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Die Entwicklung vom Berliner Modell zum Hamburger Modell

Hausarbeit 2010 14 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Konzepte der lehr-lerntheoretischen Didaktik
2.1. Das Berliner Modell - der erste Entwurf
2.1.1. Begründung des Modells
2.1.2. Die Reflexionsebenen
2.2. Kritikpunkte und vermeintliche Mängel des Berliner Modells
2.3. Das Hamburger Modell - Die Revolutionierung des Berliner Modells
2.3.1. Das Handlungsmodell
2.3.2. Das Ouidy-Rad
2.3.3. Das Planungsmodell

3. Schlusswort

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Eine universelle und erfolgreiche Schulausbildung für jeden Menschen ist in unserer moder-nen Gesellschaft ein klares Muss geworden und obwohl diese von viele heutzutage als selbst-verständliche Gegebenheit gesehen wird, ist ein gelungener Unterricht ein schwer erreichba-res Ziel und abhängig von einer Fülle von Faktoren. Bis eine Institution Schule wirklich effi-zient funktioniert und einen Ort bildet, der die Erziehung und Bildung vieler Kinder und Ju-gendlicher übernimmt, ist eine adäquate Ausbildung der Lehrer1 unabdingbar. Dabei ist nicht nur von Relevanz, dass Lehrer in der Lage sind, sozial kompetent agieren und erziehen zu können sowie ihren fachlichen Stoff beherrschen. Es ist auch von fundamentaler Wichtigkeit, dass Lehrer sich über ihre eigene Tätigkeit im Klaren sind und wissen, auf welche Art und Weise der Lehrende dem Lernenden bestmöglich zur Weiterbildung hilft. Diese sogenannte Didaktik, griechisch für Unterrichtslehre, stellt also einen elementaren Bestandteil in der Lehrerbildung dar. Es gibt mittlerweile eine große Zahl an didaktischen Theorien, Modellen und Methoden, die diverse Teilbereiche des Lehrerberufs abdecken. Manche Theorien sind häufig in negative Kritik geraten, andere scheinen eine wesentlich bessere Hilfe zu sein.

Diese Hausarbeit beschäftigt sich inhaltlich mit einigen didaktischen Theorien, die in direk-tem Zusammenhang zueinander stehen und in ihrer Entstehung und ihrem Inhalt eng mitei-nander verflochten sind. Sie behandelt die inhaltlichen Schwerpunkte des sogenannten Berli- ner Modells, das in Abgrenzung zu Klafkis Theorie vom Wissenschaftler Paul Heimann ent-wickelt worden ist. Ein weiteres Thema der Hausarbeit ist die Kritik, die dem Berliner Mo-dell entgegengebracht wird und die Verwirklichung einer Neuentwicklung des Berliner Mo-dells vom ehemaligen Assistenten Heimanns, Wolfgang Schulz, und dem daraus resultierten Hamburger Modell für didaktische Unterrichtsplanung, dessen Inhalte ebenfalls vorgestellt werden. Obwohl das Hamburger Modell aus dem Berliner Modell entstanden ist, sind doch elementare Unterschiede zu erkennen, sodass beide als eigenständige, aber eng verbundene didaktische Modelle zu betrachten sind. Eben diese Unterschiede werden in dieser Arbeit auf-gegriffen, hervorgehoben und begründet. Außerdem wird ein Augenmerk darauf gelegt, in-wiefern die Kritikpunkte am Berliner Modell in der Entwicklung zum Hamburger Modell auch tatsächlich gewichtet und ausgemerzt worden sind.

2. Die Konzepte der lehr-lerntheoretischen Didaktik

2.1. Das Berliner Modell - der erste Entwurf

Das Berliner Modell, auch bekannt als lehr-lerntheoretische Didaktik, ist von Paul Heimann in Zusammenarbeit mit Wolfgang Schulz und Gunter Otto entwickelt und erstmalig 1962 in Form eines Aufsatzes veroffentlicht worden. Drei Jahre spater ist das Modell im Buch „Unter-richt - Analyse und Planung" publik gemacht worden.

Paul Heimann selbst lebte von 1901 bis 1967 und war lange Zeit als deutscher Erziehungswissenschaftler tätig an der Pädagogischen Hochschule Berlin. Insgesamt gehört er zu den frühen Mediendidaktikern und beschäftigte sich schon frühzeitig mit dem Einfluss von Massenmedien auf Schüler. Sein Arbeitsort Berlin ist auch ausschlaggebend für die Namensgebung seiner lehr-lerntheoretischen Didaktik als Berliner Modell.

2.1.1. Begründung des Modells

Heimann sieht einige kritikwurdige Elemente in der Lehrerbildung seiner Zeit und dem bil-dungstheoretischen Modell Klafkis. So ist er der Meinung, dass Klafki die methodischen Fak-toren sowie die sozialen und individuellen Ausgangslagen der Schuler zu wenig in seine The-orie einbettet. Insgesamt ist Heimann der Meinung, dass „Analyse und Planung von Unter-richt [...] eine intakte didaktische Theorie [voraussetzen]." (Heimann 1965, S. 7) Daruber hinaus ist er sich der bereits vorhandenen Fulle von didaktischen Modellen bewusst, entwi-ckelt und prasentiert jedoch das Berliner Modell, da er bezweifelt, ,,ob [die existierenden] Ansatze in ihrer [...] formalen Beschaffenheit noch in der Lage sind, die unterrichtlichen Probleme von 1965 wissenschaftlich und praktisch losen zu konnen" (ebd.).,

Auch Schulz betont die enge Verbundenheit von Theorie und Praxis mit den einfachen Wor-ten: „Die Praxis braucht Theorie" (Schulz 1965, S. 15). Des Weiteren postuliert er die An-nahme,

„daB zumindest der Lehrer an offentlichen Schulen einer wissenschaftlichen Theorie bedarf, um seinen Unterricht zureichend zu begrunden, und dafi er seinen Unterricht dazu benutzen mufi, seine Unterrichtstheorie laufend zu uberprufen, damit die wechselseitige Korrektur von Praxis und Theorie ihn davor bewahrt, diesen Unterricht der Laune des Augenblicks oder dem Zwang der Gewohnheit zu unterwerfen, unkontrollierten Wunschen und erfolgsarmen Verfahrenswei-sen" (ebd., S. 13-14).

2.1.2. Die Reflexionsebenen

Das Berliner Modell dient zur Analyse von Unterricht und soll eine Stütze für den Lehrer dar-stellen, der den Unterricht möglichst effizient zu planen hat. Dabei werden von Heimann zwei zentrale Begriffe eingeführt, die er als Reflexionsstufen bezeichnet. Das Konzept der Struktur-analyse ordnet, beschreibt und charakterisiert die Unterrichtsplanung sowie den Unterrichts-verlauf. Die Analyse und Beurteilung der für die Strukturanalyse relevanten und später näher beleuchteten Bedingungen fasst Heimann unter dem Begriff der Faktorenanalyse zusammen (vgl. Heimann 1962, S. 123-124).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Strukturanalyse von Unterricht (Quelle: Jank/Meyer 2009, S. 271)

Insgesamt sechs Kernelemente - vier Entscheidungsmomente und zwei Bedingungen - fassen im Berliner Modell das Unterrichtsgeschehen in der Strukturanalyse zusammen (vgl. Heimann 1962, S. 125).

Dabei beschreibt Schulz in seinem Beitrag die Entscheidungsfaktoren wie folgt:

„Die padagogischen Intentionen (Absichten), die Themen des Unterrichts (Inhalte, Gegenstan-de), mit denen die Absichten verfolgt werden, die Methoden (Verfahren), die zur Bewaltigung von Intentionen und Themen dienen sollen, schlieBlich die Medien (Mittel) der Verstandigung zwischen den am Unterricht Beteiligten uber Absicht, Gegenstande und Verfahren sind Struk-turmomente, uber deren Auswahl der Unterrichtende oder dessen Vorgesetzte entscheiden mus-sen." (Schulz 1965, S. 23, Herv. SV)

[...]


1 Zum leichteren Lesefluss enthält diese Arbeit ausschließlich maskuline Bezeichnungen von Menschen. Es versteht sich von selbst, dass im weiteren Sinne selbstverständlich beide Geschlechter gemeint sind.

Details

Seiten
14
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640838318
ISBN (Buch)
9783640837830
DOI
10.3239/9783640838318
Dateigröße
533 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v167419
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen – Institut für Erziehungswissenschaft: Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Note
1,3
Schlagworte
entwicklung berliner modell hamburger lehrtheoretische lerntheoretische didaktik heimann klafki otto schulz

Autor

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