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Fördert Sport die Intelligenz?

Bachelorarbeit 2010 59 Seiten

Gesundheit - Sport - Sportmedizin, Therapie, Prävention, Ernährung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

3 Einleitung
3.1 Intelligenz
3.2 Messverfahren
3.3 Lernen und Gedächtnis
3.4 Bewegung und Sport

4 Neurobiologischer Ansatz
4.1 Das Gehirn lernt
4.2 Wie lernt das Gehirn
4.3 Die Plastizität des Gehirns
4.4 Bewegungsneurowissenschaft
4.4.1 Sport fördert die Gehirndurchblutung
4.4.2 Sport fördert die Gehirnplastizität
4.4.3 Sport hat Einfluss auf verschiedenste Neurotransmitter
4.5 Fazit

5 Psychologischer Ansatz
5.1 Gibt es sportbedingte positive kognitive Veränderungen?
5.1.1 Bei Älteren
5.1.2 Bei Erwachsenen
5.1.3 Bei Kindern und Jugendlichen
5.1.4 Sport und ERP`s
5.1.5 Sport fördert die exekutiven Funktionen
5.1.6 Sport steigert das Wohlbefinden
5.2 Das Übertrainingssyndrom

6 Spezifische Interventionsinhalte und ihre kognitive Wirkung

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Anhang

1 Vorwort

Die Situation des Sportunterrichts an Schulen, besonders an Berufsschulen, ist sehr bedenklich, denn dem Fach wird, im Kanon mit den anderen Berufsschulfächern, nur ein sehr geringer Stellenwert eingeräumt. Während bei den Schülerinnen und Schülern statistisch gesehen, Sport das beliebteste Fach ist, so sind sich auf der anderen Seite besonders die Wirtschaftsverbände und Kammern größtenteils einig darüber, dass der Sportunterricht den berufsbezogenen Fächern weichen sollte. Dies führte dazu, dass die Sportstunden in unterschiedlicher Form und Intensität in einigen Bundesländern re- duziert wurden. In Hamburg wurde der Sportunterricht zwischenzeitlich sogar gänzlich aus dem Berufsschulunterricht entfernt und durch das Gutscheinmodell ersetzt (vgl. Kuhfeld, 2000, S. 24). In den allgemeinbildenden Schulen zeigt sich dies an der Tat- sache, dass die dritte Sportstunde in vielen Bundesländern nicht gewährleistet wird. Ziel der Schulen ist es, den Intellekt der Kinder und Jugendlichen so zu fördern, dass sie ein erfolgreiches und selbstständiges Leben führen können. Dieses Ziel soll vor allem durch Unterrichtsfächern, in denen eher die kognitiven als die motorischen Leistungen gefragt sind, erreicht werden. Dem Sportunterricht wird in diesem Zusammenhang nur wenig Bedeutung zuerkannt, was sich in der geringen wöchentlichen Stundenanzahl wieder- spiegelt. Doch ist das eventuell ein Irrtum? Kann Sport nicht auch im gewissen Maße die Intelligenz fördern? Doch nicht nur für die Schule sollte diese Frage von Bedeutung sein, da der Mensch nicht nur in der Schule, sondern während seines ganzen Lebens auf seinen Intellekt angewiesen ist, um sich optimal in seiner Lebenswelt zurechtzufin- den. Nach der Schule folgt das Berufsleben. Hier überwiegen in der heutigen Zeit mehr und mehr Berufe mit geringem Bewegungsanteil, bei denen mehr geistige Leistungen verlangt werden. Doch waren es früher eher Bandscheibenvorfälle, die häufig zu Be- rufsunfähigkeit führten, so sind es heute stressbedingte Depressionen, die sich negativ auf den Intellekt auswirken und ebenfalls zur Berufsunfähigkeit führen. Wie kann man dieser neuen Volkskrankheit entgegenwirken? Könnte neben medikamentöser Behand- lung auch körperliche Betätigung ein Mittel sein, um Depressionen entgegenzuwirken? Im Rentenalter angekommen, muss man sich dann damit abfinden, dass altersbedingte Abbauprozesse zu fortschreitenden motorischen und kognitiven Beeinträchtigungen führen. Dies führt dann zu einer abnehmenden Lebensqualität und zu immer weniger Selbstständigkeit. Doch müssen sich alte Leute wirklich damit abfinden?

In der vorliegenden Arbeit will ich ergründen, ob sportliche Betätigung die Intelligenz fördern kann. Dazu will ich zunächst den Intelligenzbegriff definieren und beschreiben, wie Intelligenz gemessen werden kann. Als nächstes habe ich vor darzulegen, wie Intel- ligenz entsteht und durch welche Faktoren sie beeinflusst werden kann. Um zu prüfen ob Sport diese Faktoren und damit die Intelligenz positiv beeinflussen kann, will ich zu- nächst, nach einer Analyse der neurobiologischen Vorgänge beim Lernen, die Wirkung von Sport auf diese Vorgänge untersuchen. Desweiteren möchte ich untersuchen, ob sich sportliche Betätigung auf die Psyche der Ausübenden auswirkt. Letztlich will ich mich schließlich damit auseinandersetzen, ob es sportartspezifische Unterschiede in der Wirkung auf die Intelligenz gibt.

3 Einleitung

3.1 Intelligenz

Was ist eigentlich Intelligenz? Mir fallen sofort Eigenschaften wie klug oder schlau ein, die ich mit dem Intelligenzbegriff assoziiere. Doch das sagt immer noch nichts darüber aus, was Intelligenz eigentlich ist. Der Begriff ist von dem lateinischen Wort intelligentia abgeleitet, und bedeutet Erkennungsvermögen oder Verstand (vgl. Hanser, 2000, S. 199). Ein Blick in die gegenwärtige Literatur der Psychologie verrät, dass es schon im- mer ein Problem war, eine eindeutige Definition zu finden, was unter anderem daran liegt, dass sich Intelligenz unter klassischen Gesichtspunkten auf drei Analyseebenen beschreiben lässt: Intelligenz kann als einheitliche Eigenschaft, als Menge weniger grundlegender Fähigkeiten oder als Konglomerat mehrerer Prozesse verstanden wer- den (vgl. Siegler, 2008, S. 411).

Zu dem Schluss, dass es sich bei Intelligenz um eine einheitliche Persönlichkeitseigenschaft handelt, die unsere Fähigkeit zum Denken und Lernen umfasst, kam neben einigen Anderen Charles Spearman. Er fand im Jahre 1927 heraus, dass die kognitiven Leistungen in jeweils verschiedenen Tests hoch miteinander korrelierten. Die Ursache dafür vermutete Spearman in dem Vorhandensein eines allgemeinen Intelligenzfaktors, den so genannten g-Faktor (Generalfaktor der Intelligenz) (vgl. Zimbardo, 2008, S. 338). Im selben Zusammenhang seien hier Alfred Binet und David Wechsler erwähnt, die ebenfalls diese Theorie vertraten und auf ihr aufbauend Anfang des 20. Jahrhundert die ersten Intelligenztests entwickelten (vgl. Smith, 2007, S. 568).

Hingegen waren Raymond Cattell und Luis Leon Thurstone der Ansicht, dass es sich bei der Intelligenz um eine aus mehreren Komponenten zusammengesetzte Eigen- schaft handelt. Genauer gesagt gab es für Catell zwei Intelligenztypen: Die kristalline Intelligenz, die das Faktenwissen über die Welt beschreibt und die fluide Intelligenz, die die Fähigkeit zu spontanen Denkleistungen, um Probleme zu lösen, beschreibt. Thurs- tone definierte sieben primäre geistige Fähigkeiten, aus denen sich die Intelligenz nach seiner Ansicht zusammensetzt. Das sind im Einzelnen: Wortflüssigkeit, Sprachver- ständnis, schlussfolgerndes Denken, räumliches Vorstellungsvermögen, Rechenfertig- keit, Merkfähigkeit und Wahrnehmungsgeschwindigkeit (vgl. Siegler 2008, S. 412).

Mit der Entwicklung der kognitiven Psychologie in den 60`er Jahren des vergangenen Jahrhunderts und ihrer Betonung von Informationsverarbeitungsmodellen, verbreitete sich der Ansatz, Intelligenz als zahlreiche voneinander getrennte Prozesse zu verste- hen. Es wird angenommen, dass die individuellen Leistungsdifferenzen bei der Bearbei- tung diverser Aufgaben von den spezifischen Prozessen, wie Aufmerksamkeit, Wahr- nehmung, Encodierung, Assoziation, Generalisierung, Planung, logisches Denken, Konzeptbildung, Strategien entwickeln und anwenden etc., abhängen, welche die ver- schiedenen Personen bei ihrer Bearbeitung zum Einsatz bringen. Dabei ist auch die Geschwindigkeit und die Genauigkeit, mit der die Prozesse ausgeführt werden, von Be- deutung (vgl. Smith, 2007, S. 569). Ein Vertreter dieser Meinung ist Mike Anderson, der 1992 postulierte, dass sich Intelligenzunterschiede durch Unterschiede in einem grund- legenden Verarbeitungsmechanismus, durch den das Denken ausgeführt wird, erge- ben. Ein Kriterium, was etwas über den Verarbeitungsmechanismus aussagt, ist die Geschwindigkeit mit der diverse Aufgaben gelöst werden (vgl. Smith, 2007, S. 571).

John Caroll hat mit seinem 1993 veröffentlichten hierarchisch aufgebauten Drei- Schichten-Modell (siehe Abbildung 1) versucht, diese drei unterschiedlichen und auch zum Teil widersprüchlichen Ansätze zur Intelligenz auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen. An der Spitze der Hierarchie steht der g-Faktor, darunter ordnen sich acht Fä- higkeiten mittlerer Allgemeinheit an und auf der untersten Ebene sind viele kognitive spezifische Prozesse angeordnet. Mit seinem Modell will er verdeutlichen, dass die all- gemeine Intelligenz alle Fähigkeiten auf mittlerem Allgemeinheitsgrad beeinflussen und diese wiederum, zusammen mit der allgemeinen Intelligenz, die spezifischen Prozesse beeinflussen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Drei-Schichten-Modell

Nach diesem Modell ist es also notwendig, dass man alle drei Analyseebenen betrachten muss, um die Gesamtheit der bekannten Fakten über die Intelligenz zu erklären (vgl. Siegler. 2008. S. 413)

Einen alternativen Ansatz zur Intelligenz hat Howard Gardner 1998 entwickelt mit seiner Theorie der multiplen Intelligenzen. Damit wollte er sich von der klassischen Sichtweise, die Intelligenz überwiegend als die Fähigkeit des logischen Schießens zu betrachten, distanzieren (vgl. Smith, 2007, S. 569). Seine Grundannahme besteht darin, dass der Mensch insgesamt acht voneinander abgrenzbare Intelligenzen besitzt: Das sind neben sprachlichen, logisch-mathematischen und räumlichen Fähigkeiten, auf denen sich die bereits vorgestellten Theorien beschränken, musikalische, naturalistische, kinästheti- sche, interpersonelle und interpersonelle Fähigkeiten (vgl. Siegler, 2008, S. 440). Die Wertschätzung für jede dieser Fähigkeiten variiert zwischen verschiedenen Gesell- schaften. Gardner vermutet, dass westliche Gesellschaften die ersten beiden Arten von Intelligenz fordern und fördern, hingegen aber andere Gesellschaften oft andere Arten wertschätzen. Da z.B. künstlerische Darbietungen auf Bali Teil des täglichen Lebens sind, werden musikalische und kinästhetische Intelligenz sehr geschätzt. Inter- und in- trapersonale Intelligenz ist in kollektivistischen Gesellschaften (z.B. in Japan) wichtiger als in der individualistischen Unsrigen, da in solchen Gesellschaften kollektives Handeln und Leben in der Gemeinde einen hohen Stellenwert hat (vgl. Zimbardo, S. 342). Gard- ner definiert dabei eine Intelligenz als die Fähigkeit, Probleme zu lösen oder Produkte herzustellen, die für eine bestimmte kulturelle Umgebung oder Gemeinschaft von Be- deutung sind.

Die Vielfalt der Intelligenzen ist nach ihm der Grund dafür, dass Menschen in der Lage sind verschiedenartigste Rollen wie Ärzte, Landwirte, Schamanen oder Tänzer einzu- nehmen (vgl. Smith, 2007, S. 569). Auch Robert Sternberg wendet sich mit seiner Theorie der erfolgreichen Intelligenz, von der klassischen Sichtweise ab. Für ihn ist die Schwerpunktsetzung auf den Typ Intelligenz, den man braucht um die Schule erfolg- reich zu bestehen, zu eng gefasst. Er betrachtete Intelligenz, unter der Voraussetzung der persönlichen Standards und des sozio-kulturellen Kontextes, als die Fähigkeit im Leben erfolgreich zu sein. Und Erfolg im Leben zu haben, ist die Fähigkeit seine Stär- ken auszuspielen, Schwächen zu kompensieren und eine Umgebung auszuwählen in denen man erfolgreich sein kann (vgl. Siegler, 2008, S. 442). Beide, Gardner und Sternberg verstehen unter Intelligenz ein breiteres Spektrum von Fähigkeiten, als es in traditionellen Theorien der Fall ist. Ihre Überlegungen haben unter andern dazu ange- regt die lang gehegten Annahmen über Intelligenz nochmal zu überdenken, weshalb es in den letzten Jahren dazu kam, dass Forscher die emotionale Intelligenz, die mit Gard- ners inter- und intrapersonale Intelligenz verwandt ist, in das Blickfeld der Kognitions- wissenschaften rückten (vgl. Zimbardo, 2008, S. 342). Die Psychologen Peter Salovey und John Mayer gehen davon aus, dass das Verstehen und Steuern von Emotionen einen der wichtigsten Schlüssel für ein erfolgreiches Leben darstellt. Dabei gibt es vier Komponenten, die für die emotionale Intelligenz entscheidend sind: Das angemessene Wahrnehmen und Ausdrücken von Emotionen, Zugang zu Emotionen herstellen und Emotionen erzeugen, Emotionen und ihre Bedeutung verstehen sowie die Fähigkeit mit Emotionen adäquat umzugehen (vgl. Smith, 2007, S. 572). Diese emotionale Intelligenz könnte zur Klärung beitragen, warum Menschen mit überdurchschnittlich guten Schul- leistungen im späteren Berufsleben total versagen, während weniger gute Schüler cha- rismatische Führungspersönlichkeiten werden (vgl. Smith, 2007, S. 570).

Einige Forscher sehen das ganze Wesen um den Intelligenzbegriff eher pragmatisch, indem sie sagen, dass es sich bei Intelligenz nicht um eine reale Größe handelt, sondern schlicht und einfach um eine Bezeichnung dafür, was Intelligenztests messen (vgl. Smith, 2007, S. 557). Für den Hirnforscher Gerhard Roth ist Intelligenz hingegen schlicht das Problemlösen unter Zeitdruck (vgl. Spillner, 2009).

Bis heute gibt es keine allumfassende richtige Intelligenztheorie und es wird vermutlich auch in Zukunft keine solche geben. Immerhin konnte sich eine Gruppe von 52 Forschern, trotz der kontroversen Meinungsvielfalt, auf folgende Definition einigen: „ Intelli genz ist eine sehr allgemeine geistige Fähigkeit, die unter anderem die Fähigkeiten zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zum Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Ideen, zum raschen Auffassen und zum Lernen aus Erfah rung einschließt. “ (Gottfredson, 1997, S. 13).

In letzter Zeit wendet sich die Wissenschaft eher der Untersuchung von spezifischen kognitiven Fähigkeiten, die als Teilkompetenzen der Intelligenz verstanden werden können, zu. Die sogenannten exekutiven Funktionen gelten als wichtige kognitive Kom- ponente der allgemeinen Intelligenz, da sie für die Handlungskontrolle zuständig sind. Dieses übergeordnete Kontrollsystem leitet das Verhalten, koordiniert und ermöglicht flexibles Verhalten in neuen Situationen. Konkret werden Aufmerksamkeitsprozesse, Lernprozesse, Strategien zur Problemlösung sowie Einsichtsfähigkeit, Impulskontrolle und Frustrationstoleranz vom exekutiven System organisiert und gesteuert (vgl. Ku- besch, 2007, S. 22). Die zentralen exekutiven Funktionen setzen sich aus Kurzzeitge- dächtnisgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität zusammen. Das Kurzzeitge- dächtnis ermöglicht eine aktive Aufrechterhaltung aufgabenrelevanter Informationen. Die Inhibition unterstützt selbstdiszipliniertes Verhalten. Durch die Fähigkeit, Verhalten zu unterdrücken, gelingt es die Handlungen zu unterdrücken, die der Erreichung eines angestrebten Ziels im Weg stehen. Kognitive Flexibilität ermöglicht es, sich auf neue Anforderungen schnell einzustellen. Einige Forscher sind der Ansicht, dass die exekuti- ven Funktionen zum Zeitpunkt des Schuleintritts mehr über die Schuleignung aussagen, als der Intelligenzquotient der Kinder oder deren Leseleistung und mathematischen Fä- higkeiten. Insbesondere die Inhibition, als Kontrolle des Verhaltens unter Berücksichti- gung emotionaler Prozesse, hat einen großen Einfluss auf die schulische Leistungsfä- higkeit (vgl. Kubesch, 2009, S. 310). Es hat sich auch gezeigt, dass die inhibitorische Verhaltenskontrolle in Konfliktsituationen in engen Zusammenhang mit dem Tempera- ment von Kindern und deren Fähigkeit, Emotionen zu kontrollieren, steht (vgl. Kubesch, 2007, S. 31). Daraus kann man schließen, dass die exekutiven Funktionen sowohl Be- standteile der allgemeinen Intelligenz als auch Bestandteile der emotionalen Intelligenz berücksichtigen.

3.2 Messverfahren

Um nun zu sagen, wie intelligent jemand ist, bedarf es geeigneter Messverfahren. Und obwohl die unterschiedlichsten Theorien über ]Intelligenz kursieren, haben sich Tests etabliert die, in dem was sie prüfen, weitestgehend übereinstimmen. Das sind die so genannten IQ-Tests, deren Ursprünge schon über ein Jahrhundert zurückliegen. Im Jahre 1905 wurde erstmals ein Bericht über einen funktionierenden Intelligenztest veröffentlicht. Dieser wurde von Alfred Binet, in Folge des Aufrufs des französischen Bildungsministers zur Entwicklung effektiverer Lehrmethoden für Kinder mit Entwick- lungsstörungen, entwickelt. Binet fertigte einen Test an, der objektiv Schüler mit intellek- tuellen Schwierigkeiten identifizierte. Lewis Terman von der Universität Stanford passte die Testfragen für amerikanische Schulkinder an und veröffentlichte 1916 den Stanford- Binet-Test. Damit schuf er die Grundlage für den Intelligenzquotienten (IQ) in seiner heutigen Verwendung als Abweichungsquotient. Er beschrieb damals das Verhältnis von Intelligenzalter, welches durch den Test ermittelt wurde, zum Lebensalter. Das Er- gebnis wird mit hundert multipliziert, um Nachkommastellen zu vermeiden. Heute wer- den die erzielten Punkte zusammengezählt und direkt mit den Ergebnissen anderer Personen ihres Alters verglichen. Der IQ-Wert von 100 gilt damals wie heute als durch- schnittlich. Werte zwischen 90 und 110 gelten als normal. Dieser Test wurde bald zum Standardinstrument in der klinischen Psychologie und bei der Schulberatung und wird heute in der fünften Überarbeitung immer noch verwendet. David Wechsler konzipierte 1939 einen ähnlichen Test, dessen neuste Version 1997 veröffentlicht wurde. Er hat die verbalen Items gegenüber dem Stanford-Binet-Test verringert, indem er einen nichtver- balen, handlungsbezogenen Untertest mit einem verbalen Untertest kombinierte. Die so ermittelten Handlungs-und Verbal-IQ`s ergeben zusammen den Gesamt-IQ. Wechsler hat Tests für drei Altersgruppen entwickelt: Den HAWIE-R für Personen ab 16, den HAWIK-IV für Kinder zwischen 6-16 und den HAWIVA III für Kinder zwischen vier und sechs Jahren (vgl. Zimbardo, 2008, S. 334). Die Entwickler dieser Tests waren der Auf- fassung, dass Intelligenz eine allgemeine Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken darstellt (vgl. Smith, 2007, S. 568). Es gibt noch weitere Tests, wie den SAT (Scholastic Assessment Test), ein in den USA bundesweit standardisiertes Zulassungskriterium für Colleges und den GRE (Graduate Record Examination), der ähnliches leistet für das weiterführende Studium an einer Universität. All diese Tests untersuchen Allgemeinwis- sen, Wortschatz, Rechnen, Sprachverstehen, räumliches Denken und eine Vielzahl an- derer intellektueller Fähigkeiten, um eine Aussage darüber zu treffen, wie leistungsstark jemand in Schule und Hochschule sein wird (vgl. Smith 2007, S. 582). Bei diesen Tests wird jedoch nicht der sozio-kulturelle Kontext und die emotionale Intelligenz berücksich- tigt, was die Frage aufkommen lässt, ob diese Tests nach dem heutigen Stand der Wis- senschaft wirklich die Intelligenz messen. IQ-Werte korrelieren positiv mit langfristigen Bildungs- und Berufserfolg. Es gibt jedoch auch andere Faktoren wie soziales Ver- ständnis, Kreativität und Motivation, die entscheidenden Einfluss auf ein erfolgreiches Leben haben (vgl. Singer, 2008, S. 466). Dies sind Faktoren, die Forscher wie Mayer, Salovay und Caruso als Teil der emotionalen Intelligenz ansehen. Sie haben, um eine Aussage über die emotionale Intelligenz einer Person machen zu können, den MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) entwickelt. Er repräsentiert den am weitesten verbreiteten Test von emotionaler Intelligenz. Bei der Auswertung des Tests werden die Häufigkeitsverteilungen der Antwortmöglichkeiten herangezogen, um die Antworten eines Probanden zu gewichten. In wie fern der Test dem Validitätskriterium genügt, wird derzeit in diversen Studien noch untersucht (vgl. Schulze, 2006, S.143). Exekutive Funktionen werden optimaler Weise durch neuropsychologische Testverfah- ren in Verbindung mit bildgebenden Verfahren gemessen, um so die exekutiven Funk- tionen mit aktivierten Hirnstrukturen in Beziehung zu setzen. Zur Messung der Inhibition und des Kurzzeitgedächtnisses haben sich der ‚Switch-Test‘, der ‚Flanker-Test‘, der ‚Go-Nogo-Test‘ und der ‚Stroop-Test‘ etabliert (siehe Anhang IV). Konkret ermöglicht die Switch-Aufgabe die Überprüfung von Handlungsplanungen unter Berücksichtigung des Kurzzeitgedächtnisses. Mit der Flanker-Aufgabe kann die Fähigkeit überprüft wer- den, einen Störreiz mit vergleichbaren Eigenschaften wie den Zielreiz zu ignorieren und mit den Stroop- und Go-Nogo-Aufgaben kann die Fähigkeit gemessen werden, wie gut inadäquate Reize unterdrückt werden können (vgl. Kubesch, 2007, S. 33).

3.3 Lernen und Gedächtnis

Doch was macht uns Menschen intelligent? Intelligenz kann nur über zwei Wege erlangt werden. Sie kann genetisch bedingt sein oder ist bedingt durch die Umwelteinflüsse der Lebenswelt jedes Einzelnen. Um nun herauszufinden, in welchem Maße die Erblichkeit und die Umwelt an der Intelligenzentwicklung beteiligt sind, haben Wissenschaftler die IQ Werte von eineiigen und zweiigen Zwillingen, die entweder getrennt oder zusammen aufwuchsen, verglichen. Dabei kamen die Forscher zu dem Schluss, dass Intelligenz zu etwa 50% erblich bedingt ist (vgl. Zimbardo, 2008, S. 346). Die anderen 50% hängen also von den Umwelteinflüssen ab. Studien zeigten, dass das soziokulturelle Umfeld einen entscheidenden Faktor bei der Entwicklung der Intelligenz spielt. Die Höhe der sozialen Klasse der Eltern korrelierte positiv mit der Höhe des IQ`s. Dies kann unter anderem daran liegen, dass Reichtum und Armut den Zugang zu Bildungs-und Ge- sundheitsressourcen beeinflussen. Oft fehlt es in armen Familien an Materialien, die zur intellektuellen Stimulation der Kinder beitragen (vgl. Zimbardo, 2008, S. 349). Die man- nigfaltigen Lebenswelten in denen wir leben, können als Stimulationspakete, die sich je nach Umfeld inhaltlich unterscheiden, verstanden werden und zu einer Interaktion zwi- schen Mensch und Umwelt führen. Dabei kann sich die menschliche Aktivität entweder mehr auf Anpassung an die Umwelt oder auf aktive Gestaltung der Umwelt beziehen.

Diese Interaktion mit der Umwelt, durch die eine Verhaltensänderung bei uns erzeugt wird, kann als Lernen umschrieben werden. Lernen bezieht sich also keines Wegs nur auf die Schule, oder diversen anderen Ausbildungsstätten. Sie machen nur einen klei- nen Teil unserer Lebenswelt aus (Edelmann, 2000, S. 278). Lernen umfasst mehr als diese Form des gezielten Wissenserwerbs. Lernen beinhaltet Veränderungen von Ver- halten, Einstellungen, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Gefühlen, die durch Interaktion mit der Umwelt entstehen. Eine allgemeine Definition des Begriffs ‚Lernen‘ lautet fol- gendermaßen:

„ Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Ver- haltenspotentialen eines Lebewesens in Bezug auf eine bestimmte Situation. Es beruht auf wiederholten Erfahrungen mit dieser Situation und kann nicht auf angeborene bzw. genetisch festgelegte Reaktionstendenzen, Reifung oder vor übergehende Zustände (z.B. Müdigkeit, Krankheit, Alterung, Triebzustände) zurückgeführt werden. “ (Bower, 1983, S. 31)

Da das Gehirn das Organ ist, was für das Lernen verantwortlich ist, gibt es auch einige Hirnforscher, die mit einem biowissenschaftlichen Ansatz versuchen, das Lernen zu definieren. Spitzer geht davon aus, dass Lernen die Modifikation synaptischer Übertra- gungsstärke bedeutet. Dabei findet Modifikation nur an aktiven Synapsen statt. Je akti- ver ein bestimmtes neuronales Gebiet ist, desto eher findet in ihm eine Veränderung der Synapsenstärke und damit lernen statt (vgl. Spitzer, 2002, S.146). Die mit der Um- welt gemachten Erfahrungen werden also beim Lernvorgang im Gehirn, genauer gesagt im Gedächtnis, durch Synapsenmodifikation gespeichert. Das Gedächtnis dient der Aufnahme, Speicherung, Modifikation und dem Abruf von Informationen. Ohne Gedäch- tnis wäre Lernen nicht möglich (vgl. Winkel, 2006, S. 31). Die menschliche Informati- onsverarbeitung ist eine andere Bezeichnung für Lernen und Gedächtnis, wobei sich Lernen mehr auf die Aneignungsprozesse bezieht und das Gedächtnis für Speicherung und Abruf von Informationen dient (vgl. Edelmann, 2000, S. 277). Wenn wir nicht schla- fen, nimmt das Gehirn ständig über das sensorische System (sehen, riechen, schme- cken, fühlen) Informationen auf. Welche von diesen Informationen im Gedächtnis ge- speichert werden, hängt von der Aufmerksamkeit ab, die wir der jeweiligen Information widmen. Die Aufmerksamkeit, die von der Motivation gelenkt wird, hilft uns die von uns als wichtig eingestufte Informationen von unwichtigen Informationen herauszufiltern (vgl. Croisile, 2004, S. 15). Die Motivation hängt stark mit den Emotionen zusammen, denn emotionale Faktoren wie Überraschung, Freude, Stolz, und Angst wirken sich bedeutsam auf die Lernmotivation aus (vgl. Winkel, 2006, S. 58).

Da also statistisch gesehen circa 50% der Intelligenz von der Interaktion mit unserer Umwelt abhängen und dieser Vorgang als Lernen bezeichnet werden kann, könnte also Lernen als Mittel zur Förderung der Intelligenz bezeichnet werden. Um nun die Intelligenz von Individuen zu fördern, ist es sinnvoll die Faktoren zu verstärken, die das Lernen positiv beeinflussen. Dies wird, besonders in Schulen und anderen Ausbildungsstätten, bereits im gewissen Maße durch didaktische und pädagogische Vorgehensweisen getan, um bei den Lernenden einen möglichst hohen Grad an Informationsaufnahme und Speicherung zu gewährleisten.

Ob auch sportliche Betätigung als lernförderlicher Faktor angesehen werden kann, soll in den folgenden Punkten untersucht werden.

3.4 Bewegung und Sport

Das aus dem Englischen stammende Wort ‚Sport‘ gelangte Anfang des 19. Jahrhun- derts nach Deutschland und bedeutete im Englischen soviel wie Zerstreuung, Vergnü- gen, Zeitvertreib, Spiel. Seit Beginn des 20.Jahrhunderts hat sich Sport zu einem um- gangssprachlichen, weltweit gebrauchten Begriff entwickelt. Im sportwissenschaftlichen Bereich ist, aufgrund des großen Bedeutungsgehaltes des Sportbegriffes, in der Um- gangssprache keine präzise Begriffsabgrenzung möglich (vgl. Röthig, 2007, S. 493).

Laßleben definiert Sport folgendermaßen:

„ Sport ist ein kulturelles Tätigkeitsfeld, in dem Menschen auf Basis individuell unter schiedlicher, selbstbestimmter Motive versuchen, willkürlich geschaffene Bewegungs aufgaben nach vereinbarten Regeln und vorwiegend unter Einsatz ihres Körpers zu lösen. “ (Lassleben, 2009, S. 38)

Im Brockhaus wird Sport als „ Sammelbezeichnung für die an spielerischer Selbstentfal tung sowie am Leistungsstreben ausgerichteten vielgestaltigen Formen körperlicher Betätigung, die sowohl der geistigen und körperlichen Beweglichkeit als auch dem all gemeinen Wohlbefinden dienen sollen. “ (Hotz, 2007, S. 433)

Der Sport versteht unter der Bewegung die menschliche Bewegung, die sich auf die Lösung motorischer Aufgaben richtet (vgl. Wollny, 2007, S. 20).

Sport ist ohne Bewegung nicht möglich, jedoch Bewegung ohne Sport sehr wohl. Das Phänomen Bewegung ist nicht unmittelbar an den Sport gekoppelt, da viele Arbeits-, Alltags- und künstlerische Bewegungen nicht unter dem Sportbegriff unterzuordnen sind (vgl. Loosch, 1999, S. 18). Das Besondere der sportlichen Bewegung erwächst aus der Spannung zwischen sportartspezifischen Regelsystemen, die den Handlungsspielraum definieren und den Versuchen der Akteure, unter den gegebenen äußeren Bedingungen, eine individuell optimale Lösung für die Aufgabenstellung zu realisieren. Die Gemeinsamkeit sportlicher Bewegungsaufgaben lässt sich darauf zurückführen, dass stets ein materielles Movendum, wie z.B. ein Ball oder der eigene Körper, von einem Beweger, in einem spezifischen Bewegungsraum unter Einhaltung von Regeln, auf ein Bewegungsziel hin bewegt wird (vgl. Scheid, 2007, S.13).

Je nachdem welche Sportart ausgeführt wird, werden unterschiedliche motorische Fähigkeiten angesprochen.

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Abbildung 2: Differenzierung motorischer Fähigkeiten

Die motorischen Grundeigenschaften fächern sich in die Komponenten Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit auf (siehe Abbildung 2). Dabei wird Kraft, die überwiegend von Umfang und Struktur der Skelettmuskulatur abhängt und Aus- dauer, die entscheidend von der Leistungsfähigkeit des Herz-Kreislaufsystems abhängt, den konditionellen Fähigkeiten untergeordnet. Die Kraft-Ausdauerfähigkeiten lassen sich wiederum unterteilen in aerobe Ausdauer (AA), anaerobe Ausdauer (AnA), Maxi14 - malkraft (MK), Schnellkraft (SK) und Kraftausdauer (K). Die Aktionsschnelligkeit (AS) lässt sich nicht eindeutig den konditionellen oder koordinativen Fähigkeiten zuordnen, da für dessen Ausprägung sowohl konditionelle als auch koordinative Fähigkeiten zu- sammenwirken müssen. Die Reaktionsschnelligkeit (RS), die Fähigkeit zur genauen Kontrolle der Bewegung (KP) sowie die koordinativen Fähigkeiten unter Zeitdruck (KZ) sind den koordinativen Fähigkeiten untergeordnet. Die Beweglichkeit (B) kann weder dem koordinativen Bereich noch dem konditionellen Bereich zugeschrieben werden, da ihr Ausprägungsgrad anatomisch bedingt ist. Nach dieser Differenzierung gibt es zehn motorische Fähigkeiten, die als Leistungsfaktoren für das Zustandekommen von (sport- lichen) Bewegungsleistungen unterschieden werden können. Diese Fähigkeiten sind nun aber nicht direkt beobachtbar, sondern können nur aus beobachtbaren Indikatoren erschlossen werden. Das sind sportmotorische Fertigkeiten wie z.B. laufen, springen, werfen usw. (vgl. Scheid, 2007, S.128).

4 Neurobiologischer Ansatz

Um den Einfluss von sportlicher Betätigung auf die Intelligenz zu untersuchen, soll in diesem Abschnitt auf die neurobiologischen Prozesse eingegangen werden. Hiermit sind speziell die Vorgänge im Gehirn angesprochen. Kann die Leistung des Gehirns durch sportliche Betätigung gesteigert werden? Und wenn ja, hat das Auswirkung auf die Intelligenz? Um diese Fragen zu klären wird vorerst das Gehirn anatomisch unter die Lupe genommen, um die Areale zu bestimmen, die das Lernen und damit auch die Intelligenz beeinflussen.

4.1 Das Gehirn lernt

Das Gehirn ist ganz allgemein gesagt, die Bezeichnung für den Teil des Nervensys- tems, der die nervösen Aktivitäten des Organismus koordiniert (vgl. Hanser, 2000, S. 46). Das Gehirn des Menschen wiegt etwa 1,4 Kilogramm und macht damit etwa 2% des Körpergewichts aus. Es enthält einige Milliarden Neuronen, wodurch es dem Men- schen möglich ist, Dinge zu tun, die andere Lebewesen nicht können. Menschen sind, dank ihres Gehirns, unglaublich flexibel und können sich auf die verschiedensten Um- gebungen, Aufgaben und Probleme einstellen. Denn das Gehirn ermöglicht den Men- schen zu lernen und das besser als allen anderen Lebewesen auf der Erde. So wie sich z.B. beim Wal die Flossen optimal an das Wasser angepasst haben, so hat sich das menschliche Gehirn für das Lernen optimal angepasst (vgl. Spitzer, 2003, S.14). Der lernende Bereich unseres Gehirns ist das Gedächtnis. Das Gedächtnis ist zu mehr im Stande, als nur den verlegten Schlüssel wieder zu finden. Unsere Identität, unsere Per- sönlichkeit und die Gesamtheit unserer intellektuellen Fähigkeiten haben sich im Laufe unseres Lebens um eine Summe von Erfahrungen herum ausgebildet, die wir bewahren wollen. Das Gedächtnis ist kein einzeln abgrenzbarer Bereich. Das gesamte Gehirn umfasst das Gedächtnis, welches auch als drei aufeinander folgende Prozesse ver- standen werden kann: Neue Informationen lernen, sie in bestimmten Teilen des Gehirns speichern und sie dann bei Bedarf wiederfinden (vgl. Croisile, 2006, S. 12). Je nach- dem, ob es sich um das Einprägen einer neuen Information oder um das Wiederfinden einer Erinnerung, den Abruf von persönlichen oder kulturellen Fakten, wiederholten Ge- sten, Empfindungen oder Gefühlen handelt, sind unterschiedliche Gedächtniskreise angesprochen. Das Gedächtnis stützt sich auf das gesamte Nervensystem, das sowohl sensorische und motorische Informationen befördert und verarbeitet, als auch als Trä- ger für Emotionen und komplexes Verhalten, wie die Sprache, die Persönlichkeit oder die Kreativität fungiert, die in ihrer Gesamtheit am Aufbau der Erinnerungen beteiligt sind. Das Nervensystem wiederum besteht aus dem peripheren Nervensystem, wel- ches sämtliche Körperpartien und Organe versorgt und dem zentralen Nervensystem (ZNS), welches aus Gehirn und Rückenmark besteht, mit dem peripheren Nervensys- tem verbunden ist und sämtliche Köperfunktionen steuert. Ganz Allgemein setzt sich das Gehirn aus grauer Substanz, die überwiegend aus Nervenzellkörpern besteht und weißer Substanz, die überwiegend aus Nervenfasern besteht, zusammen. Das Gehirn umfasst das Kleinhirn (Cerebellum), welches als Steuerungszentrum der Motorik fun- giert, den Hirnstamm, der die vegetativen Körperfunktionen steuert, und das Großhirn (Cerebrum) (siehe Abbildung 3). Das Großhirn ist in zwei Hemisphären unterteilt, wel- che über den Balken miteinander verbunden sind. Der Cortex cerebri (Hirnrinde, Kor- tex), die Oberfläche der beiden Hemisphären, lässt sich in vier Lappen unterteilen: Stirnlappen (Frontallappen), Scheitellappen (Parietallappen), Schläfenlappen (Tempo- rallappen) und Hinterhauptlappen (Occipitallappen) (vgl. Pinel, 2001, S. 76). Jeder Lap- pen ist für eine oder mehrere Funktionen zuständig. Der Hinterhauptlappen für das Se- hen, der Scheitellappen für das Tasten, und der Schläfenlappen für Riechen, Hören und Schmecken. Der Stirnlappen ist für komplexe Funktionen, wie Planung, Organisation und Antizipation, zuständig (vgl. Croisile, 2006, S. 52).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Das Gehirn und das Nervensystem

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Details

Seiten
59
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640824830
ISBN (Buch)
9783640825004
Dateigröße
19.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v166437
Institution / Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover
Note
1,5
Schlagworte
fördert sport intelligenz

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Titel: Fördert Sport die Intelligenz?