklärt werden wie der Ansatz begriffen wird. Als prinzipielle Haltung, als konkrete Handlungsanweisung oder als politischer Ansatz in der Gemeinwesenarbeit[90].

Die Stärke des Ansatzes, liegt auf dem Wechsel der Perspektive von SozialarbeiterInnen hin zu den AdressatInnen[91] und der daraus resultierenden Forderung nach „neuen Strukturen“ in der Sozialen Arbeit. Doch auch in anderen aktuellen Paradigmen der sozialen Arbeit findet sich eine Zentrierung auf das Individuum wieder. Eine Theorie der Lebensweltorientierung nimmt die alltägliche Wirklichkeitserfahrung des Einzelnen als Grundlage seiner Überlegungen. Auch die Systemtheorie ist sich durch die Berücksichtigung des Konstruktivismus undder Autopoiesis in ihrer Theorie der Subjektivität von Wirklichkeiten und Problemlagen bewusst. Hier liegt es für SozialarbeiterInnen auf der Hand, dass das selbstreferentielle Bewusstseinssystem Mensch allein, tatsächliche Veränderungen durchführt, die Soziale Arbeit sich aber lediglich auf die Schaffung der Möglichkeit zur Veränderung konzentrieren muss[92]. So ist der Gedanke hinter dem Empowerment-Konzept fürwahr wegweisend, da er bewusst und ausdrücklicher den Fokus auf die AdressatInnen legt[93], jedoch nicht neu oder gar revolutionär. Eine Systemtheorie Sozialer Arbeit kann Überlegungen des Empowerment-Ansatzes integrieren.

Als problematisch stellt sich aber weiterhin eine als prinzipielle Haltung begriffenes Empowerment heraus, wenn es um die konkrete sozialpädagogische Handlung geht. Hier werden institutionelle Zwänge, welche etwa eine systemische Sichtweise berücksichtigt, übersehen und die weniger mit Ressourcen „gesegneten“ AdressatInnen scheinen sich für den Ansatz nicht zu eignen[94]. Der Glaube an ein freies Individuum, welches sich losgelöst von Systemeingebundenheiten und Rollenanforderungen seitens der Umwelt bewegt, wird hier salonfähig gemacht.

Die Popularität des Ansatzes lässt sich abschließend auch in den Kontext der knapper werdenden monetären Mittel für soziale Einrichtungen einordnen. Träger suchen, systemlogisch begründbar, durch den zunehmenden finanziellen Druck, nach geeigneten Konzeptionen, die sich mit knapper werdenden Mitteln in Übereinkunft bringen lassen. So nimmt, neben der wohlfahrtsstaatlichen Säule der Eigenversorgung, auch der Bereich der Selbsthilfe für die Soziale Arbeit eine immer stärkere Bedeutung ein. Empowerment kommt dieser Forderung entgegen. Indem der Ansatz „Hilfe zur Selbsthilfe“ propagiert macht er aus seiner Eigenlogik heraus „helfende Berufe“ im Grundsatz überflüssig. Der „Geist der Zeit“ sollte jedoch nicht in diesem Masse auf die fachlichen Kriterien der professionellen Hilfestellung Einfluss nehmen.

5.6. Entpädagogisierung des Theaters durch Empowerment

Nun fällt im Zusammenhang mit der Theaterarbeit immer wieder das Stichwort Empowerment[95]. Wirkungen des ästhetischen Prozesses werden als Synonym für Empowerment verwendet und deren Möglichkeiten idealisiert. Auf die auch vorhanden Schwächen wird nur marginal eingegangen. So schreibt Sack euphorisch: Bei Aufführungen „sind sie (die Menschen mit geistiger Behinderung) unschlagbar ... das ist Empowerment durch Theaterarbeit“[96]. Pädagogik scheint dabei ein Synonym für negative Manipulation an Menschen zu sein. „Diese Betreuer liebten es, wenn die Kinder leise und lieb waren,... Sie arbeiteten pädagogisch und versuchten unsere Arbeit zum Bestrafen oder Belohnen der Kinder zu instrumentalisieren. Das verweigerten wir ihnen.“. „...der Ansatz für die Arbeit darf nicht ein pädagogischer sein, ... “[97]

Doch bereits Aßmann nimmt eine erste Differenzierung vor, indem er von der „Stärken-Perspektive“, in Anlehnung an Weick's „strength model‘[98], spricht und damit einen entideologisierten Begriff wählt. Der erste Blick soll als grundsätzliche Überlegung auf den Stärken liegen. Aber neben dem „pädagogischen Vertrauen in die Ressourcen“ wie dies in der Konzeption der Theaterwerkstatt Thikwa[99] formuliert ist, muss auch die Arbeit an den Schwächen geleistet werden. Sonst wird die reine Defizitorientierung zur reinen Stärkenorientierung. Diese Einschränkung wird auch zum Teil bereits in der Literatur übernommen[100]. Wichtig ist also der Fokus, nicht aber das Ablösen eines Extrems durch ein neues. Das dies in der praktischen Arbeit mit dem Empowerment-Modell bereits gemacht wird liegt auf der Hand, Kritik soll hier an einer einseitigen Theorie geübt werden. Wenn der Empowerment-Ansatz eine Ent-Pädagogisierung fordert übersieht er, dass die Nichteinflussnahme im Kontext der Sozialen Arbeit, ja sogar im Grundsatz Illusion ist[101]. Das Individuum bewegt sich nicht völlig frei in der Gesellschaft. Der Einfluss in Form von Sozialisation beginnt bereits mit dem ersten Atemzug, mit der Form der Zuwendung bereits im Mutterleib und zieht sich zeitlebens hinaus. Das Ziel muss daher eine gezielte, konsensuale, reflektierte und wenn möglich in Kontrollmechanismen eingewobene pädagogische Einflussnahme sein, nicht aber deren Negierung.

Es besteht ein ungleiches Machtverhältnis zwischen PädagogInnen und AdressatInnen, welches auf Ungleichheitsannahmen[102] in der Entwicklung und im Sozialen zwischen PädagogeIn und AdressatIn fußt. Diese legitimieren überhaupt erst das Eingreifen Sozialer Arbeit. Von „machtgleichem Aushandeln“[103] zu sprechen klingt hier gar zynisch oder naiv. Es erscheint mir gefährlich als SozialarbeiterIn in der Vorstellung AdressatInnen gegenüberzutreten, sie nur zu beeinflussen wenn sie das auch wollen. Die Möglichkeit die pädagogische Einflussnahme zu reflektieren würde dabei äußerst erschwert. Sie würde im Grundsatz ja negiert. Dabei soll das durchaus lautere Motiv, eines Miteinander nicht abgesprochen werden. Ähnlich argumentieren auch Breunung und Nocke, wenn sie mit Verweis auf das doppelte Mandat der Sozialen Arbeit einen partnerschaftlichen, herrschaftsfreien Diskurs mit den AdressatInnen Realitätsferne attestieren[104]. „Der Sozialarbeiter begegnet seinem Klienten nicht nur als persönlicher Helfer, sondern immer zugleich auch als Repräsentant von Gesellschaft und Staat. “[105] Hier bietet Miller den Begriff der „reflexiven Parteilichkeit“[106] den SozialarbeiterInnen an, welcher auch den Widerspruch nicht lösen kann, ihn jedoch begrifflich und gedanklich mit einbindet. So haben auch die AutorInnen des Empowerment-Ansatzes den langen Weg der Einschränkungen beschriften[107] und wenn Stark formuliert: „Das Ziel der Intervention besteht darin, auf den verschiedenen Ebenen versteckte Ressourcen zu entdecken und sie für die Bearbeitung aktueller, sozialer Probleme und für die Weiterentwicklung (Stärkung) des sozialen Systems nutzbar zu machen.“[108] revidiert er bereits zum Teil basale Aussagen eines ursprünglichen Empowerment- Ansatzes. Es wird deutlich dass die Aussagekraft der Systemtheorie nützliche Überlegungen und Denkanstösse des Empowerment-Ansatzes integrieren kann.

6. Kulturelle Ungleichberechtigung

„Er setzte sich an den Waldrand und schaute zu den Häusern hinüber. Eigentlich mochte er Häuser, Wohnungen und Zimmer.“ [109]

[...]


[1] Härtling, Peter: Das war der Hirbel. 19. Aufl. Weinheim, Basel 1992, S. 3 (Untertitel)

[2] Härtling 1992, S. 10

vgl. bei Speck, Otto: Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung. 9. Aufl. München, Basel 1999, S. 87; auch Greca, Rainer: Handlungsmuster in der Sozialen Arbeit. München 1989, S. 10

[4] aufgezeigt etwa bei Engelke, Ernst: Theorien der Sozialen Arbeit. Freiburg im Breisgau 1999 vgl. Merten, Roland: Systemtheorie Sozialer Arbeit: Eine Einleitung. In: Merten, Roland (Hrsg.):

Systemtheorie Sozialer Arbeit. Opladen 2000, S. 7

[6] Luhmann, Niklas: Formen des Helfens im Wandel Gesellschaftlicher Bedingungen. In: Otto, Hans-Uwe/ Schneider, Siegfried (Hrsg.): Gesellschaftliche Perspektiven der Sozialen Arbeit. Erster Halbband. Darmstadt 1973, S. 35

[7] ebd. S. 21-43

[8] der evolutionären Entwicklung des sekundären Hilfesystems widerspricht bspw. Greca 1989, S. 18-24

[9] Rauschenbach, Thomas: Inszenierte Solidarität. In: Beck/ Beck-Gernsheim (Hrsg.): Riskante Freiheiten. Frankfurt am Main 1994; selbigen Begriff verwendet auch Fuchs, Peter: Systemtheorie und Soziale Arbeit. In: Merten 2000, S. 161

[10] Zink, Dionysis: Nächstenliebe und sozialer Dienst. In: Hugs/ Pieper/ Sing/ Zink (Hrsg.):

Sozialarbeit. München 1992, S.37

[11] Luhmann 1973, S. 37

[12] Staub-Bernasconi, Silvia: Systemtheorie, soziale Probleme und Soziale Arbeit: lokal, national,

international. Bern, Stuttgart, Wien 1995, S. 16

[13] Lowy, Louis: Sozialarbeit/ Sozialpädagogik als Wissenschaft im angloamerikanischen und deutschsprachigen Raum. Freiburg im Breisgau 1983, S. 28

[14] Fricke, Gerhard/ Göpfert, Herbert G.(Hrsg.): Friedrich Schiller, Sämtliche Werke in fünf Bänden. 7. Aufl. Band 5 München 1984 In: Hauskellerer, Michael: Was ist Kunst? München 1998, S.40-44

[15] vgl. Theunissen, Georg: Basale Anthropologie und ästhetische Erziehung. Bad Heilbrunn 1997a, S. 133 ff

[16] Diskussionen zum Kunst- bzw. Pädagogikverständnis in der Theaterarbeit finden sich in Kapitel vier und fünf

[17] vgl. Sack, Rudi: Spiel dich frei! In: Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V. (Hrsg.): Vom Betreuer zum Begleiter. 2. Aufl. Marburg 1998

[18] Trötschel, Gandalf: Das Theater. In: Klosterkötter-Prisor, Birgit (Hrsg.): Grenzüberschreitungen. Remscheid 1994, S. 43

[19] Härtling 1992, S. 83

[20] Zu Diskussion und/oder detaillierteren Erläuterung der „Systemtheorie in der Sozialen Arbeit“ möchte ich auf die zitierten AutorInnen verweisen, hier vor allem Miller, Tilly: Systemtheorie und Soziale Arbeit. 2. Aufl. Stuttgart 2001, Beiträge in Merten 2000 als von Luhmann geprägte Veröffentlichungen und Staub-Bernasconi 1995

[21] Miller 2001, S. 20 ff

[22] Fuchs 2000, S. 171 ff

[23] vgl. Staub-Bernasconi 1995, S. 120

[24] ebd. S.14-15

[25] vgl. Miller 2001, S. 25 ff

[26] vgl. Berger, Peter L./ Luckmann, Thomas: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. 5. Aufl. 1980, Frankfurt am Main, S. 139 ff

[27] vgl. Staub-Bernasconi 1995, S.119; Staub-Bernasconi, Silvia: Machtblindheit und Machtvollkommenheit Luhmannscher Theorie. In: Merten 2000, S. 225-243; Miller 2001, S. 129

[28] Staub-Bernasconi 1995, S.117

[29] ebd. S.133

[30] vgl. Miller 2001, S.23

[31] Rauschenbach 1994, S. 99

[32] vgl. Miller 2001, S. 74

[33] An diese Diskussion wollen die Punkte fünf und sechs des fünften Kapitels anschließen, vor allem ein kritischer Zugang zum Empowerment-Ansatz

[34] vgl. Wagner, Michael: Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Lebenswelten. 2. Aufl. Bad Heilbrunn 2000, S. 168-169

[35] Fuchs 2000, S. 171 ff

[36] Miller 2001, S. 219 ff

[37] etwa bei Kleve, Heiko: Postmoderne Sozialarbeit. Aachen 1999

[38] Härtling 1992, S. 66

[39]

Stimmer, Franz (Hrsg.): Lexikon der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 3. Aufl. Oldenburg 1998, S. 7

[40] vgl. Dorner, Birgit: Pluralismen - Differenzen. Münster 1999, S.173

[41] vgl. Hein, Hilde/ Korsmeyer, Carolyn: Aesthetics in Feminist Perspective. 1993 In: Dorner 1999, S. 173

[42] Weischedel, Wilhelm: Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft. Werkausgabe Band 10 Frankfurt am Main 1974 In: Hauskellerer 1998, S.34

[43] Collins, Georgia C.: Considering an Androgynous Model for Art Education. In: Studies in Art Education. Vol. 8. No. 2. 1977 In: Dorner 1999, S. 161

[44] siehe auch Dorner 1999, S.160

[45] vgl. Wellershoff, Dieter: Die Auflösung des Kunstbegriffs. Frankfurt 1976, S.12-25

21

[46] vgl. Wellershoff 1976, S.27 ff

[47] vgl. Weintz, Jürgen: Theaterpädagogik und Schauspielkunst. 2. Aufl. Butzbach-Griedel 1999, S.15

[48] Marcuse, Herbert: Der eindimensionale Mensch. Neuwied 1967 In: Wellershoff 1976, S. 27

[49] Theunissen, Georg (Hrsg.): Kunst, ästhetische Praxis und geistige Behinderung. Bad Heilbrunn 1997b, S. 7

[50] Bentley, E.: Das lebendige Drama, eine lebendige Dramaturgie. Velber 1967 In: Weintz 1999, S. 134

[51] Höhne, Gisela: Theater trotz Therapie. In: Theunissen 1997b, S. 238

[52] Kunstrichtung, etwa ab Anfang des 20ten Jahrhunderts, welche auf das lächerlich machen der bürgerlichen Kultur abzielt. Arp, H.: „Dada ist der Ekel vor der albernen verstandesmäßigen Erklärung der Welt.“ Vgl. Brockhaus Verlag (Hrsg.): Enzyklopädie in 24 Bänden. 5. Band. Leipzig 2001, S.20

[53] Höhne 1997, S. 241-242

[54] Theaterwerkstatt Thikwa (Hrsg.): Abschlussbericht über das Modellvorhaben „Der Geist lässt sich nicht behindern“. Berlin 1997, S. 60 ff

[55]

Mirandolle, Agnes: Ein halbes Jahr im Theater. Konzeption der Projektgruppe Theater der TABS München und gleichzeitig Diplomarbeit an der Fachhochschule für Sozialwesen,

Religionspädagogik und Pflege. Freiburg 1999, S. 58-62

[56] Siehe hierzu auch Kapitel sieben

[57] Girshausen, T.: Zur Geschichte des Fachs. In: Möhrmann, R. (Hrsg.): Theaterwissenschaften heute. Berlin 1990 In: Weintz 1999, S. 33

[58] hierzu auch im Kapitel sieben Punkt drei

[59] vgl. Theunissen 1997b, S.10

[60] vgl. Dorner 1999, S. 161

[61] Höhne 1997

[62] Höhne 1997, S. 242

[63] Theaterwerkstatt Thikwa 1997, S. 1-5

[64] ebd. S. 4; Ausführungen zu verschiedenen Kunstauffassungen in der Praxis auch im Kapitel acht Punkt zwei

[65] Härtling 1992, S. 82

[66] vgl. Koch, Gerd: Lernen mit Bert Brecht. Frankfurt am Main 1988, S. 215

[67] Theunissen, Georg: Selbstbestimmung und Empowerment handlungspraktisch buchstabiert. In: Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V. 1998, S. 151

[68] Aristoteles zitiert von Brezinka, W.: Erziehung als Lebenshilfe. München 1974. In: Speck 1999, S. 169

[69] vgl. Speck 1999, S. 170-172

[70] Schneider, Johann: Gut und Böse. Falsch und Richtig. Frankfurt am Main 1999, S. 110

[71] vgl. Gehlen, Arnold: Anthropologische Forschung. Hamburg 1964. In: Kron, Friedrich W.: Grundwissen Pädagogik. München, Basel 1988, S. 168-170

[72] siehe Ausführungen im Kapitel sechs Punkt zwei eins

[73] Maturana, H. R./ Varela, F. J.: Der Baum der Erkenntnis. Bern, München, Wien 1987 In: Speck 1999, S. 165

[74] vgl. Speck 1999, S. 146

[75] zur Begriffswahl siehe auch Dorner 1999, S. 1

[76] Stimmer 1998, S. 6

[77] Theunissen 1997a, S.136 ff

[78] ebd. S. 139-140

[79] Holzapfel, Günther: Berührungspunkte zwischen Kulturarbeit und Therapie. In: Klosterkötter- Prisor 1994, S. 21

[80] Theunissen 1997a, S.149-150

[81] Holzapfel 1994, S. 21

[82] Theunissen 1997a

[83] Hurley, A.D.: Individual psychotherapy with mentally retarded individuals. In: Research in Developmental Disabilities 10. 1989 In: Theunissen, Georg: Krisen und Verhaltensauffälligkeiten bei geistiger Behinderung und Autismus. Stuttgart 2003, S. 66

[84] Weintz 1999, S. 11

[85] Klosterkötter-Prisor, Birgit: Theaterpädagogik im Spannungsfeld von Theater und Therapie. In: Klosterkötter-Prisor 1994, S. 68 ff

[86] Zur ausführlichen Darstellungen des Empowerment-Ansatzes und seiner Thesen verweise ich auf die zitierten AutorInnen, hier vor allem: Stark, Wolfgang: Empowerment. Freiburg im Breisgau 1996 und Herriger, Norbert: Empowerment in der Sozialen Arbeit. 2. Aufl. Stuttgart, Berlin, Köln 2002; Zur kritischen Reflexion des Ansatzes: Pankofer, Sabine: Empowerment - eine Einführung. In: Miller, Tilly/ Pankofer, Sabine (Hrsg.): Empowerment konkret! Stuttgart 2000

[87] vgl. Pankofer 2000, S. 7

[88] vgl. Herriger 2002, S. 27 und 29

[89] etwa bei Herriger 2002

[90] vgl. Pankofer 2000, S. 9-15

[91] ebd. S. 20

[92] In diesem Sinne auch Fuchs 2000, S. 160

[93] vgl. Pankofer 2000, S. 20

[94] auch bei Feuser, Georg: „Geistige Behinderung“ im Widerspruch. In: Greving, Heinrich/ Gröschke Dieter (Hrsg.): Geistige Behinderung - Reflexionen zu einem Phantom. Bad Heilbrunn

2000, S.164

[95] wie etwa bei Schreiner, Monika: Theaterarbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung vor dem Hintergrund des Empowerment Ansatzes. Unveröffentlichte Diplomarbeit an der Kath. Stift. FH München 2003; Sack 1998; Aßmann, Milly: Von den Stärken zum Empowerment - Theaterarbeit mit ehemals hospitalisierten geistig schwer behinderten Menschen. In: Miller/ Pankofer 2000, S. 111 ff

[96] Sack 1998, S. 247

[97] Höhne 1997, S. 237 und 239 (Hervorhebung auch im Original)

[98] Aßmann 2000

[99] Theaterwerkstatt Thikwa 1997, S. 117

[100] Stark 1996, S. 161

[101] vgl. dazu etwa auch Schneider, Johann: Gut und Böse - Falsch und Richtig. Frankfurt am Main

1999, S. 108

[102] vgl. Rauschenbach 1994, S. 99; dazu auch im Kapitel drei

[103] Herriger 2002, S. 76

[104] vgl. Breunung, Leonie/ Nocke, Joachim: Die Systeme und die Lebenswelt der Sozialarbeiter. In: Merten 2000, S. 261 ff

[105] Entscheidungen des Bundesverfassungsgerichts Bd. 33, S. 367

[106] Miller 2001, S. 166 und S. 194

[107] vgl. Herriger 2002, S. 80-82

[108] Stark 1996, S. 161 (Unterstreichungen nicht im Original)

[109] Härtling 1992, S. 87

Details

Seiten
114
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783640801688
ISBN (Buch)
9783640801268
Dateigröße
927 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v164726
Institution / Hochschule
Katholische Stiftungsfachhochschule München
Note
1,15
Schlagworte
Geistige Behinderung Soziale Arbeit Theaterpädagogik Systemtheorie

Autor

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Titel: Theater als Chance für die Soziale Arbeit