Das Verhältnis zwischen Familie und Schule und ihr Einfluss auf den Bildungserfolg von Kindern am Beispiel der Ganztagsschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen in der Gesellschaft

3. Verhältnisbestimmungen von Familie und Schule
3.1. Historische Perspektiven
3.2. Ziele und Funktionen von Schule und Familie
3.3. Kooperation von Familie und Schule

4. Der Einfluss familialer Ressourcen auf die schulische Entwicklung
4.1. Ökonomisches Kapital
4.2. Kulturelles Kapital
4.3. Soziales Kapital

5. Familiale Risikofaktoren und Auswirkung auf den Bildungserfolg

6. Chance der Ganztagsschule
6.1. GTS als familiale Unterstützungsmaßnahme
6.2. Annäherung der Bildungschancen durch die Ganztagsschule
6.3. Verbesserte Kooperation durch die Ganztagsschule
6.4. Kritische Anmerkungen

7. Fazit

1. Einleitung

Vieles im Leben beeinflusst den Bildungserfolg von Kindern. Die gesamte Lebensplanung im öffentlichen Bereich, die Schule, sowie im privaten Bereich, die Familie, ist eng mit dem Bildungsverlauf und -erfolg der Individuen verbunden. Familie und Schule sind somit die zentralen Lebensbereiche für Kinder, die ihre Entwicklungs- und Lebenschancen beeinflussen. In den letzten Jahrzehnten haben große gesellschaftliche Veränderungen die beiden Systeme Familie und Schule betroffen, wodurch sich die Situation der Kinder im Zusammenhang mit Bildungsprozessen verändert hat. Möglichkeiten der Einzelnen für die Teilnahme am Bildungssystem im Lebenszyklus sowie für das Zusammenwirken von Familien und Erziehungs- und Bildungseinrichtungen verändern sich.^[1] Auf der einen Seite wird die Familie zunehmend mit neuen Herausforderungen konfrontiert, auf der anderen Seite werden die Bildungs- und Betreuungsdefizite aufgrund internationaler Vergleiche bezüglich der schulischen Leistungen und der institutionellen Rahmenbedingungen der jeweiligen Schulsysteme deutlich.^[2] Anhand dieser Arbeit soll das Verhältnis von Familie und Schule und ihr Einfluss auf den Bildungserfolg des Einzelnen herauskristallisiert werden. Daran anschließend wird das Augenmerk auf die Ganztagsschule (im Folgenden GTS) gerichtet, inwiefern sie in diesem Zusammenhang an Bedeutung gewinnt.

Zu Beginn wird auf die Bildungssituation im Kindesalter eingegangen und auf die Bedeutung der formalen, informellen und non-formalen Bildung hingewiesen. Da die Schule, neben der Familie, als zweite zentrale Institution der Sozialisation von Kindern anzusehen ist, wird anschließend das strukturelle Verhältnis der beiden Instanzen Familie und Schule beschrieben. Nach der Skizzierung der historischen Entwicklung des Verhältnisses von Familie und Schule, werden die unterschiedlichen Ziele und Funktionen der Instanzen dargestellt. Konkret stellt sich die Frage nach der Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Familie, damit Schüler^[3] eine positive Entwicklung erfahren können.

Forschungsschwerpunkte machen deutlich, dass bei der Frage nach den Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg bisher fast ausschließlich die Schule in den Blick genommen wurde. Aus diesem Grund steht die Familie als Bildungsort im Mittelpunkt dieser Arbeit, die nicht nur Vorbereitungs- und Unterstützungsleistungen, sondern auch Bildungsleistungen für den Prozess in Bildungsinstitutionen erbringt.^[4] Es geht darum, festzustellen, wie sich die in der Familie vorhandenen ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen bzw. das Ausmaß der Verfügbarkeit über materielle und immaterielle Ressourcen auf den Bildungserfolg von Kindern auswirken.

Nach den gesellschaftlichen Wandlungen ist es fraglich, inwiefern die jeweiligen Einflüsse in entwicklungsgünstiger Weise zusammenspielen oder aber sich gegenseitig behindern. Somit wird die Fragestellung analysiert, ob sich aus Unterschieden zwischen familialen Erfahrungen und schulischen Anforderungen Belastungen für das Kind ergeben.

In der gegenwärtigen Debatte über die Verbesserung des deutschen Schulsystems stellt der Auf- und Ausbau von GTS ein Grundgedanke der Reformanstrengungen dar. Mit der GTS sind viele Erwartungen verbunden, wie die längere und verlässliche Betreuung der Kinder zu einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf, sowie die Schaffung einer neuen Lernkultur, sodass der gerade in Deutschland ausgeprägte Zusammenhang zwischen schulischer Leistung und sozialer Herkunft gemindert bzw. ganz aufgehoben werden kann.^[5] GTS wird gegenwärtig in Politik und Öffentlichkeit als richtige Antwort auf die Bildungs- und Betreuungsdefizite der deutschen Halbtagsschule betrachtet.^[6]

In dieser Arbeit werden die Felder der Kompetenzaneignung von Kindern näher beleuchtet und nach ihren wechselseitigen Bezügen gefragt. Anschließend werden daraus Konsequenzen gezogen, die bei der Ausgestaltung von Ganztagsangeboten relevant sein könnten. Es wird der Frage nachgegangen, welche Erwartungen mit der Herausforderung GTS verbunden sind und inwiefern sich diese Erwartungen als Reaktion auf den gesellschaftlichen Veränderungsprozess erfüllen?

2. Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen in der Gesellschaft

Die Ergebnisse der PISA-Studie haben eine intensive Bildungsdebatte ausgelöst, die längst überfällig war. Sie bezieht sich in einem umfassenden Sinne auf Bildung als auch auf die Institutionen der Bildung, wonach die Schule keinen exklusiven Stellenwert einnimmt. Denn andere Orte der Bildung von Kindern sind Gegenstand der Debatte geworden. Nachfolgend wird versucht, Orte der Kompetenzaneignung Bildungsbestimmungen zuzuordnen, wobei selbst Bildungsforscher kein einheitliches Verständnis darüber haben, was spezifisch unter formalen, informellen und non-formalen Lernen zu verstehen ist, geschweige denn, ob man diese Abgrenzung vollziehen kann.

Bildung ist ein aktiver Prozess, in dem sich das Individuum eigenständig in der Auseinandersetzung mit der sozialen, natürlichen und kulturellen Umwelt bildet. Gleichzeitig werden Bildungsgelegenheiten durch eine bildungsstimulierende Umwelt und durch die Auseinandersetzung mit anderen Individuen benötigt. Durch den Wandel des Heranwachsens und der Lernwelten stellt sich die Frage, wie Bildungsprozesse wahrscheinlich gemacht, organisiert und ausgelöst werden können. Bildungsprozesse von Kindern finden an vielen Orten statt, denn sie sind nicht an Grenzen institutioneller Zuständigkeit gebunden. Sie erfolgen in der Schule, der Familie, in Einrichtungen und Angeboten der Jugendhilfe, in der Gleichaltrigen-Gruppe, bei Freizeitangeboten und dergleichen. Somit wird in Bezug auf die individuellen Bildungsprozesse ein umfassender Bildungsbegriff benötigt, der sich nicht traditionell nur auf die formale Bildung bezieht, sondern all diese Angebote mit einschließt.

Der Grad der Formalisierung ist im Hinblick auf die Bildungsarten unterschiedlich hoch. In der Schule, als formaler Bildungsort, ist er durch die Schulpflicht, dem hierarchischen Aufbau, dem streng organisierten Ablauf und der Vergabe von Zertifikaten sehr hoch. Die Schule ist für die Schüler jedoch nicht nur ein Bildungsort, an dem im Unterricht systematisches Lernen realisiert werden soll, sondern stets auch ein Ort des informellen Bildungsgeschehens. Neben dem Lernen im Unterricht finden auch informelle Bildungsprozesse in der Klasse, in den Pausen, sowie auf dem Schulhof statt.^[7] Die Familie, wie auch Peers und Medien, sind typische Orte informeller Bildung, die den Alltag der Heranwachsenden darstellen. Als informelles Lernen gelten alle Formen des Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen. Es setzt sich vom formalen Lernen insbesondere dadurch ab, dass es in aller Regel von den individuellen Interessen der Akteure aus gesteuert ist. Es ist ein unbeabsichtigtes, freiwilliges Selbstlernen im Lebenszusammenhang und somit nicht institutionell organisiert. Im Gegensatz zum standardisierten, schulisch vermittelten Wissen erfolgen informelle Lernprozesse als Verarbeitung individueller Erfahrungen, deren Zweck nicht das Lernen selbst und dessen Zertifizierung, sondern Lösung von Situationsanforderungen und Lebensproblemen sind. Informelle Lern- und Bildungsprozesse sind zugleich unverzichtbare Voraussetzung, auf denen formale und non-formale Bildungsprozesse aufbauen. Die Kinder- und Jugendhilfe mit ihren Angeboten, Maßnahmen und Einrichtungen ist ein Ort non-formaler Bildung und unterstützt informelle und formale Bildung. Die non-formale Bildung ist eine Form organisierter Bildung und Erziehung, die in gewisser Weise freiwillig ist.^[8]

Die (gebundene) GTS mit ihren erweiterten Lernangeboten, dem rhythmisierten Unterricht und ihrer Mittagsmahlzeit wird schließlich der formalen und non-formalen Bildung zugeordnet.

„Demnach sind als Ganztagsbildung vorläufig solche Institutionalisierungsformen zu bezeichnen, die formelle und nicht-formelle Bildung durch sowohl Unterricht als auch Jugendarbeit zu einem integriertem Ganzen gestalten.“^[9]

Die Vielzahl der Begriffsbestimmungen verdeutlichen, dass all diese Lernformen häufig ineinander übergehen und sie im Kern den Sachverhalt eines Erfahrungslernens beschreiben, der sich alltäglich ereignet und lebensweltlichen Bezug aufweist. Die jeweiligen Bildungsarten ergänzen und verstärken sich gegenseitig, stehen also in einem komplexen Wechselwirkungsverhältnis zueinander und erst das komplexe Zusammenspiel dieser drei Formen ergibt Bildung im umfassenden Sinn.^[10]

Eine Bedeutungszunahme des Stellenwerts von non-formalen und informellen Bildungskomponenten in Verbindung mit dem Erwerb von höherer formaler Bildung ist somit erkennbar. Doch steht die Schule gegenwärtig in der öffentlichen Diskussion unter einem erheblichen pädagogischen Legitimationszwang, da es in Deutschland nicht gelingt, allen Schülern ein Minimum an alltagstauglicher Grundbildung mit auf ihren Lebensweg zu geben.^[11]

Die unterschiedlichen Bildungsorte stehen in einem Verhältnis zueinander, welches nicht von den gesellschaftlichen Veränderungen verschont bleibt. Im Folgenden werden die Verhältnisbestimmungen der Instanzen Familie und Schule erläutert.

3. Verhältnisbestimmungen von Familie und Schule

Familie und Schule stellen neben den Peers die zentralen Lebensbereiche für Kinder dar. Im Alter von ca. sieben Jahren treffen die Kinder mit den Voraussetzungen, die in der familialen Erziehung und Sozialisation gebildet wurden, auf die Anforderungen der Schule als neuen Bildungsort. Die Kinder befinden sich nun in einem unbekannten Handlungsfeld, in dem sie nicht mehr im Mittelpunkt stehen und sich universalistisch bewerten lassen müssen. In der Schule beruhen Beziehungen auf expliziten Regeln, werden schnell etabliert und können jederzeit wieder gelöst werden. Somit werden die Kinder mit Anforderungen konfrontiert, sich in die unbekannte Rolle als Schüler einzufügen und diese auszugestalten. Mit dem Eintritt in die Bildungsinstitution Schule werden die Kinder also nicht nur mit Bildungsangeboten konfrontiert, sondern auch mit Entwicklungsaufgaben, die sie überwinden müssen. Damit teilen sich nun Schule und Familie die Zuständigkeit für das Kind und die weiteren Bildungsprozesse.^[12] Doch können demzufolge neben Übergangsproblemen auch Spannungen zwischen dem schulischen und dem familialen Handlungsfeld entstehen. Die Beziehungen von Familie und Schule sind durch strukturelle Spannungen, sowie durch eine geringe Interaktion bzw. Konkurrenz gekennzeichnet. Dies zeigt sich bereits bei Problemen der historischen Entwicklung von Familie und Schule.

3.1. Historische Perspektiven

Um das spannungsvolle Verhältnis von Familie und Schule zu betrachten, ist es sinnvoll, das Verhältnis zunächst historisch zu prüfen. Denn an dieser Stelle zeigen sich die ersten Strukturprobleme, welche sich bis zur heutigen Zeit weiter ausdifferenziert haben. Als die Bildung noch in der Hauptverantwortung der Kirche lag, war das Verhältnis zwischen Familie und Schule halbwegs unproblematisch. Das Unterrichten fand in Kloster- und Domschulen statt und neben den Priestern wurden auch Kinder aus Adelsfamilien unterrichtet. Als der Handel zunahm, konnten Kaufleute und Handwerker ihren sozialen Status verbessern. Die Allgemeinbildung wurde wieder zu einer weltlichen Angelegenheit, mit der Folge, dass Städte Schulen, zunächst aber nur für Jungen, gründeten.^[13] Dagegen wurden Kinder aus ländlichen und ärmeren Verhältnissen von ihren Eltern erzogen, bei denen die Ausbildungskompetenz lag. Ihre Ausbildung bezog sich auf alltagspraktische Werte und auf die Sicherung ihres Lebensunterhalts. In den voraufklärerischen Jahrhunderten war die Schule nicht nur für die christlich-religiöse Erziehung der Schüler verantwortlich, sondern sie übernahm auch die ständisch-gesellschaftliche Perspektive von Kirche und Elternhaus.^[14]

„Da die Familie, wie auch die Schule, als ein Teil des göttlichen Systems galt, erfüllte sie mit ihrer Bildung und den damit verbundenen Tugenden, wie Disziplin, Ordnung etc. die Erwartungshaltungen der Eltern und der Schule gleichermaßen, da sie der selben Instanz, der der göttlichen Urschöpfung betrauten Kirche, unterlag.“^[15]

Zu Zeiten der Aufklärung wurde die deutsche Schule schließlich zu einem Politikum bzw. zu einer Machtprobe zwischen Staat und Kirche. Der Staat strebte nach Demokratisierung, doch gelang es ihm erst mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht im 19. Jahrhundert. Damit kam es zur zunehmenden Verstaatlichung der Schulen und zur allmählichen Professionalisierung des Lehrerberufes, die mit der Entkirchlichung der staatlichen Bildung einherging.

Gleichzeitig entstand ein Spannungsverhältnis von Familie und Schule. Von Elternseite war die Entwicklung teils auf erheblichen Widerstand gestoßen, denn schulpflichtige Kinder standen der Familie nur noch eingeschränkt als Arbeitskraft zur Verfügung.^[16] Außerdem wurden den Familien mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht ihre Unterrichts- und Sozialisationsfunktionen entzogen und der Schule übertragen. Das Verhältnis von Familie und Schule war durch die elterliche Pflicht zum Unterhalt des Schulwesens gekennzeichnet, etwa über Steuern, der jedoch keine Rechte zur Mitbestimmung über Schule gegenüberstanden. Außerdem wurde die elterliche Aufgabe vorläufig auf die Pflicht beschränkt, ihre Kinder in die Schule zu schicken. Folglich wurden die staatlichen oder kirchlichen Schulen zu Institutionen, die nicht zum direkten Einflussbereich der Eltern zählten. Auch wenn heute den Eltern durch die Demokratisierung erheblich mehr Mitwirkungsrechte gewährt werden, bleibt das Prinzip der elterlichen Mitwirkungsmöglichkeiten auf das Informations- und Vorschlagsrecht beschränkt. In Deutschland sind die Prinzipien der Rechte und Pflichten von Familie und Schule juristisch geregelt, nämlich im Grundrechtsteil des Grundgesetzes. Nach Artikel 6 Absatz 2 haben die Eltern einerseits das Recht und die Pflicht ihre Kinder zu erziehen, aber anderseits haben sie nach Artikel 7 auf die „miterziehende“ Schule keinen Einfluss. So kann die Familie nur in begrenztem Maß Einfluss auf die schulische Laufbahn ihrer Kinder nehmen.^[17]

Da sich Schule und Familie gegenseitig bedingen und aufeinander aufbauen, besteht die Schwierigkeit, beide voneinander unabhängig zu betrachten. Vorwiegend haben aber Schule und Familie unterschiedliche Ziele zur Aufgabe, wobei der Familie die Betreuungs- und Erziehungsaufgaben zugedacht waren, während die Schule den großen Bereich der Bildung und damit der Wissensvermittlung übernahm.

3.2. Ziele und Funktionen von Schule und Familie

Mit der Einführung des allgemeinbildenden Schulwesens soll die Qualifikation von Kindern sichergestellt und somit die Bildung der nachwachsenden Generation garantiert werden. Die Aufgaben der Bildungsinstitution Schule sind von dem gesellschaftlich definierten Bildungs- und Erziehungsauftrag abhängig. Damit steht der Bildungsbegriff für ein sehr weit gefasstes Spektrum von gesellschaftlichen Anforderungen und darauf bezogenen individuellen Kompetenzen.^[18]

Helmut Fend unterscheidet bei der Funktion der Schule die kulturelle Reproduktion, die Qualifikationsfunktion, die Allokationsfunktion und schließlich die Integrations- und Legitimationsfunktion. Die Reproduktionsfunktion, als Funktion der Enkulturation, bezieht sich auf die Reproduktion grundlegender kultureller Fertigkeiten und Verständnisformen der Welt und der Person. Die Enkulturationsfunktion bietet die Chance, die Autonomie der Person im Denken und Handeln zu stärken. Unter der Qualifikationsfunktion versteht man die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen, die zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. Sie wird als Erzeugung eines Humankapitals gesehen, im Sinne der Berufsfähigkeit der jüngeren Generation.^[19]

In Bezug auf die Allokations- bzw. Selektionsfunktion will sich die Gesellschaft als Ganze reproduzieren. Deshalb hat sie ein Interesse daran, dass die Schüler den verschiedenen Berufsfeldern zugeordnet werden.^[20] Ziel der Schule ist es, in universalistischer Weise nur leistungsstärkeren Schülern höherwertige Berechtigungen zu erteilen. An dieser Stelle können wiederum Konflikte zwischen Familie und Schule, bezüglich der Schülerselektion und der Berechtigungsvergabe, entstehen. Denn elterliche Ziele sind günstige schulische Leistungsbewertungen und eine positive Schulkarriere ihrer Kinder. Aufgrund der Machtasymmetrie von Familie und Schule sind die Möglichkeiten von Eltern begrenzt. Über das Prüfungswesen werden Zuordnungen zwischen den Leistungen der Schülerschaft und ihren beruflichen Laufbahnen hergestellt. Neben der Wissensvermittlung und den damit zusammenhängenden Schulabschlüssen ist eine weitere entscheidende Funktion von Schule die Integrations- bzw. Legitimationsfunktion. Schulsysteme sind Instrumente der gesellschaftlichen Integration. In ihnen ist die Reproduktion von Normen, Werten und Weltsichten institutionalisiert. Die Integrationsfunktion wird von der Ambition geformt, das Bildungswesen als ein Teil der Demokratisierung der Gesellschaft zu betrachten und damit reflektierte Teilnahme fördern und Zugehörigkeit stärken. Diese Zielbereiche von Schule stehen untereinander in Spannungsverhältnissen.^[21]

Eine weitere Funktion der Schule ist der Ausgleich von Sprachrückständen und Erziehungsdefiziten, welchen Aspekt man jedoch kritisch betrachten kann, denn die mangelnde erzieherische Zuwendung ist nicht für alle Kinder die Ursache für Lern- und Verhaltensschwierigkeiten. Oftmals handelt es sich um mehrere Ursachen, in denen die Form der erzieherischen Zuwendung nur eine Komponente darstellt. Des Weiteren hat Schule eine „Aufbewahrungsfunktion“ von Kindern und aufgrund juristischer Verpflichtung dürfen Schüler bis zu einem bestimmten Alter bei Unterrichtsausfall nicht umstandslos nach Hause entlassen werden, da oftmals die Eltern selbst eigenen Tätigkeiten nachgehen.^[22]

Nun zu der sozialen Bedeutung und gesellschaftlichen Funktion der Familie. Familien sind nicht nur private Orte, sondern erfüllen wichtige gesellschaftliche Funktionen. Die Aufgaben und Strukturen sind allerdings gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen unterworfen und befinden sich im Wandel. In Familien, die unvollständig oder überfordert sind, können die erwarteten Funktionen nur unvollkommen erfüllt werden.^[23] Die Gesellschaft erwartet von der Familie nicht nur die Reproduktionsfunktion, sondern auch die Funktion der Erziehung und Sozialisation, auch wenn mit zunehmendem Alter andere Erziehungsinstitutionen, insbesondere die Schule, an Einfluss gewinnen. Familiale Bildungsprozesse gehören zu den Grunderfahrungen des Menschen, wobei die Familienmitglieder ausschlaggebend die Entwicklung des Weltbildes von Kindern in frühster Kindheit beeinflussen, wie der Umgang mit Bildungsangeboten, die Wahrnehmung von Peers, Medien etc. Insofern bestehen die familialen Leistungen mehr in der Kontextualisierung des kindlichen Aufwachsens und in der Vermittlung von sozialen Basiskompetenzen. Bildungsprozesse in der Familie werden vor allem über die Qualitäten familialer Beziehungsformen, wie Art der Kommunikationsformen, Austragen von Konflikten oder aber Unterstützung, beeinflusst. Dies wird zum Gerüst von Bildungsprozessen und beeinflusst die schulischen Sozialisationsprozesse.^[24]

Mit der Entwicklung verringert sich schließlich der direkte elterliche Einfluss, bis er in der Regel mit dem Erwachsenwerden des Kindes aufhört.

„Es ist von einer Verlagerung der Bildungsadressaten im Verlauf der Kindheit auszugehen. In den frühen Jahren schaffen die Bezugspersonen Bildungsvoraussetzungen des Kindes, bis allmählich das Kind selbst zum aktiv auswählenden und direkt anzusprechenden Gestalter seines eigenen Bildungsweges wird, es besteht ein Trend von der unterstützenden Fremd- zur Eigenregulation.“^[25]

Die indirekte Beeinflussung aller späteren Bildungsaktivitäten durch die zuvor getroffenen Entscheidungen, die ausgebildeten eigenen Bewertungsmuster und Herangehensweisen, bleiben dagegen bestehen. Selbst intensive Neuerfahrungen und -bewertungen laufen durch das erlernte Bewertungsmuster, verändern es und passen es an, ersetzten es aber nie vollständig.

Familie hat schlussendlich eine Schlüsselfunktion im Sozialisationsprozess, trotz der Auslagerung von Erziehungsfunktionen und einer zunehmenden Berufstätigkeit der Eltern im historischen Vergleich. Obwohl erheblich weniger Zeit zur Verfügung steht, werden dennoch die grundlegenden Strukturen der Persönlichkeitsentwicklung in der Familie geprägt. Die Sozialisationsimpulse der Familie überlagern sich somit mit denen aus anderen Sozialisationsinstanzen, wie der Schule.^[26]

Trotz der scheinbar klaren Funktionen von Familie und Schule besteht ein spannungsvolles Verhältnis, da Familie und Schule konträr strukturierte Räume darzustellen scheinen.

[...]

^[1] Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2008 – Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2008, S. 25.

^[2] Vgl. Knapp, G.: Familie(n) und Schule - Veränderte Lebenswelten und der Einfluss auf das Schulsystem in Österreich. In: Knapp, G.; Lauermann, K.: Schule und Soziale Arbeit - Zur Reform der öffentlichen Erziehung und Bildung in Österreich, Verlag Hermagoras/Mohorjeva, Klagenfurt 2007, S. 315.

^[3] Der Einfachheit wegen verzichtet diese Arbeit auf die durchgängige korrekte Nennung der weiblichen und männlichen Form. Natürlich sind in der Regel beide Geschlechter angesprochen.

^[4] Vgl. Diefenbach, H.: Stichwort: Familienstruktur und Bildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE), Heft 1/2000, S. 172.

^[5] Vgl. Deutsches Jugendinstitut e.V.: Kooperation von Schulen mit außerschulischen Akteuren - Chance für eine neue Lernkultur? Heft 71, grafik + druck GmbH, München 2005, S.4.

URL: http://www.dji.de/bulletin/d_bull_d/bull71_d/DJIB_71.pdf [Zugriff: 09.09.09]

^[6] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Zwölfter Kinder- und Jugendbericht - Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland 2005, S.49.

URL: http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung5/Pdf-Anlagen/zwoelfter-kjb,property=pdf.pdf [Zugriff: 10.09.09]

^[7] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Zwölfter Kinder- und Jugendbericht - Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland 2005, S.107-127.

URL: http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung5/Pdf-Anlagen/zwoelfter-kjb,property=pdf.pdf [Zugriff: 10.09.09]

^[8] Vgl. Deutsches Jugendinstitut e.V.: Zwölfter Kinder- und Jugendbericht: Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule (plus), Heft 73, grafik + druck GmbH, München 2005, S.2.

URL: http://www.dji.de/bulletin/d_bull_d/bull73_d/DJIB_73.pdf [Zugriff: 11.09.09]

^[9] Coelen, T.: Ganztagsbildung im internationalen Vergleich - Eine Neuorientierung der Jugendhilfe, S.1.

URL:http://www.fb12.uni-dortmund.de/einrichtungen/graduiertenkolleg/Kollegiaten/koll_abstracts/Coelen%20D.pdf [Zugriff: 15.09.09]

^[10] Vgl. Büchner, P; Krah, K.: Der Lernort Familie und die Bildungsbedeutsamkeit der Familie im Kindes- und Jugendalter. In: Rauschenbach, T.; Düx, W.; Sass, E.: Informelles Lernen im Jugendalter - Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte, Juventa Verlag, Weinheim und München 2006, S.123.

^[11] Vgl. Veith, H.: Sozialisation, Ernst Reinhardt Verlag, München 2008, S.42.

^[12] Vgl. Ecarius, J.: Handbuch Familie, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007, S.321f.

^[13] Vgl. Rendtorff, B.; Burckhart, S.: Schule, Jugend und Gesellschaft - Ein Studienbuch zur Pädagogik der Sekundarstufe, Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2008, S.18.

^[14] Vgl. Helsper, W.; Busse, S.: Schule und Familie. In: Helsper, W.; Böhme, J.: Handbuch der Schulforschung, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2008, S.470.

^[15] Helsper, W.; Busse, S.: Schule und Familie. In: Helsper, W.; Böhme, J. 2008, S.470f.

^[16] Vgl. ebd., S.471f.

^[17] Vgl. Pekrun, R.; Walper, S.: Familie und Entwicklung - Aktuelle Perspektiven der Familienpsychologie, Hogrefe-Verlag, Göttingen 2001, S.84ff.

^[18] Vgl. Veith, H.: Sozialisation, Ernst Reinhardt Verlag, München 2008, S.42.

^[19] Vgl. Fend, H.: Die sozialen und individuellen Funktionen von Bildungssystemen: Enkulturation, Qualifikation, Allokation und Integration. In: Hellekamps, S.; Fuhr, T.: Handbuch der Erziehungswissenschaft, Band II, Ferdinand Schöningh, Paderborn 2009, S. 45ff.

^[20] Vgl. Fend, H.: Neue Theorie der Schule – Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006, S.50f.

^[21] Vgl. Fend, H.: Die sozialen und individuellen Funktionen von Bildungssystemen: Enkulturation, Qualifikation, Allokation und Integration. In: Hellekamps, S.; Fuhr, T. 2009, S.46ff.

^[22] Vgl. Rendtorff, B.; Burckhart, S. 2008, S.201.

^[23] Vgl. Knapp, G.: Familie(n) und Schule - Veränderte Lebenswelten und der Einfluss auf das Schulsystem in Österreich. In: Knapp, G.; Lauermann, K. 2007, S.251f.

^[24] Vgl. Grundmann, M.; Bittlingmayer, U. H.; Dravenau, D.; Groh-Samberg, O.: Bildung als Privileg und Fluch - zum Zusammenhang zwischen lebensweltlichen und institutionalisierten Bildungsprozessen. In: Becker, R; Lauterbach, W.: Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2004, S.44.

^[25] Gloger-Tippelt, G.: Kindheit und Bildung. In: Tippelt, R.: Handbuch Bildungsforschung, Leske + Budrich, Opladen 2002, S.484.

^[26] Vgl. Rauschenbach, T. et al. 2004, S.309f.