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Der Musikunterricht an einem Deutsch-Französischen Gymnasium. Bericht über das Orientierungspraktikum

Praktikumsbericht (Schule) 2006 34 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Gliederung

Baustein 1: Berufsmotivation

Baustein 2: Arbeit in der Gruppe

Baustein 3: Unterrichtsplanung

Baustein 4: Unterrichtsmethoden

1. Dokumentation von Unterrichtsmethoden der Grundschule

2. Übertragung dieser Methoden auf die Sekundarstufe

Baustein 5: Unterrichtsbeobachtung

Baustein 6: Klassenraumgestaltung

Baustein 7: System Schule

Baustein 8: Lehrer-Schüler-Interaktion/Disziplinschwierigkeiten

Literaturangaben

Baustein 1: Berufsmotivation

Für meine Wahl des Lehrerberufs haben verschiedene Faktoren zusammengespielt.

Zum Einen hat mir die Arbeit mit Menschen schon immer sehr viel Spaß gemacht, dementsprechend habe den Wunsch, auch im Beruf auch mit vielen Menschen zu arbeiten. Außerdem war es mir wichtig, einen kreativen und abwechslungsreichen Beruf zu wählen. Das erfüllt der Lehrerberuf und insbesondere das Fach Musik und die damit einhergehenden Aktivitäten wie Chor und Orchester, auf die ich mich im Besonderen freue. Die finanzielle Sicherheit ist für mich eine angenehme Nebenerscheinung, aber nicht ausschlag­gebend für meine Wahl.

Weniger gut finde ich die Beobachtung, wie schnell man als Lehrer von der oft ablehnenden Haltung der Schüler frustriert ist. Das ist eine Sache, die mich doch abschreckt.

Ein Vorbild habe ich in meiner Mutter, die ebenfalls als Lehrerin tätig ist und bei der ich sehen kann, was es heißt Lehrer zu sein. Besonders ausschlaggebend für meine Entscheidung war diese Tatsache allerdings nicht. Sie hat mir höchstens aufgezeigt, dass der Beruf zu mir passen könnte, da ich viele Ähnlichkeiten zu meiner Mutter habe.

Ein weiterer Punkt war der Musikunterricht in meiner Schulzeit. Den würde ich als so schlecht einstufen, dass in mir der Drang da ist, es besser zu machen. Dagegen war der Englischunterricht – zumindest teilweise – eine positive Erfahrung, die ich gerne weitergeben möchte.

Das Praktikum hat mich in einigen Punkten bestärkt. Ich habe gemerkt, dass ich mich auf alle Fälle in der Position des Lehrers wohl fühle, was mir sehr wichtig ist. Das Arbeiten mit den Schülern hat mir Spaß gemacht und ich fand es interessant zu sehen, wie ich auf die Schüler wirke. Besonders an der Grundschule hat mir die Offenheit der Schüler imponiert und das große Vertrauen, dass die Schüler zum Lehrer haben. Tatsächlich fand ich die Arbeit dort so angenehm, dass ich in Erwägung ziehe, zum Grundschulberuf umzuschwenken. Das ist allerdings nur ein Gedanke, die Arbeit am Gymnasium hat mir auch gefallen.

Unsicher gemacht hat mich die geringe Stundenanzahl in Musik, die ein gutes und intensives Verhältnis zu Klasse sehr schwer macht. Mir ist es wichtig, dass ich einen guten Draht zu den Schülern habe und auch mir ihnen über ihre Probleme reden kann. Das wird auf so einer Basis natürlich stark erschwert.

Besonders interessant im pädagogischen Sinne ist für mich die Möglichkeit, Behinderte mit in den Unterricht einzubinden. Ich weiß nicht, inwieweit ich das im Gymnasium einbringen kann, aber die generelle Beschäftigung mit dem Thema dieser Integration ist mir wichtig. Ich denke, dass man Behinderte viel mehr ins öffentliche Leben integrieren muss und bin der festen Überzeugung, dass eine Integration in den „normalen“ Unterricht bei vielen sehr positive Konsequenzen hat. Darin hat mich auch eine kürzlich gesehene Reportage im Fernsehen bestätigt. Hier wurde ein behindertes Kind mit einem starken Down Syndrom 10 Jahre lang begleitet. Durch eine frühe Integration in eine normale Grundschule haben die Fähigkeiten und die Entwicklung des Kindes unerwartete und beachtenswerte Fortschritte gemacht. Besonders die Selbstständigkeit des Kindes war überdurchschnittlich stark ausgeprägt.

Um auch noch nach vielen Berufsjahren noch ein „guter Lehrer“ zu sein und das Interesse an der Arbeit nicht zu verlieren, werde ich versuchen, jede Stunde als neue Heraus­forderung zu sehen und mich immer wieder auf neue Schüler einzulassen. Ich werde, wie ich es auch bei meiner Mutter beobachten konnte, mich auf jede Stunde individuell vorbereiten und nicht nur mit altbekannten Materialien arbeiten. Jede Klasse muss individuell betrachtet und der Unterricht auf sie zugeschnitten werden. Ich habe vor, Projekte neben der Hauptschulzeit zu machen, die ansprechend für die Kinder und anregend für mich sind. Außerdem möchte ich das Fortbildungsangebot nutzen, um auf dem neusten Stand zu bleiben und mich immer weiterzuentwickeln. Stagnation empfinde ich als den größten Fehler, den ein Lehrer begehen kann.

Es gibt noch viele Fähigkeiten, die ich verbessern muss. Ich brauche mehr Sicherheit, wenn ich vor der Klasse stehe, muss lernen, theoretische Aspekte sinnvoller und interessanter einzusetzen und darf nicht zu selbstkritisch sein. Das heißt nicht, dass ich keine Selbst­reflektion mehr durchführen darf. Allerdings hat mir mein Praktikumsbetreuer geraten, nicht jedes kleine Detail zu werten und kleine Fehler als tragisch anzusehen.

Eine starke positive Rückmeldung bekam ich in der Grundschule, wo die Betreuungs­lehrerin besonders meinen positiven und verantwortungsbewussten Umgang mit den Schülern hervorgehoben und meine Stimme gelobt hat. Generell haben mir sowohl die Betreuungslehrer als auch die Teammitglieder eine positive Rückmeldung hinsichtlich meiner Grundvoraussetzungen zum Lehrer gegeben.

Baustein 2: Arbeit in der Gruppe

Die Arbeit im Praktikumsteam war grundsätzlich sehr gut. Wir hatten als Team eine gut funktionierende Atmosphäre des produktiven Miteinanders. Das lag auch daran, dass wir teilweise persönliche Schwierigkeiten oder Probleme mit anderen in den Hintergrund gestellt haben und uns allein auf die Arbeit im Team konzentriert haben.

Besonders gut haben unsere gegenseitigen Feedbackrunden funktioniert. Hier herrschte eine offene und ehrliche Atmosphäre, in der jeder sich getraut hat seine Meinung zu sagen und keiner sich verletzt oder angegriffen fühlte. Zu keinem Zeitpunkt habe ich die Kritik dieser Feedbacks als unangenehm empfunden.

Zu einer Situation, in der es Klärungsbedarf gab, kam es nur einmal. Aber auch hier haben wir im gemeinsamen Gespräch danach zu einer Lösung und Entschuldigung gefunden und die Zusammenarbeit danach wurde hierdurch nicht verschlechtert. Eher wurden Grenzen gesetzt, deren Einhalten die Arbeit noch verbessert hat. Unsere Grundsätze, die wir im vorbereitenden Seminar zusammengefasst haben, wurden von uns instinktiv umgesetzt, ohne dass wir uns gegenseitig daran erinnern mussten.

Einer unserer Leitsätze war, dass man von seinen eigenen Fehlern berichten kann, ohne sich dabei unwohl fühlen zu müssen. Die Tatsache, dass ich das gut umsetzen konnte, hat mir gut gefallen.

Generell haben wir auch versucht, uns an die Regeln des Feedbacks zu halten. Das heißt wir haben versucht uns kurz zu fassen und nur konstruktiv zu bewerten. Das hat zwar nicht immer perfekt geklappt, aber mit der Zeit immer besser. Gleichzeitig hat der Empfänger der Kritik versucht zuzuhören und sich nicht direkt zu rechtfertigen. Auch das hat relativ gut geklappt und sich auch als sinnvoll erwiesen, allein deshalb, weil man nicht sofort abgeblockt hat, sondern die Kritik verinnerlichen konnte und der zeitliche Rahmen der Feedbackrunde somit geringer gehalten wurde.

Für das spätere Lehrerkollegium ziehe ich die Konsequenzen, dass man berufliche und private Themen voneinander unterscheiden muss. Man muss wissen, bei wem man offen (und eventuell auch ungefragt) seine Meinung äußern darf und bei wem das nicht zu einer positiven Reaktion führt.

Eine unserer Teamsitzungen fand nach einer gemeinsam in der Grundschule durch­geführten Schulstunde statt. Wir wurden gebeten in einer uns unbekannten ersten Klasse eine Vertretungsstunde zu halten. Dazu haben wir uns einige Dinge ausgedacht und jeder hat einen Teil übernommen. Da nicht alle Teile gleich gut geklappt haben, hat ein Mitglied des Teams in den Teil eines anderen Mitglieds eingegriffen. Das führte zum erwähnten Klärungsbedarf, der in einer „Sondersitzung“ nach der Stunde zur Sprache gebracht wurde. Eine Person fühlte sich durch diesen Eingriff erheblich in ihrem Unterrichtsversuch gestört und hatte das Gefühl, sich nicht mit dem aufgetauchten Problem während der Stunde auseinandersetzen zu können. Das Gruppenmitglied fühlte sich von der anderen Person bevormundet. Eine Aussprache und das sofortige Einlenken der Person, die eingegriffen hatte, führten zu einer gütlichen Lösung des Konflikts. Die Regeln für das Eingreifen in die Stunde der Anderen waren noch einmal klar gemacht worden und jeder hat sich danach daran gehalten. Vor dieser Sitzung haben wir die Regel formuliert, dass jeder den anderen aussprechen lässt und aufmerksam zuhört. Da wir diese Regel gut umgesetzt haben und sie sich als äußerst produktiv für den Klärungsverlauf erwiesen hat, war die Konsequenz für weitere Teamsitzungen diese Regel auch weiterhin als wichtig zu erachten.

Baustein 3: Unterrichtsplanung

1. Meine Unterrichtsstunde wird im Fach Musik stattfinden. Mein betreuender Lehrer hat mir alle Freiheiten für die Themenwahl und die Klassenstufe gegeben, allerdings werde ich die Unterrichtsplanung vorher mit ihm durchgehen. Ich habe mich für das Thema Pentatonik in einer Oberstufenklasse entschieden. Oberstufe bedeutet, dass hier Schüler/-innen (Da es im konkreten Fall nur Schülerinnen sein werden, werde ich weiterhin ausschließlich von Schülerinnen sprechen) aus den Klassen 10 bis 13 sitzen können. Der Besuch des Unterrichts in Musik ist freiwillig.

Folgende Vorüberlegungen habe ich getroffen, um mich auf die Unterrichtsstunde vorzubereiten.

1.1 Da alle Schülerinnen freiwillig zum Unterricht kommen, gehe ich davon aus, dass eine gewisse Grundmotivation und ein Grundinteresse für das Fach Musik da sind. Keiner wird gezwungen am Unterricht teilzunehmen, der einzige Junge konnte ohne Probleme aus dem Kurs aussteigen. Dass keine Schülerin diesem Beispiel gefolgt ist, bestätigt mich in meiner Einschätzung, dass die Schülerinnen aus eigenem Interesse und Antrieb dabei sind. Der Kurs ist allerdings nach meiner bisherigen Beobachtung ein sehr ruhiger Kurs, der eine lange „Warmlaufphase“ braucht, um sich aktiv am Unterricht zu beteiligen. Ich darf mich also von einer eventuellen Phase, in der die Schülerinnen uninteressiert wirken und sich nicht am Unterricht beteiligen, nicht abschrecken lassen. Keine Schülerin ist bisher durch ein Fehlverhalten aufgefallen. Der Kurs setzt sich aus zwölf deutschen und drei französischen Schülerinnen zusammen. Die Sprach­barriere ist zwar gegeben aber nicht sehr ausgeprägt, da alle drei Schüler­innen verhältnismäßig gutes Deutsch sprechen. Eine Aus­grenzung dieser drei Schülerinnen oder anderer konnte ich bisher nicht beobachten, die Schülerinnen scheinen sich gegenseitig zu akzeptieren. Es gibt allerdings verschiedene Gruppen, da sich der Kurs aus Teilnehmer­innen verschiedener Klassen zusam­mensetzt und diese in ihren bekannten Strukturen bleiben. Das fiel unter anderem auf, als eine Gruppe zu spät kam und sich hätte getrennt setzen sollen, sich aber dagegen wehrte. Ansonsten ist mir über Konflikte oder Machtkämpfe nichts bekannt. Der einzige Unterschied, den ich beobachten konnte, war der zwischen zwei Schülerinnen, die wohl den anderen Teilnehmer­innen von der Fach­kompetenz ein großes Stück voraus sind. Alle Schülerinnen haben oder hatten Unterricht in einem Musik­instrument und sind in der Lage Noten zu lesen.

1.2 Mein Verhältnis zum Kurs ist nicht sehr ausgeprägt, da ich im Vorfeld nur die Möglichkeit hatte, in der Klasse zu hospitieren. Ich konnte bisher aber beobachten, dass sie neuen Lehrern (einem Mitglied aus meiner Praktikumsgruppe) aufgeschlossen und respekt­voll gegenübertreten. Zudem vermute ich, dass es ein recht partnerschaftliches Verhältnis werden wird, da der Altersunterschied noch nicht sehr groß ist und ich nicht vorhabe sehr autoritär oder unangenehm aufzutreten.

1.3 Ich habe mich für das Thema Pentatonik entschieden. Das Thema kann man gut für den Einstieg in den Blues verwenden, meine Wahl ist allerdings mit einem anderen Hintergrund auf dieses Thema gefallen. Da ich nur eine begrenzte Zeit habe, mich und Unterrichtsgegenstände auszuprobieren, will ich möglichst viele Dinge unterbringen. Mit dem Material der Pentatonik lässt sich viel machen. Ich werde es nutzen um einen theoretischen Teil anzulegen und dann mit den Schülerinnen innerhalb der Pentatonik zu improvisieren (dazu unten Näheres). Mein Hauptgrund für die Wahl des Unterrichtsstoffes ist, dass ich selber in einem Kurs an der Musikhochschule sehr positive Erfahrungen mit dem pentatonischen Improvi­sieren gemacht habe. Kraemer schreibt, dass es im Musikunterricht „um das Herausarbeiten möglichst vieler Perspektiven [geht], die Schülern Erfahrungen musikalischer, fachüber­greifender, allgemeiner Art erlauben und einen aspekt-, erlebnisreichen Zugang zur Musik eröffnen“ (Kraemer, 2004, S.346). Dieses Ziel verfolge ich mit der Auswahl des Themas.

Ich habe also vor, einen knappen theoretischen Einstieg in das Thema Pentatonik zu gestalten, in dem ich versuchen werde, alle Schülerinnen auf ein ähnliches Wissensniveau zu bringen. Um einen Einblick in die Pentatonik zu gewinnen ist ein gewisses Grundwissen vorausgesetzt, namentlich die Fähigkeit des nach Noten Spielens, die gegeben ist. Des Weiter­en sind einige Grundkenntnisse in der Harmonielehre erforderlich, deren Vorhanden­sein bei den Schüler­innen mir der Lehrer bestätigen konnte. Ob und wenn ja, welche Vor­kenntnisse zum Thema Pentatonik bei Einzelnen vorhanden sind, kann ich nicht einschätzen, ich kann allerdings davon ausgehen, dass die meisten den Begriff zwar schon gehört haben, aber nicht viel zum theoretischen Hintergrund wissen.

Der Hauptaspekt und die Hauptaktivität meiner Unterrichtsstunde wird das Improvisieren an Instrumenten sein.

Für die Improvisation im Bereich der Pentatonik ist kein weiteres (als das von mir im theoretischen Teil gelieferte) Vorwissen nötig. Das liegt an einer Besonderheit der Penta­tonik. Hierzu eine kurze Erklärung: Wenn man ausschließlich mit Tönen einer penta­tonischen Tonreihe arbeitet, dann klingt es für das Ohr niemals schief und die Töne reiben sich nicht mit anderen Tönen der Tonreihe. Dadurch können die Schülerinnen nicht viel „falsch“ machen. Das birgt natürlich interessante Möglichkeiten und Aspekte in sich. Dazu werde ich unter anderem im Abschnitt der kognitiven Aktivierung (1.5) und den Problemen (1.10) zu sprechen kommen.

1.4 Kognitive Lernziele: Den Schülerinnen ist eine grundlegende Definition von Pentatonik geläufig. Die Schülerinnen können anhand ihres Wissens eine pentatonische Tonleiter erstellen.

Motivational-emotionale Lernziele: Die Schülerinnen akzeptieren die Regel, dass immer nur eine Schülerin zur Zeit solistisch hervortreten kann. Die Schülerinnen können aufmerksam zuhören und sich in das Gesamtkonzept eingliedern. Die Schülerinnen werden in ihrer „Sozialkompe­tenz“, „Selbstkompetenz“ (Kraemer, 2004, S.135) und Kreativität gefördert.

Psychomotorische Lernziele: Die Schülerinnen sind in ihren metrischen Fähig­keiten gestärkt und können motorisch mit den benutzten Instrumenten um­gehen. Die Schülerinnen werden in ihrer „musikpraktischen Kompetenz“ (Kraemer, 2004, S.134) gestärkt.

1.5 In meiner Stunde wird das Element des Gruppenmusizierens überwie­gen. Da in diesen Prozess alle Teilnehmer eingespannt sind, hoffe ich, dass sich eine aktive Unterrichts­beteiligung hier von selbst ergibt. Die Unterscheidung von schwachen und starken Schülern ist für mich nur begrenzt vorzunehmen, denn die Schülerinnen kenne ich erst aus den zwei voran­gegangenen Stunden. Wie unter Punkt 1.1 dieses Bausteins erwähnt, kann ich nur zwischen zwei Schülerinnen und den Verbleibenden unterscheiden. Da der theoretische Unterrichts­stoff (Pentatonik) für die meisten Schülerinnen neu sein wird, ist ein großer Niveau­unterschied nicht zu erwarten. Auch von den beiden genannten Schülerinnen erwarte ich allenfalls, dass sie etwas mit dem Begriff Pentatonik anfangen können, nicht aber, dass sie die genauen Hintergründe und Definitionen kennen. Deswegen hoffe ich, dass sich alle Schülerinnen gleichermaßen am theoretischen Unterricht beteiligen und hoffe, dass ich mir über das Übergehen der „schwächeren Schülerinnen“ (Baustein 3, S.4) keine Sorgen machen muss. Zudem kommt, dass ein gewisser theoretischer Hintergrund als „Spielanleitung“ für das Improvisieren von Nöten ist und ich denke, dass die Schülerinnen, um des eigenen Interesses an einem für sie interessanten Unterricht, zumindest die wichtigsten Grundlagen mitbekommen wollen. Ich hoffe darüber hinaus, den Unterricht durch den Einsatz der verschiedenen – nicht unbedingt alltäglichen – Medien (siehe Punkt 1.8) und Methoden (siehe Punkt 1.7) so attraktiv zu gestalten, dass das Interesse der Schülerinnen (auch an der Mitarbeit) geweckt wird. Mein Wunsch und gleichzeitig meine Erwartung an die Stunde ist, dass der so genannte „Funke“ besonders beim Improvisieren von mir auf die Schüler­innen überspringen wird und sie den Mut finden, sich selbst beim Musikmachen auszuprobieren und ihre Kreativität auszuprobieren. Letztlich muss ich bei einer solchen Aktivität allerdings damit rechnen, dass nicht alle Schülerinnen gleiches Interesse und Engagement aufzeigen.

[...]

Details

Seiten
34
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783668250161
ISBN (Buch)
9783668250178
Dateigröße
481 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v167962
Institution / Hochschule
Universität des Saarlandes
Note
1,0
Schlagworte
musikunterricht deutsch-französischen gymnasium bericht orientierungspraktikum

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Titel: Der Musikunterricht an einem Deutsch-Französischen Gymnasium. Bericht über das Orientierungspraktikum