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Binnendifferenzierung im Sportunterricht

Entwicklung, Erprobung und Reflexion eines Konzeptes zur individuellen Fitness in der Jahrgangsstufe 11

Examensarbeit 2010 42 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Herleitung des Themas
2.1 Herleitung aus den eigenen persönlichen pädagogischen Erfahrungen
2.2 Herleitung aus dem Schulgesetz
2.3 Herleitung aus den Richtlinien und Fachcurricula
2.4 Herleitung über das Fach Sport

3 Eingrenzung in die Grundlagen des Themas
3.1 Grundlagen der Binnendifferenzierung
3.2 Sportmotorische Tests als Diagnoseinstanz der Binnendifferenzierung im Sportunterricht
3.3 Der Physical-Fitness-Test
3.3.1 Anwendungsbereiche, Aufgaben und Auswertung
3.3.2 Konditionelle Fähigkeiten

4 Konzept zur Binnendifferenzierung im Sportunterricht
4.1 Zielsetzung
4.2 Didaktisch-methodische Vorüberlegung zur Umsetzung des Konzeptes im Sportunterricht
4.3 Struktur, Aufbau und Inhalte des Konzeptes zur Binnendifferenzierung
4.3.1 Sequenz 1: Durchführung und Auswertung des Physical-Fitness-Tests
4.3.2 Sequenz 2: Binnendifferenziertes Fördern nach individuellen Trainingsplänen
4.3.3 Sequenz 3: Durchführung und Auswertung des Re-Test (PFT)
4.4 Ergebnisse der Binnendifferenzierung

5 Reflexion und Ausblick

6 Eidesstattliche Erklärung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

Eidesstattliche Erklärung

Ich versichere, dass ich die Arbeit eigenständig verfasst, keine anderen Quellen und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder Sinn nach entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das Gleiche gilt auch für beigegebene Zeichnungen, Kartenskizzen und Darstellungen. Anfang und Ende von wörtlichen Textübernahmen habe ich durch An- und Abführungszeichen, sinngemäße Übernahmen durch direkten Verweis auf die Verfasserin oder den Verfasser gekennzeichnet.

Ort, Datum Henning, Pracht

1 Einleitung

Karina[1] liebt das Tanzen und beteiligt sich immer sehr engagiert. Genauso ist es bei Denise, welche auch schon mehrere Tanzkurse besucht hat und daher bestens mit dem Bewegen auf Musik vertraut ist. Karsten dagegen ist sehr zurückhaltend, wenn Tanzen auf dem Stundenplan steht, da er sich im Darstellungsbereich nicht wohlfühlt, genauso Sandra, sie hat noch keine Erfahrung im Tanzen und bemüht sich zwar, aber lernt nur sehr langsam neue Schritte.

Diese Beschreibung einiger SuS[2] stammt aus meiner eigenen Erfahrung zu Beginn des eigenverantwortlichen Unterrichts an einem staatlichen Gymnasium. Sie ist allerdings keine Besonderheit, da unterschiedliche Leistungsvorraussetzungen im Sportunterricht nicht nur an koedukativen Schulen zum Alltag gehören. Schon seit Jahren ist die Heterogenität ein Diskussionsthema im Sportunterricht[3] und fordert SportlehrerInnen.

Heterogenität von Schulklassen im Sportunterricht ist von mehreren Seiten zu beleuchten. Auf der einen Seite eröffnen die unterschiedlichen Lernausgangslagen Chancen zum gegenseitigen Lehren und Lernen. Viele SuS sind in bestimmten Bereichen „Experten“, da sie eine Sportart schon seit Jahren leistungsorientiert ausüben und vielleicht sogar entsprechende TrainerInnenlizenzen besitzen. In vielen Fällen stehen sie daher nicht nur den LehrerInnen beratend zur Seite, sondern sie können durch ihre Fachkompetenz die eigenen MitschülerInnen in deren Lernprozessen unterstützen. Somit ergeben sich Chancen und Möglichkeiten, positiv mit der Heterogenität im Sportunterricht umzugehen.

Doch auf der anderen Seite wird die Heterogenität (auf Lehrer- wie auf Schülerseite) oft als Last empfunden. Einige SuS können die Anforderungen sehr schnell umsetzen, andere müssen wochenlang üben und reichen trotzdem nicht an die Ergebnisse der leistungsstarken SuS heran. Die LehrerInnen befinden sich somit in einer schwierigen Situation: Orientiert sich der Unterricht an den leistungsschwachen SuS, verlieren die leistungsstarken SuS ihre Motivation; umgekehrt werden die leistungsschwachen SuS überfordert.

Aus dieser Situation darf allerdings keine Entscheidungsfrage „entweder - oder“ entwickelt werden. Vielmehr müssen die einzelnen SuS in ihren Lernprozessen unterschiedlich unterstützt werden. Es müssen im Unterricht Situationen geschaffen werden, in denen sowohl die leistungsstarken wie auch die leistungsschwächeren SuS die Hilfe erhalten, die sie für ihren Entwicklungsprozess benötigen.

Eine Lösung dieses Problems liegt in einer Binnendifferenzierung, welche in der Literatur und Praxis der individuellen Förderung untergeordnet werden kann. Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit gleichwertig sowohl von Binnendifferenzierung als auch von individueller Förderung gesprochen. Im Sinne der Binnendifferenzierung muss der Unterricht so ausgerichtet werden, dass alle SuS mit ihren Stärken und Schwächen angemessen berücksichtigt werden.

Die vorliegende Arbeit setzt an diesen skizzierten Aspekten an, indem sie Möglichkeiten und Chancen der individuellen Förderung innerhalb des Faches Sport herausstellt. Das dazu entwickelte Konzept zeigt eine Möglichkeit zur individuellen Förderung im Bereich der konditionellen Fähigkeiten (Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit) auf. Erprobt werden soll es in einem 11er Gk.

Im Rahmen dieser Arbeit werden die Entwicklung, Erprobung und Reflexion des Konzepts erläutert. Dabei sind insbesondere drei Lehrerfunktionen gefordert: das Diagnostizieren und Fördern, das Beraten sowie das Innovieren. Der Schwerpunkt wird dabei auf das Diagnostizieren und Fördern gelegt. Die Voraussetzung für die individuelle Förderung ist die Diagnose des Lernpotentials der SuS. Nur wenn der jeweilige Lernstand und Lernfortschritt sowie individuelle Lernprobleme und Leistungsmängel der SuS erkannt werden, können daraus Konsequenzen für die individuelle Förderung abgeleitet werden. Ausgehend von der Diagnose werden dann Maßnahmen zur individuellen Förderung durchgeführt, womit für diese Sequenz des Unterrichtskonzepts das Fördern in den Vordergrund tritt. Da es sich um ein von mir selbstständig entwickeltes Konzept handelt, wird damit gleichzeitig die Lehrerfunktion des Innovierens angesprochen. Während die SuS das Konzept zur individuellen Förderung durchführen, rückt die beratende Funktion des Lehrers in den Vordergrund. Die Übungen in dem Konzept werden anhand einer eigens erstellten Trainingsmappe erläutert, sodass die SuS sie selbstständig durchführen und bei Fragen auf mich zukommen können.

Die vorliegende Arbeit ist so aufgebaut, dass in dem Kapiteln zwei die Begründung für die Auswahl der Thematik skizziert wird. Die Legitimation der Auswahl der individuellen Förderung als angestrebtes Unterrichtsziel erfolgt dabei zunächst über eine Analyse der persönlichen pädagogischen Praxis, bevor dann auf die besondere Positionierung von Binnendifferenzierung bzw. individueller Förderung im Schulgesetz hingewiesen wird. Weiterhin wird die Notwendigkeit von individueller Förderung auch in den Richtlinien und Lehrplänen des Landes NordrheinWestfalens festgehalten und nicht zuletzt die Eigenart des Faches Sport führt dazu, dass Binnendifferenzierung ein Bestandteil des Sportunterrichts sein muss.

Kapitel drei soll den didaktisch–methodischen Aufbau des Konzepts mit seinen Inhalten vorstellen. Nach der Darlegung der Grundlagen der Binnendifferenzierung/individuellen Förderung wird die Möglichkeit zur Verwendung von sportmotorischen Tests als Diagnoseinstanz im Sportunterricht dargestellt. Explizit werden der Physical Fitnesstest und die dazu gehörigen testbaren konditionellen Fähigkeiten erläutert.

Das Kapitel vier beschreibt das genaue Konzept der Binnendifferenzierung. Ausgehend von der Zielsetzung sollen die didaktischen Vorüberlegungen sowie die Struktur, der Aufbau und die Inhalte des Konzeptes der individuellen Förderung im Sportunterricht dargestellt werden. Zum Abschluss dieses Kapitels werden die Ergebnisse des Konzeptes vorgestellt.

Im letzten Kapitel erfolgt eine Reflexion der Umsetzung des Konzeptes. In einem Ausblick werden die Grundlagen der gesamten Erfahrungen und Konsequenzen abgeleitet und mögliche Verbesserungen angesprochen.

2 Herleitung des Themas

Binnendifferenzierung ist nicht nur durch die individuelle Förderung im Schulgesetz und im Fachcurriculum besonders hervorgehoben, sondern bekommt vor allem in der pädagogischen Praxis immer mehr Bedeutung. Um die Ziele des Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schule erreichen zu können, muss, insbesondere im Sportunterricht, jeder SuS als Individuum wahrgenommen werden.

Daher beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Binnendifferenzierung anhand eines Konzeptes zur Förderung der individuellen Fitness. Das Konzept wurde gewählt, da insbesondere der Fitnesszustand über eine Vielzahl von sportmotorischen Tests[4] messbar ist und somit die SuS gut in ihren individuellen Stärken und Schwächen zu fördern sind. Die weitere Herleitung des Themas wird im Folgenden differenziert dargestellt.

2.1 Herleitung aus den eigenen persönlichen pädagogischen Erfahrungen

Schon zu Anfang meines bedarfsdeckenden Unterrichts wurde ich mit der im Einstieg beschrieben Situation konfrontiert. Diese ist für den Sportunterricht durchaus repräsentativ, stellte mich aber anfangs natürlich vor eine große Herausforderung. 24 SuS in einem Kurs, welche alle andere Voraussetzungen, Erfahrungen aber auch Probleme mitbrachten. Insbesondere Dennis, ein Fußballer, beschäftigte mich. Seine Vorerfahrungen im tänzerischen Bereich waren deutlich geringer als die der anderen SuS, was er mir allerdings zunächst nicht mitteilte. Erst in privaten Gesprächen erfuhr ich, dass er sich aufgrund seines tänzerischen Nicht-Könnens sehr schämte. In vorherigen Unterrichtsvorhaben zum Thema Tanzen hatte sich Dennis oft aus Scham entzogen. Somit wurde er in seiner bisherigen Schullaufbahn stets nicht richtig beachtet und musste sobald das Thema Tanz anstand dieselben Aufgaben erfüllen wie der gesamte Klassenverband, welche ihm aber natürlich nicht gelangen.

Auch im weiteren Verlauf meines Referendariats konnte ich sowohl in meinem eigenen Unterricht als auch bei Hospitationen eine starke Heterogenität in den Klassen und Kursen erkennen. In manchen Kursen waren sie eindeutig, in anderen weniger deutlich sichtbar, trotzdem wurde mir die starke Individualität besonders im Sportunterricht immer stärker bewusst. Insbesondere die jeweiligen Vorerfahrungen der SuS aus dem außerschulischen Bereich führten zu deutlichen Leistungsunterschieden. So hatte z.B. Markus als aktiver Tischtennisspieler keine Probleme während des Unterrichtsvorhabens zum Thema Tischtennis, wohingegen Jana, die im außerschulischen Bereich bisher den Reitsport verfolgte, schon beim Prellen des Balls auf dem Schläger sichtbare Probleme hatte.

Aber wie geht man als LehrerIn mit dieser individuellen Vielfalt um? Wie kann der eigene Sportunterricht strukturiert werden, um allen SuS gerecht zu werden? Wie können die Unterrichtsprozesse differenziert werden, um jeden SuS bestmöglich zu fördern.

Diese Fragestellungen, die sich auf die Problematik der Heterogenität in Schulklassen bzw. Kursen und der damit einhergehenden Binnendifferenzierung beziehen, lieferten letztendlich den Anstoß für die Thematik der vorliegenden Arbeit, mit dem Versuch einen Lösungsansatz zu finden.

2.2 Herleitung aus dem Schulgesetz

Mit den Pisa-Ergebnisse begann der Versuch der Umstrukturierung in der deutschen Bildungslandschaft. In NRW wurde daraufhin ein neues Schulgesetz 2006/2007 verabschiedet. Ziel der Veränderungen war es, wieder Anschluss an das Leistungsniveau der in Pisa führenden Länder zu finden.

Das neue Schulgesetz in NRW basiert auf vier Leitlinien: Mehr Leistung, mehr individuelle Förderung aller SuS, mehr Durchlässigkeit zwischen den Schulformen und mehr Eigenverantwortung an den Schulen[5].

Besonders die individuelle Förderung nimmt eine gehobene Stellung ein: „Die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler – und zwar von Anfang an – ist zentrale Leitidee des neuen Schulgesetzes.“[6]

Ziel ist als die Bildung eines Schulwesens, in dem jeder SuS unabhängig von seiner Herkunft seine Chancen und Begabungen optimal nutzen und entfalten kann. Um dies zu erreichen, muss jeder individuell gefördert werden. Dieser Punkt wird im neuen Schulgesetz auch besonders hervorgehoben, indem dies schon im §1 des explizit aufgeführt wird: „Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erzie­hung und individuelle Förderung.“[7]

Somit ist durch die Einführung des neuen Schulgesetzes die individuelle Förderung und die Binnendifferenzierung zum Haupthandlungsfeld im schulischen Alltag festgeschrieben worden und soll unabkömmlich im pädagogischen Alltag werden. So halten Oeffner u.a. fest: „Gute und erfolgreiche Schulen sind fördernde Schule“[8].

2.3 Herleitung aus den Richtlinien und Fachcurricula

In den letzten Jahren wurde nicht nur das Schulgesetz reformiert, sondern auch die Richtlinien und Lehrpläne des Faches Sport.

Dies entstand aus einer Entwicklung, welche mittlerweile 50 Jahre andauert. Von der reinen Leibeserziehung in 1960er Jahren über eine Vermittlung von Fertigkeiten in normierten Sportarten hin zu den 1990er Jahren, in welchen das Fach Sport mehr und mehr unter Legitimationsdruck geriet und daher gute Argumente für den Erhalt im Fächerkanon notwendig wurden. Die reine Vermittlung von Fertigkeiten hatte somit ausgedient und der Trend ging weg vom reinen Fachcurriculum. Vor diesem Hintergrund bildete sich im Oktober 1997 eine Kommission zur Erneuerung der Richtlinien und Lehrpläne für den Schulsport in Nordrhein-Westfalen. Grundlage des neu gestaltenden Curriculums wurde der erziehende Sportunterricht, wodurch der pädagogische Auftrag des Schulsports in den Vordergrund gestellt wurde.

Von diesem pädagogischen Standpunkt aus wird das komplexe Handlungsfeld von Bewegung, Spiel und Sport in den Blick genommen, das durch die sechs pädagogischen Perspektiven ausdifferenziert wird. Dabei zeigen die jeweiligen pädagogischen Perspektiven in wie fern sportliche Betätigung pädagogisch wertvoll sein kann und das es dem Fach Sport wie keinem anderen Fach gelingt Anschluss an die direkte Lebenswelt der SuS zu halten.[9]

Der erziehende Sportunterricht wird durch folgende pädagogische Perspektiven in der Praxis umgesetzt:

(A) Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern
(B) sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten
(C) etwas wagen und verantworten
(D) das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen
(E) kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen
(F) Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln

Diese Abgrenzung vom reinen Sportartenkonzept war notwendig, da die Legitimation des Sportunterrichts allein aus der Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen aus dem Bereich Sport aktuell nicht mehr zu rechtfertigen war. Der Schulsport beschränkt sich somit nicht mehr nur auf eine körperliche und motorische Dimension, sondern versteht sich vielmehr als ein wichtiger Ansatzpunkt zu einer ganzheitlichen Erziehung. „Die Bewegungen, um die es im Schulsport geht, aktualisieren immer auch soziale Bezüge, Emotionen, Motive, Kognitionen und Wertvorstellungen. Insofern verdienen Unterrichts- und Erziehungsprozesse im Schulsport nachdrücklich das Attribut ganzheitlich.[10]

Die ganzheitliche Erziehung führt somit zu einem pädagogischen Auftrag der Schule, dem Qualifizieren und Erziehen, und konkretisiert sich für den Schulsport in der zweifachen Aufgabe:

I. Qualifizierung für den außerschulischen Sport (Erziehung zum Sport)
II. Entwicklungsförderung und Vermittlung sozialer Werte durch den Sportunterricht (Erziehung durch Sport)[11]

Beide Seiten des Erziehungsauftrages des Schulsports sind von gleicher Wichtigkeit. Wenn dieser Doppelauftrag im Schulsport realisiert wird, dann werden „die SuS zunehmend sensibler, sachlich kompetenter, urteils- und gestaltungsfähiger für Bewegung, Körperlichkeit und Sport“[12]

Somit trägt der Schulsport einen entscheidenden Beitrag dazu bei, dass die SuS in ihrer individuellen Handlungsfähigkeit bestärkt werden und folglich ihre eigene Lebenswelt sinnvoll und verantwortungsbewusst gestalten können. Der Begriff Handlungsfähigkeit bezieht sich dabei auf beide Ebenen des Doppelauftrages des Sportunterrichts. Die Aufgabe des Schulsport besteht darin, „die Handlungsfähigkeit der SuS bezogen auf diesen Sport […] zu fördern. Das schließt ein, sie auch anzuleiten, den Sport in seinen geläufigen, institutionalisierten Formen auf Sinnhaftigkeit zu prüfen, ggfs. auch für die eigene Praxis zu ändern.“[13]

Das angestrebte Ziel, die ganzheitliche Handlungsfähigkeit der SuS zu schulen, kann im Schulsport allerdings nur erreicht werden, wenn die individuellen Voraussetzungen jedes SuS wahrgenommen werden. Nur wenn ihre individuellen Eigenschaften mit in die Planung von Sportunterricht einfließen, können SuS dazu befähigt werden, ihre Anlagen und Neigungen zu entdecken und zu entfalten, lernen die SuS, selbstbestimmt damit umzugehen und handlungsfähig zu werden.

2.4 Herleitung über das Fach Sport

Bei der Realisierung des erziehenden Doppelauftrages[14] ist es besonders im Sportunterricht wichtig, sich die individuellen Voraussetzungen der SuS bewusst zu machen. In keine anderem Fach sind Vorkenntnisse und Leistungsstände so heterogen wie im Sportunterricht. So muss der/die LehrerIn von einer großen Lernausgangsdifferenz bei seiner Planung für den Unterricht ausgehen.

Wo liegt die Ursache in der Heterogenität? Ein Ausgangspunkt ist, dass SuS auch außerhalb des Unterrichts sportlichen Aktivitäten nachgehen. Schmidt W. u.a. halten fest, dass zur Zeit etwa 80% der Kinder in Sportvereinen aktiv sind[15]. In der Altersklasse bis zum 15 Lebensjahr sind dies etwa 5,5 Millionen Kinder und Jugendliche. Nicht erfasst sind hier Kinder und Jugendliche, die neuen Trendsportarten nachgehen, welche nicht in einem traditionellen Vereinsleben integriert sind. Zudem werden SuS durch neue Medien mit neuen Bewegungsmöglichkeiten in rezeptiv-visueller Form konfrontiert. Diese unterschiedlichen Voraussetzungen spiegeln sich daher deutlich in einem heterogenen Klassenbild wieder und zeigen ein Bild vom notorischen Sportverweigerer bis hin zum Leistungssportler. Aufgrund dieser Tatsachen ist ein binnendifferenziertes Planen und Unterrichten im Fach Sport unumgänglich.

Als ein weiterer Grund für unterschiedliche Lernausgangssituationen werden häufig die unterschiedlichen Lebenswelten der SuS genannt. Die Bedingungen der heutigen SuS haben sich im Prozess eines sozialen Wandels verändert und werden umrissen als Verkleinerung urbaner Bewegungsräume und bewegungsarmer Freizeitaktivitäten (Fernsehen, Computer, Spielekonsolen, Internet etc.).

Das veränderte Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen führt dazu, dass es immer weniger Möglichkeiten gibt, eigene individuelle Bewegungserfahrung zu sammeln. Insbesondere die veränderten Umweltbedingungen führen dazu, dass viele Kinder den Großteil ihrer Freizeit auf die häusliche Umgebung begrenzen. Bös u.a. konnten zeigen, dass die Bewegungsumfänge 6- bis 10 Jähriger Kinder in den siebziger Jahren drei bis vier Stunden betrugen, dann aktuell auf nur noch ca. eine Stunde pro Tag zurückgingen. Innerhalb dieser einen Stunde zeigen Bös u.a., dass sich die Kinder nur 15 bis 30 Minuten intensiv bewegen.[16]

Die Auswirkungen auf den Sportunterricht wurden von Rusch/Weineck anhand subjektiver Wahrnehmungen spitz formuliert: „Im Sportunterricht ist der Durchschnitt von vor zehn Jahren die Spitzenleistung von heute“[17].

Neben der zunehmenden Urbanisierung und Technologisierung spielen zudem fehlende familiäre Vorbilder eine wesentliche Rolle. Hier zeigte sich, dass Kinder aktiver Eltern deutlich häufiger aktiv sind als Kinder inaktiver Eltern[18].

Allerdings wird der Wahrheitsgehalt der Annahme des Rückgangs der Kinder- und Jugendfitness auch immer wieder in Frage gestellt. Dies begründet sich weil die verschiedenen Testverfahren nicht miteinander vergleichbar sind, und zudem weil andere Test ergeben, dass sich im Vergleich zu früheren Daten die Leistungsfähigkeit sowohl positiv als auch negativ verändert hat[19].

3 Eingrenzung in die Grundlagen des Themas

In unserer heutigen pluralistischen und sich ständig weiterentwickelnden Gesellschaft ist der Wissenserwerb nicht mehr durch Egalisierungsbestrebungen, jeder lernt das Gleiche auf gleiche Weise, gekennzeichnet, sondern mehr denn je müssen die Veränderungen des Sozialisationsprozesses berücksichtigt werden. Daher müssen die traditionellen Muster des Lernens und des Unterrichtens aufgebrochen werden und anstelle von auswendig gelerntem Wissen muss die Vermittlung und Ausbildung von Schlüsselkompetenzen stehen. Diese Qualifikationen können aber nur erreicht werden, wenn der folgende Leitsatz des Psychologen Brandwein, Paul F., 1998 berücksichtigt wird:

„Es gibt nichts Ungerechteres als die gleiche Behandlung von Ungleichen.“[20]

3.1 Grundlagen der Binnendifferenzierung

Im Zentrum der Binnendifferenzierung kommen alle planerischen und methodischen Maßnahmen von LehrerInnen zum Tragen, welche die individuellen Unterschiede der SuS einer Lerngruppe dahingehend ausgleichen sollen, dass möglichst alle einen ihnen gemäßen Weg zum Erreichen des Lernziele finden. Binnendifferenzierte Maßnahmen können sich dabei auf Zugänge zum Lerninhalt, auf die Qualität oder die Quantität der Lernaufgaben und auf die angewandten Medien beziehen. Somit würde die Binnendifferenzierung, im Sinne der individuellen Förderung, durch Stärkung der individuellen Fähigkeiten für den Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes der SuS stehen. Daher sind in Schule Lernsituationen zu schaffen, in denen die SuS einhergehend mit ihrem individuellen Förderbedarf und/oder ihren individuellen Lernschwerpunkten ihre Stärken entfalten können.

Individuelles Fördern definiert sich wie folgt:

1. „Jedem SuS soll die Chance gegeben werden, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potential umfassend zu entwickeln
2. Jeder SuS soll durch geeignete Maßnahmen unterstützt werden (durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel).[21]

Zentrale Elemente der Binnendifferenzierung sind dementsprechend die Begabungsförderung und Förderung bei Lernschwierigkeiten und Entwicklungsverzögerungen. Bei der Begabtenförderung sollen die Lernenden mit ihren individuellen Potentialen und Lernentwicklungen diagnostiziert und entsprechend der Begabungen gefördert werden. Sowohl bei der Begabtenförderung, als auch bei der Förderung von Lernschwierigkeiten ist im besonderen Maße die Diagnosekompetenz der LehrerInnen von Bedeutung und somit unablässige Voraussetzung für eine zweckgemäße und erfolgreiche Unterstützung. Somit lassen sich die benötigten LehrerInnen Kompetenzen in die Diagnose- und Förderungskompetenz unterteilen[22].

Weitere Themenschwerpunkte im Schulalltag sind die Frühförderung, vorschulische Sprachförderung, Mädchen- und Jungenförderung[23], auf die aber aus Platzgründen in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen werden soll.

Um den Forderungen nach Binnendifferenzierung gerecht zu werden, müssen passgenaue Lernangebote entwickelt werden, deren Grundlage die verschiedenen Lernvoraussetzungen sind. Die unterschiedlichen Maßnahmen der Differenzierung sollen sich dabei auf inhaltlicher, didaktischer, methodischer, sozialer und organisatorischer Ebene widerspiegeln.

Differenzierung in der Schule wird dabei nach zwei Strukturprinzipien gestaltet, der inneren und der äußeren Differenzierung. Die äußere Differenzierung zeigt sich in den kulturellen und bildungspolitischen Traditionen und geht grundsätzlich von einer räumlichen Trennung der SuS aus. Sie dient damit der Ordnung und rein formalen Organisation von Lernprozessen. Differenziert wird dabei anhand der Schulform, des Schulprofils, der Jahrgangsklasse und der Kursformen.[24]

Die innere Differenzierung setzt erst nach der äußeren ein und „bezeichnet alle Formen der zeitlich befristeten und/oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbands in arbeitsfähige Gruppen[25]. Nach Klafki wird die innere Differenzierung im Unterricht noch einmal in zwei Bereiche unterteilt: Erstens in die didaktische Differenzierung und zweitens in die methodische Differenzierung.[26]

Bei der didaktischen Differenzierung werden im Klassenverband verschiedene Untergruppen gebildet, die in ihren Lernprozessen unterschiedliche Ziele verfolgen. Die Einteilung ist sowohl leistungsdifferenziert als auch leistungshomogen möglich und soll nach der diagnostizierten Kompetenzstufe und dem individuellen Förderbedarf gestaltet werden. So ist es möglich, das eine Gruppe nach Lerntempien eingeteilt wird und die langsam Lernenden vorentlastete Materialen erhalten, während sich die schnell Lernenden mit Material, welches einen höheren Schwierigkeitsgrad aufweist, auseinandersetzen müssen.

Die methodische Differenzierung zeichnet sich dagegen im Erhalt des Klassenverbandes aus. Hier verfolgen alle SuS in ihrem Lernprozess das gleiche Lernziel. Differenziert wird in Form von verschiedenen Vermittlungsmethoden: individualisierter Unterricht (z.B. Freiarbeit, Einzelarbeit, Stationenlernen), kooperativer Unterricht (z.B. Projektarbeit, Gruppenarbeit) und gemeinsamer Unterreicht (z.B. Frontalunterricht).

Der pädagogische Wert der inneren Differenzierung liegt nicht darin, möglichst homogene Lerngruppen zu schaffen. Vielmehr sollen die SuS in der Einzelarbeit, in kleinen und in großen Gruppen sich selbst erfahren und dabei ihre eigenen Schwerpunkte erkennen und weiterentwickeln. Im gemeinsamen Unterricht soll demgegenüber erfahrbar gemacht werden, wie sich SuS voneinander unterscheiden, aber trotzdem zu gemeinschaftlichem Handeln fähig sind.

[...]


[1] Diese und alle folgenden Namen wurden aus Gründen des Datenschutzes geändert

[2] Aus Gründen der Vereinfachung und um die formelle Korrektheit zu wahren, wird an der Stelle der Schreibweise „Lehrerinnen und Lehrer“ der Begriff „LehrerInnen“ verwendet. Schülerinnen und Schüler werden mit SuS abgekürzt.

[3] Vgl. Engler u.a. 1983

[4] S. Kap. 3.2

[5] Vgl. Pressemeldung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung von Juli 2006

[6] Sonderausgabe zum Amtsblatt für Schule und Weiterbildung S. 3

[7] Schulgesetz des Landes NRW, S. 2

[8] Oeffner u.a., Fördern und Fordern, S. 6

[9] Vgl MSWF (1999), S. 15 ff.

[10] MSWF (1999), S. 19

[11] Vgl. Brettschneider; Kuhlmann (2005), S.10 ff.

[12] MSWF, (2001), S. 34

[13] MSWF, (1999), S. 30

[14] Vgl. Kap. 2.3

[15] Vgl. Graf u.a.(2006), S. 221

[16] Bös u.a.(2003), S. 4 ff.

[17] Rusch/Weineck (1998), S. 19

[18] Vgl. Graf u.a. (2006), S. 221

[19] Vgl. Dordel (2000)

[20] Vgl. Thesenpapier Schullaufbahnentscheidung von Oktober 2008

[21] Mayer (2006), S. 97

[22] Vgl. Mayer (2006), S. 98

[23] Vgl. Chancen NRW

[24] Vgl. Paradies/Linser (2001), S. 34 ff.

[25] Mayer (2006), S. 102

[26] Klafki, Stöcker (1976), S. 504

Details

Seiten
42
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656560340
ISBN (Buch)
9783656560326
Dateigröße
11.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v165542
Institution / Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen in Kleve
Note
2,3
Schlagworte
binnendifferenzierung sportunterricht entwicklung erprobung reflexion konzeptes fitness jahrgangsstufe

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Titel: Binnendifferenzierung im Sportunterricht