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Kindheiten, Kinderbilder und Bildungspläne

Wie gehen die Bildungspläne von Hessen und Berlin mit Migrantenkindern oder Kindern mit Migrationshintergrund um, und machen sie dabei Unterschiede zu deutschen Kindern?

Hausarbeit 2011 35 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Vorbemerkungen und Grundlagen
2.1 Kind, Kindheit und Kindheitsbilder- bzw. Perspektiven
2.2 Was ist ein Kind?
2.3 Was ist Kindheit heute?
2.4 Kindheitsbilder aktuell und warum/ zu welchem Zweck gibt es sie?

3. Der hessische Bildungs- und Erziehungsplan und das Berliner Bildungsprogramm im Vergleich
3.1 Was ist ein Bildungsplan und was ist dessen Zweck?
3.2 Der hessische Bildungs- und Erziehungsplan – ein Kurz-Portrait
3.3 Das Berliner Bildungsprogramm – ein Kurz-Portrait
3.4 Vergleich der Bildungspläne unter besonderer Berücksichtigung auf den Umgang mit Migrantenkinder bzw. Kinder mit Migrationshintergrund
3.4.1 Allgemeine Aspekte der Entstehung und Einführung
3.4.2 Allgemeine Handlungsanforderungen bzw. allgemeine pädagogische Prinzipien
3.4.3 Pädagogisches Bildungsverständnis
3.4.4 Migrantenkinder bzw. Kinder mit Migrationshintergrund

4. Resümee und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

6. Internetverzeichnis

1. Einleitung

Die Diskussionen, die seit Anfang der 1990er Jahre über Kinder, Kindheit und Bilder von Kindern geführt wurden, intensivierten sich nach dem ersten PISA-Schock 2001. Doch die Kultusminister dachten kurioser Weise nicht in erster Linie an eine Schulreform oder über Möglichkeiten nach, wie man Unterricht besser, effektiver und vielleicht auch kindgerechter gestalten könnte. Sie überlegten, ob man in Deutschland Bildungspläne nach skandinavischem Vorbild einführen sollte. Es ging also um Bildung von Anfang an und darum, die Zukunft der Nation zu sichern, denn durch den Geburtenrückgang der letzten Jahrzehnte, werden Kinder eine immer wertvollere und wichtigere Ressource. Diese zukunftswichtige – und nun auch gesellschaftliche – Aufgabe, wollte man nicht der Beliebigkeit der verschiedenen Einrichtungen, deren Konzepten und MitarbeiterInnen überlassen, weshalb man eine gewisse Norm bzw. eine Orientierung geben wollte und ab 2003 anfing, in den einzelnen Bundesländern Bildungspläne einzuführen.

Diese Arbeit hat die Aufgabe, den hessischen Bildungs- und Erziehungsplan und das Berliner Bildungsprogramm hinsichtlich ihres Umgangs mit Migrantenkindern oder Kinder mit Migrationshintergund zu vergleichen, da die heutige Kinderpopulation zu einem Drittel aus diesen Kindern besteht. Da frühkindliche Forschung über multikulturelle Kindheit erst langsam in den Blick gerät, soll untersucht werden, ob die Bildungspläne Unterschiede zwischen autochthonen und nicht autochthonen Kindern machen und wenn ja welche, bzw. an welchen Stellen respektive in welchen Bildungsbereichen. Dabei beschränkt sich der Vergleich und auch die ganze Arbeit, auf die vorschulische Kindheit, da sich Bildungspläne an diese Altersgruppe richten – trotz des Novums des hessischen Bildungsplans, der sich an Kinder von 0-10 Jahren richtet.

Im ersten Teil der Arbeit möchte ich die Aktualität der Debatten und Literatur, um das was Kindheit heute ausmacht und welche Kindheitsbilder es gibt, aufgreifen und somit die Basis für den zweiten Teil legen, denn die Entwicklung und Einführung der Bildungspläne ist von diesen Erkenntnissen, Strömungen und Perspektiven beeinflusst. Ich werde zuerst eine kurze Definition des Begriffs Kind geben, bevor ich mich einer Skizze über die Entwicklung der Kindheit und ihrer heutigen Bedeutung widme. Anschließend werde ich verschiedene Bilder von Kindheit nachzeichnen, um zu klären, wie Kindheit aus verschiedenen Perspektiven wahrgenommen oder konstruiert wird und welchen Zweck und Nutzen sie für Kinder, Gesellschaft und Wirtschaft hat oder haben soll.

Im zweiten Teil der Arbeit kläre ich, was ein Bildungsplan ist, welchen Zweck und Nutzen er hat und wie er legitimiert wird. Zentrale und wichtige Grundsatzfragen, wie die, ob Bildungspläne allgemein die Praxis verbessern, oder ob sie einen allgemeingültigen Rahmen abstecken[1] und eine bestimmte Qualität sichern wollen, bzw. ob sie anregen oder normieren wollen[2], können aus Platzgründen in dieser Arbeit nicht beantwortet werden, obwohl deren Beantwortung sehr wichtig ist, um sich klar zumachen in welche Richtung es zukünftig gehen soll. Außerdem zeichne ich je ein Kurzportrait des hessischen Bildungs- und Erziehungsplans und des Berliner Bildungsprogramms, um grob darzustellen was die Kernaussagen, Ziele und Herangehensweisen der beiden Pläne sind und somit die Rahmenbedingungen für die Arbeit und den Leser zu klären. Bevor die beiden Pläne hinsichtlich ihres Umgangs mit Migrantenkindern oder Kindern mit Migrationshintergrund analysiert und verglichen werden, erfolgt ein kurzer allgemeiner Vergleich der Pläne, denn es ist wichtig zu wissen, welchen Ansatz und welches Bild vom Kind die beiden Pläne haben, da sich daraus ihre Praxis ableitet. Es soll dahingehend analysiert und verglichen werden, ob die Pläne unterschiedliche Bilder von autochthonen und nicht autochthonen Kindern haben, oder ob sie Unterschiede in der pädagogischen Arbeit mit Migrantenkindern oder Kindern mit Migrationshintergund vorsehen.

Im letzten Teil der Arbeit wird der Umgang der Bildungspläne mit Migrantenkindern oder Kindern mit Migrationshintergrund diskutiert und dargestellt, und aktuelle Forschungsstände bzw. ggf. auch Forschungslücken mit einbezogen und aufgezeigt.

2. Theoretische Vorbemerkungen und Grundlagen

2.1 Kind, Kindheit und Kindheitsbilder- bzw. Kindheisperspektiven

Die folgenden drei Teilabschnitte beschäftigen sich mit den Fragen, nach dem was Kind und Kindheit ist und was es für Bilder von Kindheit gibt. An dieser Stelle möchte ich darauf hinweisen, dass ich sowohl die Fragen was Kind und Kindheit ist, als auch was es für Bilder von Kindheit gibt, in dieser Arbeit nur grob und skizzenhaft beantworten kann, da sie erstens nicht den Hauptteil dieser Arbeit darstellen werden und zweitens eine ausführliche Beantwortung den Rahmen sprengen würde. Trotzdem sind alle drei Teilabschnitte sehr wichtig für diese Arbeit, um im späteren Verlauf den Bogen zu den Bildungsplänen zu spannen, da sie (die Bildungspläne) sich an Kindern, Kindheit und den vorherrschenden und teilweise konstruierten Bildern über sie orientieren oder in sie eingreifen. Demzufolge, können und werden die drei Teilabschnitte auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Dies möge man beim Lesen berücksichtigen und mir nachsehen.

2.2 Was ist ein Kind?

Was ist ein Kind? Dieser spannenden Frage soll im hiesigen Teilabschnitt nachgegangen werden, um eine Orientierungshilfe für den Leser und mich abzustecken und sich möglichst genau vor Augen zu halten, wovon man spricht. Eine Definition kann nur insofern gelingen, als dass sie die aktuellen Diskussionen respektive Definitionen berücksichtigt und keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit oder für alle Zeiten geltend zu sein erhebt. Oder anders gesagt, ist eine Definition vom Kind in gewisser Weise ein vorläufiger Endpunkt in einem sich ständig weiter wandelnden Prozess. Denn genauso wie sich die Gesellschaft und die Kultur oder kulturellen Einflüsse in einem ständigen Wandel und in Wechselverhältnissen befinden, unterliegen auch die Vorstellungen, Sichtweisen und Diskussionen von dem, was ein Kind oder was Kindheit ist, einem ständigen Wandel von Einflüssen[3].

Aus medizinischer Perspektive kann man konstatieren, dass ein Kind ein Mensch ist,

„…der biologisch von bestimmten Personen, den biologischen Eltern, abstammt und

sich in der Lebensphase der Kindheit befindet. In den ersten Lebensjahren auch als

„Kleinkind“ [Neugeborenes, Säugling; Anm. des Verfassers] bezeichnet, ist jemand

Kind, bis er/sie das Jugendalter erreicht hat.“[4]

Aus juristischer Perspektive betrachtet und auf das deutsche Recht bezogen, ist als Kind eine Person zu verstehen, die das vierzehnte Lebensjahr noch nicht erreicht hat[5]. Als Ausnahme muss allerdings beachtet werden, dass Kind auch derjenige ist, der das achtzehnte Lebensjahr noch nicht vollendet hat – allerdings im Sinne der Pflege und Erziehung als Pflicht, aber auch als Recht der Eltern[6].

Der französische Historiker Ariès definierte Kinder – im Unterschied zu Erwachsenen – als erziehungs- und sozialisationsbedürftige Wesen[7]. Nach dieser Formulierung sind Kinder noch keine vollwertigen Menschen, die erzogen und sozialisiert sind, sondern Wesen ohne Erziehung und Sozialisation und demzufolge auch ohne Empathie, soziales oder Handlungs-bewusstsein. Es liegt also an den Erwachsenen, die Kinder zu erziehen und zu sozialisieren. Dieter Baacke, ehemaliger Erziehungswissenschaftler der Universität Bielefeld, führt an dieser Stelle die These an, ob Kinder nicht vielleicht kompetenter und selbständiger sind, als wir ihnen zugestehen, um sie ausreichend bemuttern und/oder bevatern, also erziehen zu können. Dieser These müsste wissenschaftlich nachgegangen werden, damit wir nicht weiter mit Kind und Kindheit als Art „Erfindung“ umgehen und deren Beschreibung, Einschätzung und Deutung nicht alltagssprachliche oder wissenschaftliche Überbauten bleiben[8].

2.3 Was ist Kindheit heute?

Im folgenden Teilabschnitt werde ich mich der Frage widmen, was Kindheit heutzutage ist bzw. was als Kindheit angesehen wird oder werden soll. Es sei nochmals darauf hingewiesen, dass es sich hier nur um eine grobe Darstellung von Kindheit handelt und daher nicht alle Dimensionen von Kindheit ausbuchstabiert werden können.

In der aktuellen Literatur wird seit einigen Jahren lebhaft diskutiert, was unter Kindheit heutzutage zu verstehen ist bzw. welchen Zweck sie hat[9]. Außerdem werden immer wieder Versuche unternommen Kindheit zu definieren, um ein klares eindeutiges Bild von Kindheit zu bekommen. Rechtlich betrachtet steht fest, dass Kindheit den Zeitraum ab der Geburt bis zum Erreichen des vierzehnten Lebensjahres umfasst[10]. Kindheit schließt also folgende Lebensphasen ein: Neugeborenes, Säugling/Baby, Kleinkind und Kind.

Im Wörterbuch der Pädagogik wird Kindheit allgemein wie folgt definiert:

„Kindheit meint sowohl eine soziale Tatsache als gleichzeitig auch eine von

Geschichten und Kultur geprägte Auffassung vom Kind („Bild des Kindes“). K.

als soziale Tatsache erstreckt sich von der Geburt bis zur Vollendung des 14.

Lebensjahres (rechtlich) bzw. bis zum Beginn der Geschlechtsreife (entwicklungs-

theoretisch)… K. als „Konstruktion“ ist abhängig von dem Bild, das Erwachsene von

der Erziehung, Stellung und Funktion des Kindes in der Gesellschaft haben, und ist

durch historisch gewachsene Vorstellungen bestimmt, die einmal Folge eines

komplexen gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses und zum anderen Ertrag

pädagogischer Ideen über K. sind.(…)Bemerkenswert ist die Feststellung, dass es K. in

der Geschichte nicht immer gegeben hat und es erst mit dem Wandel der

Familienstruktur und unter sozialen und ökonomischen Bedingungen der moderneren

->Industriegesellschaft zur „Entdeckung“ der K. kam.“[11]

Die „Kindheit“ wie wir sie heutzutage kennen, ist also eine, die sich seit Beginn der Industrialisierung und durch wechselnde Einflüsse aus Modernisierung, pädagogischen Ideen, historischen Vorstellungen und Gedanken über die Stellung und Funktion von Kindheit und Kindern sowie den Wert, dem Kindheit für die Zukunft beigemessen wird, geformt hat und weiter formt. Weiterhin ist Kindheit aus der Phase der physischen Hilfsbedürftigkeit und Unselbstständigkeit herausgetreten, und seit der jüngsten „anthropologischen Wende der Pädagogik“, so das Wörterbuch der Pädagogik, ist das Kind-Sein eine eigenständige, anerkannte und mehr beachtete Lebensphase des Menschen[12]. Kindheit, wie wir sie heute in Deutschland kennen und gestalten, kann als die „beste“ Kindheit die es je gab, angesehen werden. Besser formuliert ist sie die (ab-)gesichertste i.S. von Eindämmung der Kindersterblichkeit durch gesundheitliche Maßnahmen, den Schutz vor materieller Verelendung durch sozialpolitische Maßnahmen aufgrund angestiegenen wirtschaftlichen Wachstums und Wohlstandes, der familienergänzenden Institutionen (vorschulische Bildung und Ausbau der schulischen Bildung), durch Kinderwohlfahrtsgesetze und Kinderrechte sowie veränderte Erziehungsvorstellungen von Eltern und professionellem Fachpersonal[13]. Die Anerkennung als eigene Lebensphase ist auch politisch immer mehr abgesichert, wie z.B. die Umwandlung des Jugendwohlfahrtsgesetzes in das Kinder- und Jugendhilfegesetz aus dem Jahre 1990 zeigt[14]. Böhm weist jedoch auch auf die Gefahren hin, denen Kindheit und somit auch Kinder ausgesetzt sind. Diese Gefahren sieht er vor allem in der Dominanz der Erwachsenen über die Kinderwelt, bedingt durch Leistungsdruck und Konkurrenz, institutionalisierte Ersatzerziehung oder in der rechtlich fixierten Abhängigkeit des Kindes von seinen Eltern[15].

Die Soziologie definiert Kindheit dagegen lediglich als den ersten, mit der Pubertät abschließenden Lebensabschnitt[16]. Eine mögliche Begründung für die recht dürftige Definition lässt sich im Einführungsreferat der Arbeitsgruppe „Soziologie der Kindheit“ der Soziologin Helga Zeiher, das sie im Rahmen des 27. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie im April 1995 hielt, finden. Dort sagte sie, dass die Soziologie lange Zeit nur den Erwachsenen im Blick hatte, nicht aber die Kindheit. Diese überließ man der Psychologie und der Erziehungswissenschaft, die dann Schutz-, Vorbereitungs- und Sozialisationsphasen für Kinder konstruiert und normiert haben[17].

Heutige Kindheit ist vielfach durch Scolarisation (Verschulung)[18], Institutionalisierung und Pädagogisierung, also durch immer stärker durchkonstruierte, „vom Leben“ separierte Einrichtungen geprägt. Zudem organisiert sich die Familie zunehmend um den jetzigen (20./21 Jhd.) Mittelpunkt – das Kind – und misst ihm ein Übermaß an Fürsorge und Schuldgefühlen zu[19]. Kindheit wird, so könnte man sagen, durch die Pädagogisierung, Scolarisierung und Durchplanung einem Druck ausgesetzt, der zu einer Kommerzialisierung bzw. Ökonomisierung der Kindheit führt, weil diese immer stärker als „Ressource für die Zukunft“[20] Beachtung findet. Der Erziehungswissenschaftler und Soziologe Michael-Sebastian Honig konstatiert, dass Kindheit nicht als naturgegebene Lebensphase entdeckt, sondern als gesellschaftlich zu realisierendes Projekt entworfen wurde[21]. Also als eine Sache, die es zu erledigen gilt und das möglichst so gut, so schön und so nutzbringend wie möglich?

Wenn man heute von Kindheit spricht muss man auch über einen Aspekt sprechen, der hier bisher noch nicht erwähnt wurde: die multikulturelle Kindheit. Denn die Gruppe der Kinder von 0-5 Jahren besteht zu 33,9% aus Kindern mit Migrationshintergrund[22]. Anders als Kindheit, die selbst erst in den letzten beiden Jahrzehnten[23] zunehmend diskutiert wurde und wird, ist multikulturelle Kindheit ein recht neues Diskussions- und Forschungsgebiet, dem nur kurze Passagen in Studien gewidmet werden[24]. Der bedeutendste Unterschied multikultureller Kindheit und der in autochthonen Familien ist laut Alt und Holzmüller[25], die Größe der Familie. Doch vor allzu großer Verallgemeinerung sei an dieser Stelle auch gewarnt, denn erstens beziehen sich die beiden Autoren in ihrer Studie auf türkische und russische Migranten. Deshalb sind die Ergebnisse maximal für diese beiden Gruppen aussagekräftig. Zweitens ist es wichtig, auch innerhalb der Gruppe der Personen mit Migrationshintergund genau zu differenzieren – bspw. zw. Kultur, Familienkonstellation oder Erziehungsstilen – denn die Migranten gibt es nicht[26]. In Bezug auf die Nutzung vorschulischer Betreuung bspw. gibt es nur noch einen geringen Unterschied zwischen der autochthonen (88%) und der multikulturellen Bevölkerung (82%)[27].

Abschließend bleibt also festzuhalten, dass die Diskussionen über Kindheit nicht enden werden, da sich die Gesellschaft und eben auch Kindheit als Teil dieser, in einem ständigen Wandel und Wechseln an Einflüssen, Anforderungen, Kulturen, Strömungen und Ideen befinden. In diese Richtung argumentieren auch Kränzl-Nagl und Mierendorff, die darauf hinweisen, dass seit den 1990er Jahren Kindheit nicht nur als Entwicklungsphase im Lebenslauf, sondern auch als soziales Phänomen erkannt wird, dass von gesellschaftlichen Entwicklungen geprägt ist und deshalb eine kulturspezifische Ausprägung erhält. Somit sind Kinder soziale Akteure, da ihnen eine aktive Rolle zugestanden wird[28] und sie selbst ihre Lebenssituation durch ihre eigene Persönlichkeit, Kompetenzen und Verhaltenstendenzen bestimmen[29]. Deshalb können Definitionen der Kindheit nur als „Kurzzeitdefinitionen“ verstanden werden. Zudem ist heutige Kindheit geprägt durch Pädagogisierung, Institutionalisierung, Durchstrukturierung und „Verinselung“[30], da Kinder zunehmend als Ressource oder Investition in die Zukunft begriffen werden. Es müssten allerdings noch einige Studien (unter Einbezug der Kinder selbst, denn Kinder bringen Kindheit hervor![31] ) über „Frühe Kindheit“ insbesondere „Frühe Kindheit – Multikulturell“ durchgeführt werden, um mehr und exakteres Verständnis und Wissen von Kindheit (auch multikultureller Kindheit) zu erhalten und um sich dann Gedanken über den Umgang mit ihr zu machen. In diesem Sinne gilt es auch darüber nachzudenken, ob man nur von der Kindheit sprechen kann und darf, oder ob man von den Kindheiten sprechen sollte und muss!

2.4 Kindheitsbilder aktuell und warum/ zu welchem Zweck gibt es sie?

Dieser Teilabschnitt beschäftigt sich mit den Bildern, die von oder über Kinder und Kindheit existieren und aktuell diskutiert werden. Ich werde versuchen aufzuzeigen, wie und warum Kindheitsbilder konstruiert werden, welche (normativen) Erwartungen in ihnen impliziert sind oder u.U. an sie herangetragen werden und wie diese legitimiert werden. Auch in diesem Teilabschnitt kann eine in die Tiefe gehende Beschreibung von Kindheitsbildern nicht erfolgen, da – wie schon erwähnt – das den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Es sei jedoch auf die beiden Beiträge, „Über die Bilder von Kindheit“[32] der Kindheitsforscherin Renate Kränzl-Nagl und dem Familienforscher Helmut Wintersberger und „Kindheit im Wandel“[33] der Sozialpädagogin Johanna Mierendorff und Renate Kränzl-Nagl verwiesen, da in ihnen einige der Bilder von Kindheit sehr genau beschrieben werden.

Bilder oder Konstrukte von Kindern oder Kindheit spiegeln sich immer öfter in Alltagsgesprächen wieder, meist jedoch recht verzerrt, denn wenn sich Erwachsene über Kindheit unterhalten, ziehen sie meist die eigene Kindheit als „gute Norm“ heran[34]. Diese Bilder von Kindheiten sollen u.a. dazu dienen, Kindheit erklär-, versteh- und sichtbar zu machen, eine gewisse Normierung oder Standardisierung zu ermöglichen und dann daraus andere, neuere oder als besser erachtete Handlungsschemen im Umgang mit Kindern umzusetzen bzw. zu einem umfassenderen Bildungsverständnis zu gelangen.

In jüngster Vergangenheit wird in medialen, politischen und wissenschaftlichen aber auch in wirtschaftlichen Kreisen über verschiedenste Kindheitsbilder diskutiert[35]. Die vier zentralen Bilder von Kindheit, die hier hauptsächlich beschrieben werden sollen, sind: Kindheit aus Sicht Erwachsener und der Öffentlichkeit, Kindheit aus Sicht der Kinder, Kindheit aus Sicht der Medien und Kindheit aus Sicht der Wissenschaft.

Diskutieren Öffentlichkeit oder Erwachsene untereinander, so konstruieren sie meist ein Kindheitsbild, welches auf die eigenen individuellen Erfahrungen in der Kindheit zurück geht[36]. Dabei wird Kindheit meist in einem romantischen Idealbild[37] gezeichnet, in dem frühere Kindheit als durchweg positiv, die gegenwärtige – aus kulturkritischer und kulturpessimistischer Perspektive[38] – als schlecht und die zukünftige als noch schlechter bewertet wird[39]. Als Grund für die negative Bewertung heutiger und zukünftiger Kindheit könnte vermutet werden, dass die Vergangenheit in gewisser Weise etwas Fassbares, Dagewesenes ist, aus der m.E. etwas Gutes hervorgebracht wurde. Sowohl Gegenwart als auch Zukunft werden als abstrakt, nicht greif- oder vorstellbar und ungewiss angesehen, da man nicht erahnen kann, wie sich Kindheit im Wandel der Einflüsse, Anforderungen aber auch Gefahren entwickelt oder was sie (Kindheit) produziert. Auch der Soziologe und Pädagoge Hornstein konstatiert, dass die Gespräche der Erwachsenen über Kindheit von Vorstellungen überlagert sind, was gut für das Kind ist und was ihm schadet und deshalb von ihm fern gehalten werden muss[40]. Eine negative Betrachtungsweise beklagt bspw. den Verlust von Eigeninitiative und Kreativität, während eine positive Sichtweise den Vorteil der Planungsfähigkeit und dem Zurechtfinden in wechselnden sozialen Verhältnissen sieht. Außerdem stünde den Kindern wesentlich mehr Selbständigkeit zur Verfügung als es früher der Fall war[41]. Wichtig erscheint mir jedoch, dass es auch bei wechselnden sozialen Verhältnissen für Kinder von Bedeutung ist, dass sie immer mindestens eine Konstante/Person in diesen Verhältnissen haben, die ihnen Halt, Sicherheit/Vertrauen, Schutz und eine Rückzugsmöglichkeit gibt. Des Weiteren wird das isolierte Nebeneinander von Freizeittätigkeiten angeprangert, welches ein spontanes wildes Spiel nicht mehr zulässt. Das hat damit zutun, dass gerade Kindheit in urbanen Räumen vielen Gefahren (Verkehr, Kriminalität, fehlende Natur oder Zeit) ausgesetzt ist und die Urbanisierung weiter fortschreitet. Es muss jedoch bei solchen Diskussionen bedacht werden, dass sich die Gesellschaft selbst aber auch deren Anforderungen, Aufgaben und Funktionen – bspw. Kind als Ressource oder Vorbereitung für ein Leben in der Wissensgesellschaft – im Vergleich zu früher weiter entwickelt und verändert hat[42]. Das meist romantisch verklärte Kindheitsbild ist in der Moderne oder mit dem modernen Kindheitsbild oftmals nicht mehr kompatibel. Heute herrschen andere Rahmenbedingungen, in denen sich Kindheit abspielt als in früheren Generationen. Deshalb sollte es darum gehen, dass Erwachsene und Öffentlichkeit einen Rahmen für Kinder abstecken, indem sich diese sicher, gesund, individuell, eigenständig und im eigenen Tempo entwickeln, entfalten und aufwachsen können.

Kindheit aus Sicht der Kinder selbst stellt sich oft ganz anders dar, als uns bspw. die Medien aufzeigen wollen (s.u.). Die Wechselwirkung aus öffentlichen und wissenschaftlichen Vorstellungen über Kindheit/Kindheitsbilder (theoretisch) hat erheblichen Einfluss auf das Verhalten mit wirklichen (realen) Kindern[43]. Das Interesse an Kindern als Forschungsobjekte und deren Einbeziehung bzw. Befragung zu ihren Lebenssituationen macht deutlich, dass Kinder ihre eigene Lebenssituation viel positiver und besser wahrnehmen und beschreiben als die vielfach biographisch gefärbte Darstellung durch Erwachsene[44]. Aus Sicht der Kinder ist Kindheit auch Vorbereitungsphase für das Erwachsenenleben. Sie sind froh – folgt man den Interviews der Erziehungs- und Humanwissenschaftlerin Rita Fürstenau – dass die Erwachsenen schon vorbereitet sind und den Kindern somit wichtige und benötigte Hilfestellungen geben. Zudem wird Kindheit auch als Ort, in dem Fehler „noch“ erlaubt sind gesehen, ohne größere Konsequenzen zu tragen, im Gegenteil zum Erwachsenenleben[45]. In diesem Sinne wird Kindheit von Kindern selbst als eine Art Schon- und Lernraum verstanden – was auch Erwachsene so sehen.

Das Kindheitsbild, welches die Medien zeichnen, ist häufig eines, dass die Kinder als Opfer der modernen Lebensumstände sehen, was auch hier eine kulturkritische respektive kulturpessimistische Sichtweise erkennen lässt[46]. Die Wochenzeitung „Die Woche“ beschreibt Kindheit folgendermaßen und im krassem Gegensatz zu Böhms Definition (s.o.):

„Die Kinder sind heute so schlecht dran wie nie zuvor. Sie haben gestresste und ge-

schiedene Eltern keine Geschwister mehr, den Fernseher als besten Freund, Betonwüs-

ten zum Spiel, verseuchtes Wasser zum Baden, vergiftetes Essen auf dem Teller, das

Ozonloch über´m Kopf, Leistungsdruck im Nacken und Angst im Bauch.“[47]

Die Medien haben ähnlich wie auch die Wissenschaft großen Einfluss auf die Manifestation von Kindheitsbildern im Alltagverständnis. Somit kann es bei ständiger Wiederholung dieser Horrormythologie (meist ohne wissenschaftliche Grundlage)[48] zur sogenannten Airbag-Kindheit[49] kommen. Auch Kinder selbst erfahren negative Bewertungen und Stigmatisierungen, indem sie als „Kindergarten-Rambos“, „Monsterkinder“, „Nest-Hocker“, „Nazi-Kids“ oder „Vermeider-Kinder“ tituliert werden. Das hat natürlich erheblichen Einfluss auf die vorherrschenden Bilder von Kindheit. Auch Eltern entkommen dieser negativen medialen Betrachtung nicht, wenn sie als „Rabenmütter“, die vollkommen überfordert sind, oder als schlagende, trinkende oder kinderschändende Väter gezeigt werden. Ein großes und nicht zu verachtendes Problem dieser Berichterstattung ist, die Verallgemeinerung auf die gesamte Kindheit in Deutschland und die Selektivität bezüglich der Medientauglichkeit, da nur die „schlimmen“ oder besser medientauglichen und quotenbringenden Fälle gezeigt werden. Diese „medialen Bilder“ haben großen Einfluss – so schreiben Kränzl-Nagl und Wintersberger – auf den Umgang und die Sicht der Erwachsenen mit Kindern und Kindheit einerseits und andererseits auch auf Selbstwahrnehmung[50] und die daraus resultierenden Handlungen der Kinder selbst. Es gibt allerdings auch Studien, die auf die erheblichen Unterschiede und Diskrepanzen zwischen medialer und z.T. dadurch auch öffentlicher Sicht auf Kindheit und der wissenschaftlichen hinweisen[51].

Ebenso wie die Medien oder die Öffentlichkeit bzw. die Erwachsenen ist auch im Bild der Wissenschaft über Kindheit zum Teil eine kulturkritische Färbung erkennbar, so merken Kränzl-Nagl und Wintersberger an[52]. Dies ist bis zu einem gewissen Punkt auch absolut legitim, denn nur wer vergangene, aktuelle und zukünftige Entwicklungen kritisch betrachtet und analysiert, kann zu einer Veränderung beitragen. Kinder betrachtete man bis Anfang der 1990er Jahre als nicht verantwortliche, schutzbedürftige und noch nicht seiende Personen[53], die erst mit Eintritt in das Jugendalter Teil der Gesellschaft wurden und sich nun nicht mehr in der gesellschaftlich losgelösten Lebensphase der Kindheit befanden. Diese Sichtweise wurde erst Anfang der 1990er revidiert, und das Interesse kam auf, Kindheit zu hinterfragen. Schon 1981 forderte der Philosoph Wartofsky die Abkehr von dem vorherrschenden natürlichen Kindheitsbild, welches u.a. auf J.J. Rousseau zurückgeht, und eine Hinwendung und Anerkennung der Kinder als selbständige Akteure sowie die Gleichstellung von Kindern und Erwachsenen[54]. Bedingt durch das lange Zeit gängige natürliche Bild von Kindheit, wurde sie auch als Schutz- und Schonraum zur Vorbereitung auf das Leben definiert und konstruiert, indem sie Kinder nicht als Seiende (Akteure), sondern als Werdende und zu Erziehende[55] auffasste. Auch hier fand Anfang der 1990er Jahre ein Umdenken statt, als man – ausgehend von der Frage, was ist Kindheit – auch Fragen stellte wie: welche Konstruktionsprozesse wirken, welche gesellschaftliche Funktion hat sie, wer sind die Akteure, die Kindheit konstruieren und welcher Stellenwert kommt Kindern in diesen Prozessen zu[56] ? Nun forschte man nicht mehr nur über etwas oder jemanden, sondern teilweise sogar mit ihnen. Durch diesen Wandel wurden und werden Kinder immer mehr als soziale Akteure akzeptiert, was u.a. zur Folge hat, dass kindlichen Aktivitäten eine ganz andere Aufmerksamkeit entgegengebracht wird.

An dieser Stelle möchte ich eine Perspektive erwähnen, die sich auch – und das vermehrt – mit den Bildern von Kind und Kindheit beschäftigt. Die ökonomische Perspektive sieht Kinder zum einen als höchsten Wert und Ressource für Familie und Gesellschaft, um sie postwendend als größte Belastung zu charakterisieren. Gerade durch den Wandel der Ansichten über Kinder und bedingt durch das Verbot der Kinderarbeit, wandelte sich auch die Bedeutung der Kinder in der Industrie. Waren sie früher meist familiäre Arbeitskräfte, die zum Lebensunterhalt beitrugen[57], wurden sie, bedingt durch die industrielle Revolution, billige Arbeitskräfte, die den Firmen jede Menge Einnahmen brachten. So wurden sie seit dem Verbot der Kinderarbeit – und später auch durch den Auf- und Ausbau des Jugendschutzes immer mehr als Konsumenten entdeckt. Hier stellt sich allerdings die Frage der Kaufkraft der Kinder, da diese eine effektive Kaufkraft nur i.S. der direkten (verbalen) oder indirekten (gesellschaftlichen oder wirtschaftlichen) Beeinflussung der Eltern zum Kauf bestimmter Produkte haben. Das materielle Nutzloswerden der Kinder für die Eltern beschreiben Kränzl-Nagl und Wintersberger als Sentimentalisierung der Kindheit, denn nun wurden Kinder für die emotionale und sentimentale Nutzstiftung der Familie verzweckt. Außerdem müssen Kinder mit Autos, Reisen oder Luxusartikeln um die Gunst der Eltern wetteifern, denn durch die Trennung von Sexualität und Reproduktion wird der Druck auf die Kinder erhöht[58].

[...]


[1] Diskowski, „Bildungspläne für Kindertagesstätten“, S. 57

[2] Diskowski, „Neuer Schwung für die Bildungsdebatte“, S. 20

[3] Baacke, „Die 0-5 jährigen“, S. 73

[4] DocCheck Flexikon

[5] SGB VIII, § 7, S. 1172

[6] Grundgesetzbuch, Artikel 6, S. 42

[7] vgl. Baacke, „Die 0-5 jährigen“, S. 70, zitiert nach Ariès, „Geschichte der Kindheit“, 1975

[8] Ebenda., S. 71

[9] vgl. Kränzl-Nagl/Wintersberger, „Über die Bilder von Kindheit“, 1998; Baacke, „Die 0-5 jährigen“, 1999;

Mills/Mills, „Perspectives of childhood“, 2000; Honig, „Kindheiten“, 2006; Mierendorff/Kränzl-Nagl,

„Kindheit im Wandel“, 2007; Schorb, „Kindsein heute“, 2007; Leu (Hrsg.), „Kinder in Deutschland“, 2011

[10] Jugendschutzgesetz, § 1; vgl. Mierendorff/Kränzl-Nagl, „Kindheit im Wandel“, S. 4

[11] Böhm, „Wörterbuch der Pädagogik“, S. 353f

[12] Ebenda.; vgl. Alanen, „Kindheit als generationales Konzept“, 2005

[13] vgl. Ebenda.

[14] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

[15] Böhm, „Wörterbuch der Pädagogik“, S. 354

[16] Hartfiel/Hillmann, „Wörterbuch der Soziologie“, S. 374f

[17] vgl. Baacke, „Die 0-5 jährigen“, S. 73, zitiert Zeiher, „Die Entdeckung der Kindheit in der Soziologie“, 1995

[18] Ebenda., S. 34; vgl Kränzl-Nagl/Wintersberger, „Über die Bilder von Kindheit“, S. 8

[19] Ebenda.

[20] vgl. Ebenda., S. 15; vgl. Leu, „Kinder in Deutschland“, S. 16; Gloger-Tippelt, „Eigenständige Kinder?“, S. 25

[21] Honig, „Kindheiten“, S. 97

[22] vgl. Statistisches Bundesamt, „Bevölkerung und Erwerbstätigkeit – Bevölkerung mit Migrationshintergrund“

[23] Leu, „Kinder in Deutschland“, S. 16

[24] Herwartz-Emden/Mehringer, „Lebenswelten und Sozialisationsbedingungen von Kindern mit

Migrationshintergrund aus der Sicht aktueller Kinderstudien“, S. 234

[25] Herwartz-Emden/Mehringer, S. 236, zitiert nach Alt/Holzmüller, „Der familiäre Hintergrund türkischer und

russlanddeutscher Kinder“, 2006

[26] Herwartz-Emden/Mehringer, S. 237, zitiert nach Herwartz-Emden, „Einwandererfamilien – Geschlechter-

verhältnisse, Erziehund und Akkulturation“, 2002

[27] Ebenda., S. 240

[28] Mierendoff/Kränzl-Nagl, „Kindheit im Wandel“, S. 20

[29] Gloger-Tippelt, „Eigenständige Kindheit?“, S. 34f

[30] Verinselung meint, dass die Kinder zu den verschiedensten Vereinen/Einrichtungen/Institutionen gefahren

werden und sich soziale Beziehungen nur auf den jeweiligen Ort beschränken. Zudem spielt sich Kindheit

nicht mehr nur in unmittelbarer Nähe zur Wohnung ab, sondern verteilt sich auf ganze Ortschaften.; Mieren-

doff/Kränzl-Nagl, „Kindheit im Wandel“, S. 16

[31] Honig, „Kindheiten“, S. 98

[32] Kränzl-Nagl/Wintersberger, „Über die Bilder von Kindheit“

[33] Mierendorff/Kränzl-Nagl, „Kindheit im Wandel“

[34] Kränzl-Nagl/Wintersberger „Über die Bilder von Kindheit“, S. 4

[35] vgl. Lange, „Kindheitsrhetorik im Lichte ausgewählter Befunde der empirischen Kindheits- und

Familienforschung“, 1995; Baacke, „Die 0-5 jährigen“, 1999; Mills, „Perspectives of childhood“, 2000;

Schorb, „Kindsein heute“, 2007; Bühler-Niederberger (et al.), „Deutungen und Bilder von Kindern und Kind

heiten“, 2011

[36] Kränzl-Nagl/Wintersberger, „Über die Bilder von Kindheit“, S. 4;

[37] Ebenda.

[38] Mierendorff/Kränzl-Nagl, „Kindheit im Wandel“, S. 5

[39] Ebenda.

[40] Kränzl-Nagl/Wintersberger, S. 4, zitiert nach Hornstein, „Das schutzbedürftige Kind“, 1994, S. 573

[41] Ebenda.

[42] Ebenda., S. 4f

[43] Ebenda., S. 7, zitiert nach Richter, „Das fremde Kind – Zur Entstehung der Kindheitsbilder des bürgerlichen

Zeitalters“, 1987, S. 19

[44] Mierendorff/Kränz-Nagl, Kindheit im Wandel“, vgl. Bucher, „Was Kinder glücklich macht“, 2001

[45] Fürstenau, „Kindheit aus Kindersicht“, S. 47ff

[46] Kränzl-Nagl/Wintersberger, „Über die Bilder von Kindheit“, S. 5

[47] Ebenda., zitiert nach Bois-Reymond/Büchner (Hrsg.), „Kinderleben – Modernisierung von Kindheit im inter-

kulturellen Vergleich“, S. 14, zitiert nach „Die Woche“ vom 18.03.1993

[48] Ebenda.

[49] Brinkhoff, „Kindsein ist kein Kinderspiel“, S. 32

[50] vgl. Kränzl-Nagl/Wintersberger, „Über die Bilder von Kindheit“, S. 5f

[51] vgl. Lange, „Kindheitrhetorik im Lichte ausgewählter Befunde der empirischen Kindheits- und Familienfor-

schung“, 1995; Lange, „Formen der Kindheitsrhetorik“, 1996

[52] Kränzl-Nagl/Wintersberger, „Über die Bilder von Kindheit“, S. 6

[53] Ebenda., zitiert nach von Hentig, „Vorwort deutschen Ausgabe“, In: Ariès, „Geschichte der Kindheit“, 1988,

S. 32; und Zeiher, „Die Entdeckung der Kindheit in der Soziologie“, 1995, S. 2

[54] Ebenda., S. 7, zitiert nach Qvertrop, „Soziale Definition von Kindheit“, 1993, S. 117, zitiert nach Wartofsky,

1981

[55] vgl. Ebenda.; vgl. Mierendorff/Kränzl-Nagl, „Kindheit im Wandel“, S. 4ff; vgl. Honig, „Kindheiten“, S. 97

[56] Mierendorff/Kränzl-Nagl, „Kindheit im Wandel“, S. 7

[57] vgl. Ebenda., S. 8

[58] Ebenda., S. 8f

Details

Seiten
35
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640911097
ISBN (Buch)
9783640909308
Dateigröße
558 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v171528
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,9
Schlagworte
Kinder; Kindheitsbild; Mirganten; Migration; Bildungspläne; Hessen; Berlin; Fthenakis; Unterschiede; Kindheiten; Diskowski; Hessischer Bildungsplan; Berliner Bildungsprogramm; Bildung von Anfang an; Scolarisierung; scolarisation; Pädagogisierung

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Titel: Kindheiten, Kinderbilder und Bildungspläne