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Forschung mit Kindern - Probleme und Perspektiven

Zwischenprüfungsarbeit 2007 22 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einführung

II. Methodologie
2.1 Qualitative Sozialforschung
2.2 Quantitative Sozialforschung

III. Geschichte der Kindheitsforschung

IV. Perspektiven

V. Forschung mit Kindern - Probleme
5.1 Allgemeine Probleme
5.1.1 Bilder der Forscherinnen über Kinder und Kindheit
5.1.2 Erwachsenenzentriertheit von Forschung und Forschenden
5.1.3 Kindtypische Ausdrucksformen
5.2 Probleme bei den Erhebungsmethoden

VI. Jean Piaget - Gerechtigkeitsbegriff
6.1 Kritik bei der Datenerhebung und Interpretation

VII. Schlussbetrachtung

VIII. Literaturverzeichnis

I. ) Einleitung

Mit der Zeit der Aufklärung hat sich auch die Sichtweise auf Kinder geändert. Man wollte etwas über sie und ihre Eigenarten erfahren. Man fing an Forschung an und mit Kindern zu betreiben. Aber lässt sich das Wesen, das Interesse und die Perspektive von Kindern methodisch erfassen? Wir werden sehen, dass eine Reihe von Problemen auftreten, die nicht zu vernachlässigen sind.

Im ersten Teil der Arbeit soll auf die Methodologie eingegangen werden. Dabei werden im Einzelnen die qualitative und die quantitative Sozialforschung vorgestellt. Im nächsten Schritt wird die Geschichte der Kindheitsforschung rekonstruiert. Der dritte Punkt beschäftigt sich mit den Perspektiven der Kindheitsforschung. Im Anschluss daran werden sowohl allgemeine als auch methodische Probleme, die bei der Forschung mit Kindern auftreten können, dargestellt. Dabei wird beispielsweise auf die ‘Kinderbilder’ von Forscherlnnnen, auf die Erwachsenenzentriertheit von Forschung und Forschenden und auf kindtypische Ausdrucksformen eingegangen. Als vorletzten Punkt beschäftige ich mich mit Piaget und seinem Gerechtigkeitsbegriff bzw. mit seiner Datenerhebung dazu. Hierbei geht es weniger um deren Darstellung. Vielmehr soll kritisch anhand einiger konkreter Bespiele in Frage gestellt werden, ob seine Ergebnisse den tatsächlichen Begebenheiten entsprechen oder ob er bei seiner Datenerhebung und Interpretation der Daten mehr subjektiv als objektiv gehandelt hat. Die Arbeit endet mit einer Schlussbetrachtung.

II. ) Methodologie

Die qualitative und quantitative Sozialforschung wurden und werden teilweise immer noch als Gegensatzpaare in der Methodologie gesehen. Doch zunehmend geht man dazu über, die verschiedenen Forschungsmethoden aus beiden zu kombinieren, denn jede Methode kann nur ein Teilgebiet abdecken und hinterlässt folglich Lücken, die wiederum von anderen Methoden gefüllt werden können (vgl. Walper/ Tippelt 2002, S. 191). Im Folgenden soll auf beide Forschungsrichtungen eingegangen werden. Dabei ist nicht zu verkennen, dass eine Zusammenarbeit beider Theorien die optimale Wahl darstellt.

2.1 Qualitative Sozialforschung

Es stellt sich zunächst die Frage, wann es sinnvoll ist, qualitativ zu forschen. Man geht qualitativ bzw. induktiv vor, wenn die erfahrbare Wirklichkeit im Vordergrund steht, d.h. wenn man sie beschreiben und analysieren möchte. Außerdem ist diese Verfahrensweise empfehlenswert, wenn der Forschungsgegenstand sehr komplex, unübersichtlich und neu ist (vgl. Heinze 2001, S. 27). Der Schwerpunkt der qualitativen Sozialforschung liegt auf der Explorationsfunktion. Durch die Erkundung des Feldes werden zunächst Hypothesen gebildet, d.h. qualitative Sozialforschung ist als hypothesengenerierendes Verfahren zu verstehen. Hypothesen werden erst auf Grundlage der im Forschungsprozess erhobenen Daten entwickelt (vgl. Lamnek 1993, S. 22 f.). Durch die Forschung soll eine Theorie entwickelt werden (vgl. Heinze 2001, S. 16).

Die erhobenen Daten sind vor allem verbaler oder schriftlicher Art. Sie dienen der Beschreibung sozialer Gegenstände. Sie ist gegenstandsbezogen (vgl. Heinze 2001, S. 22). Es gibt mehrere qualitative Erhebungsmethoden für Daten, beispielsweise Beobachtung, Experiment, Befragung und Textanalyse. Zur Datenauswertung stehen beispielsweise Einzelfallstudie, qualitative Analyse und die Hermeneutik zur Verfügung (vgl. Heinze 2001, S. 15).

Mit Hilfe der qualitativen Sozialforschung ist man in der Lage beispielsweise Entwicklungsprozesse und Entwicklungsschritte herauszuarbeiten und vollständig zu erfassen (vgl. Heinze 2001, S. 30). Sie orientiert sich an der Rekonstruktion von dem “Sinn” des Geschehens bzw. die vom Betrachter erlebte Sinnhaftigkeit des Ablaufs strukturiert das Protokoll (vgl. Heinze 2001, S. 23).

Als zentrale Prinzipien in der qualitativen Sozialforschung haben sich Offenheit, Forschung als Kommunikation, Prozesscharakter von Forschung und Gegenstand, Reflexivität von Gegenstand und Analyse, Explikation und Flexibilität herauskristallisiert (vgl. Lamnek 1993, S. 21-27). Offenheit des Forschers soll gegenüber den Untersuchungspersonen, den Untersuchungssituationen und den Untersuchungsmethoden angestrebt werden (vgl. Lamnek 1993, S. 29). Das Prinzip des ‘Prozesscharakters’ bedeutet, dass die durch Forschung gewonnenen Aussagen der Untersuchten nicht „einfach als statische Repräsentationen eines uns veränderlichen Wirkungszusammenhangs“ gesehen werden, sondern als „prozeßhafte Ausschnitte“ von der „sozialen Realität“ (Lamnek 1993, S. 25). Bei dem „Reflexivitätsprinzip“ geht es um Sinnzuweisungen. Alles ist kontextgebunden und somit verweisen einzelne Bedeutungen wiederum auf ein anderes. Für das Verstehen von Einzelaktionen ist das Kontextverständnis Voraussetzung (vgl. Lamnek 1993, S. 25). In der qualitativen Sozialforschung müssen sich die Daten selbst erklären, d.h. sie sind dem Alltagsverständnis unmittelbar zugänglich (vgl. Heinze 2001, S. 13). Das Prinzip der Explikation ist als Forderung zu verstehen. Die Forschungsschritte sollen verständlich nachvollziehbar sein. Schließlich muss noch Flexibilität im gesamten Forschungsprozess bestehen, denn der Forscher muss sich bei Veränderungen der Bedingungen und Konstellationen reagieren und anpassen können (vgl. Lamnek 1993, S. 30).

2.2 Quantitative Sozialforschung

Eine quantitative Vorgehensweise ist nur nach einer qualitativen Vorgehensweise sinnvoll. Denn die quantitative Sozialforschung setzt Hypothesen voraus, die “auf die Übereinstimmung mit der Vorgefundenen Wirklichkeit” geprüft werden (Lamnek 1993, S. 16/23). Es wird deduktiv vorgegangen um allgemeine Gesetzmäßigkeiten festzustellen (vgl. Heinze 2001, S. 16). D.h. ein gewisses Vorwissen über das Forschungsthema ist schon vorhanden. Grundlegendes Interesse ist in der quantitative Sozialforschung auch die Beziehung zwischen Umweltbedingungen und Person, die sich auf Lebenslage, Verhalten, Denken, Fühlen, körperlichen Entwicklung und Gesundheit auswirkt (vgl. Walper/ Tippelt 2002, S. 191f).

Auch in dieser Forschungsrichtung wird sowohl auf mündliche als auch schriftliche Daten zurückgegriffen (vgl. Walper/ Tippelt 2002, S. 192). Die mittels Test, Befragungen, Beobachtungen oder Dokumentenanalyse (Tagebuchaufzeichnungen) gewonnenen Daten werden in verschiedene Variablen zergliedert, die beispielsweise tabellarisch dargestellt werden (vgl. Heinze 2001, S. 24 f.). Die Variablen werden von den Forschern selbst festgelegt.

In der Datenerhebung unterscheidet man im Wesentlichen zwischen Querschnittstudien, Längsschnittstudien und Zeitwandelstudien. Beim ersten werden Daten nur einmal bei unterschiedlichen Altersgruppen erhoben, beim zweiten finden mehrere Erhebungen bei gleichen Personen, aber zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt und bei der Zeitwandelstudie werden auch Erhebungen wiederholt, jedoch bei einem vergleichbaren Personenkreis (vgl. Walper/ Tippelt 2002, S. 194).

III. Geschichte der Kindheitsforschung

Die Anfänge von Kindheits- und Jugendforschung sind im 18. Jahrhundert zu finden. Wir reden hier von Kindheits- und Jugendforschung, da bis in den ersten beiden Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts noch keine klare Trennung zwischen diesen beiden Forschungsfelder auszumachen ist (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 13).

Der autobiografische Erziehungsroman “Emile” (1772/1971) von Jean Jacques Rousseau (1712­1778) war Grundstein dafür, dass man die Kindheit bzw. die Jugend als eigenständige Lebensphase zu betrachten begann. Damit brachte man den verschiedenen Lebensverläufen der Individuen mehr Aufmerksamkeit in der Pädagogik entgegen (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 11). Ende des 18. Jahrhunderts versuchen erstmals Ernst Christian Trapp und August Hermann Niemeyer eine moderne, empirisch orientierte wissenschaftliche Pädagogik zu begründen. Das Ende des 18. Jahrhunderts kann als erste Blütezeit qualitativ orientierter Kindheits- und Jugendforschung bezeichnet werden. Denn Trapp und Niemeyer missten der Beobachtung von Heranwachsenden und der Analyse von Autobiografien eine hohe Bedeutung für die Theorie und Praxis der Erziehung bei. Bei]spielsweise macht auch Karl Philipp Moritz’ autobiografischer Entwicklungsroman “Anton Reiser” (1785) auf die Bedeutung von Erinnerungen und Selbstprotokollen für eine empirisch fundierte “Erfahrungsseelenkunde” aufmerksam (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 11 f.).

Im 19. Jahrhundert finden derartige Ansätze jedoch kaum Beachtung. Hier liegt vielmehr der Blick erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung auf bildungsphilosophischen und unterrichtswissenschaftlichen Ansätzen, wie bei Herder und Humboldt (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 12).

Um die Jahrhundertwende setzt eine Diskussion um eine wissenschaftlich begründete Jugendkunde ein. In dieser Zeit bildet sich der Begriff des Jugendlichen heraus und erfährt eine stete Normalisierung. Dadurch resultiert, dass man Jugend als eigenständige Lebensphase akzeptiert. Aber sie wird auch als gesellschaftliches und pädagogisches Problemfeld angesehen (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 12).

In den 1920er Jahren kommt es schließlich zur Bildung von Institutionen, die wissenschaftlich­orientierte Kindheits- und Jugendforschung betreiben. Die Hochburgen waren in Hamburg und Wien. Das von Ernst Neumann gegründete Hamburger Institut für Jugendkunde führte William Stern weiter, und das Institut für Kinder- und Jugendforschung leiteten Karl und Charlotte Bühler. Sie alle arbeiteten an theoretisch ausgewiesener und für unterschiedliche Methoden offene Kinder- und Jugendpsychologie. Darüber hinaus fügten sie auch soziologische und pädagogische Fragestellungen in ihre Forschungsarbeit hinzu. Aber nicht nur in den Instituten wurde geforscht. Es gab auch viele EinzelforscherInnen. Beispielsweise arbeitete Eduard Spranger an einer geisteswissenschaftlichen Jugendpsychologie. Dazu analysierte er Tagebücher und Autobiografien (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 12).

In Bezug auf Methoden kann man sagen, dass zwar qualitative Methoden die häufigste Anwendung in der Jugendforschung erfuhren, aber man findet auch Anfänge einer quantitativ arbeitenden Jugendforschung. Beispielsweise wurden in der Jugendpsychologie und Jugendpädagogik eine Reihe von Test, Umfragen und quantitative Analysen von Niederschriften zur Arbeitsorientierung oder sittlicher Einstellung von Jugendlichen durchgeführt (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 13).

In den theoretischen Ansätzen zu Kindheit und Jugend in der Zwischenkriegszeit lag die Betonung auf der entwicklungspsychologischen Dimension des Kindes- und Jugendalters (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 13).

Eine Entwicklung hin zu einer Trennung der beiden Forschungsfelder Kindheits- und Jugendforschung lässt sich in der Nachkriegszeit feststellen. Die Kindheitsforschung avanciert zu einer Domäne der Entwicklungspsychologie; eine sozialwissenschaftlich orientierte Kindheitsforschung konnte sich kaum etablieren.

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Details

Seiten
22
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640838356
ISBN (Buch)
9783640837861
Dateigröße
459 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v167436
Institution / Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz – Pädagogisches Institut
Note
1,4
Schlagworte
Jean Piaget qualitative Sozialforschung quantitative Sozialforschung Kindheit Kindheitsforschung Jugend Gerechtigkeitsbegriff Moral Erwachsenenzentriertheit Kinderbilder

Autor

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Titel: Forschung mit Kindern - Probleme und Perspektiven