Lade Inhalt...

Chancen und Risiken von alternativen und neuen Leistungsbeurteilungen

von Bettina Schmidt (Autor) Jennifer Schöttke (Autor)

Hausarbeit 2010 35 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Pädagogische Diagnostik

3. Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung
3.1 Lernkultur

4. Traditionelle Leistungsbewertung

5. Alternative Leistungsbewertung
5.1. Traditionelle und alternative Leistungsbewertung

6. Neue Methoden der Leistungsbewertung
6.1 Portfolio
6.2 Lernkontrakte
6.3 Beobachtungen im Prozess
6.4 Selbstbewertung,wechselseitige Bewertung,beauftragte Bewertung.
6.5 Lerntagebücher
6.6 Leistungspräsentation
6.7 Rückmeldebögen
6.8 Bewertungskonferenzen
6.9 Zertifikate

7. Das Portfoliokonzept im Detail

8. Leistungspräsentation im Detail

9. Motivations- und Selektionsfunktion der Pädagogischen Diagnostik .

10. Schlusswort

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 5.1-1 Gegenüberstellung traditionelle und alternative Leistungsfeststellung

1. Vorwort

„Eine untrennbar mit der Berufsrolle von Lehrerinnen und Lehrern aller Schulformen und -stufen verknüpfte Aufgabe besteht darin, Leistungen ihrer Schüler/-innen zu messen und zu beurteilen.“ (Diekmann & Jürgens

(a), 2008, S. 219)

Die Autoren beschäftigen sich während der Hausarbeit mit

Leistungsbeurteilungen. Es werden Chancen und Risiken von alternativen und neuen Leistungsbeurteilungen abgewogen. Die Frage, ob alternative Leistungsbeurteilungen gegenüber der Traditionellen vorteilhafter sind, werden die Autoren im Laufe der nächsten Seiten klären.

2. Pädagogische Diagnostik

Zu Beginn dieser Arbeit, die sich hauptsächlich mit der Pädagogischen Diagnostik beschäftigen wird, haben sich die Autoren dafür entschieden, vorab die Begrifflichkeiten etwas näher abzugrenzen, mit denen dann gearbeitet werden soll.

Ingenkamp und Lissmann umschreiben die Pädagogische Diagnostik als so alt wie das pädagogische Handeln selbst. Jeder, der pädagogisch handelt, versucht die Erfolge seiner Bestrebungen zu ergründen. Dies geschieht bereits seit vielen Jahrtausenden, wobei in den letzten zwei Jahrhunderten vermehrt versucht wird, wissenschaftlich kontrollierte Verfahren zu implementieren. Dies ist gelungen. Der Begriff der pädagogischen Diagnostik tritt Besonders im Jahre 1968 in einer unveröffentlichten Forschungsarbeit, beziehungsweise in einem unveröffentlichten Forschungsprojekt, von Ingo Hartmann auf. Er schlug Pädagogische Diagnostik in Anlehnung an die Medizinische und Psychologische Diagnostik vor. In den 70er- und 80er- Jahren des vergangenen Jahrhunderts galt die Pädagogische Diagnostik noch als heftig umstrittene und unklare Teildisziplin, die sich noch nicht eigenständig etabliert hatte. Daraus ergibt sich fast zwangsläufig das Vorhandensein recht unterschiedlicher Definitionen von Pädagogischer Diagnostik (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 12).

Ingenkamp und Lissmann weisen noch auf mehrere Definitionen anderer Autoren hin, sie selbst geben dann die nun folgende Definition von Pädagogischer Diagnostik.

„Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Fähigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. Zur Pädagogischen Diagnostik gehören ferner die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen ermöglichen sowie die mehr gesellschaftlich verankerten Aufgaben der Steuerung des Bildungsnachwuchses oder der Erteilung von Qualifikationen zum Ziel haben.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13)

Auch Tätigkeiten, die unter Beachtung wissenschaftlicher Gütekriterien beobachtet und oder erfragt werden, sowie die Interpretation dieser Beobachtungen und stattfindender Befragungen, fassen Ingenkamp und Lissmann unter Pädagogischer Diagnostik zusammen. (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13).

Und weil Ingenkamp und Lissmann hier schon die Gütekriterien erwähnen, wollen wir sie in einem kleinen Exkurs in dieser Arbeit nicht unerwähnt lassen, denn sie spielen eine wichtige Rolle in der Pädagogischen Diagnostik.

Die Gütekriterien werden wir folgt nach Wichtigkeit sortiert.

1. Objektivität,
2. Reliabilität oder Zuverlässigkeit, und die
3. Validität oder Gültigkeit (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 13 & Bohl, 2006, S. 74)

„Wir sprechen von Objektivität einer Messung, wenn die Messergerbnisse möglichst unabhängig vom Untersucher sind oder - mit anderen Worten - wenn verschiedene Untersucher bei der Messung desselben Merkmals zum gleichen Ergebnis kommen.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 51- 53)

„Unter Zuverlässigkeit oder Reliabilität einer Messung versteht man den Grad der Sicherheit oder Genauigkeit, mit dem ein bestimmtes Merkmal gemessen werden kann.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 54) „Die Gültigkeit oder Validität eines Verfahrens sagt aus, ob tatsächlich das gemessen wird, was man messen will, und nicht irgendetwas anderes.“ (Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 57)

Es gibt neben diesen drei Hauptgütekriterien noch weitere Unterkategorien an Gütekriterien:

- Normierung eines Testes, hier ist vor allem die Bezugsnorm gemeint mit denen ein erreichtes Test- oder Leistungsergebnis in Bezug gesetzt werden.
- Die Vergleichbarkeit von Tests, hier ist das Beispiel von parallel vorhandenen Test in Klassen oder Gruppen gemeint, die zum Beispiel das Abschreiben erschweren.
- Die Ö konomie meint die geringste Ausschöpfung von Ressourcen wie Zeit, Material oder Personal.
- Die Nützlichkeit ist dann gegeben, wenn das zu untersuchende Feld auf großes Interesse stößt und möglichst noch nicht untersucht worden ist.
- Die Zumutbarkeit umfasst Aspekte wie physische und psychische Belastung sowie die Wahrung der Intimsphäre der untersuchten Probanden.
- Unverfälschbarkeit ist dann gegeben, wenn die Testfragen nicht beeinflusst werden können und sozial erwünschte Äußerungen möglichst ausgeblendet werden können.
- Unter Testfairness wird eine Reihe von Bemühungen verstanden, bei denen sozial-strukturelle, ethnische, genderspezifische und oder kulturelle Herkunft keinen Einfluss auf den Verlauf, die Durchführung und die Bewertung der erreichten Ergebnisse hat (vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, S. 60-61).

3. Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung - Abgrenzung der Begrifflichkeiten

„Lernleistungen lassen sich messen, einschätzen, bewerten und beurteilen.“ (Becker, 2007, S. 9)

Leistungsmessung liegt vor, wenn eindeutige Parameter als Grundlage dienen (vgl. Becker, 2007, S. 9). Es bildet die Grundlage für die Leistungsbeurteilung und Bewertung. Leistungsmessung drückt sich in objektiv erreichten Zahlen oder Werten aus. Aber auch die Güte, zum Beispiel die Qualität der Aussprache von Vokabeln, kann hier gemeint sein. Ihre Feststellung allein lässt jedoch noch keine Aussagen in exakter Art und Weise zu (vgl. Rheinberg, 2001, S. 1).

Leistungsbeurteilung wie oben schon erwähnt, ist die Leistungsmessung die Basis der Leistungsbeurteilung. Die Leistungsbeurteilung hat für Schüler, aber auch für die Lehrkräfte in erster Linie eine Selektionsfunktion. Aber weitere folgende Funktionen beschreibt Becker in seinem Werk:

- Prognostische Funktion
- Berichtsfunktion
- Motivationale Funktion
- Legitimationsfunktion
- Selbstdarstellungsfunktion
- Kontrollfunktion
- Systemstabilisierende Funktion
- Disziplinierungsfunktion
- Feedbackfunktion für Schüler und Lehrer (vgl. Becker, 2007, S. 23- 27)

Leistungsbeurteilung ist ein integraler Bestandteil des beruflichen Aufgabenfeldes von Lehrkräften. Leistungsbeurteilung sieht Weinert nicht nur als Zensurenvergabe im prototypischen Kontext vor. Nein auch die Entwicklung der Unterrichtsgestaltung und die Verbesserung von Lehrund Lernmöglichkeiten sollten seiner Ansicht nach damit einhergehen (vgl. Schrader & Helmke, 2001, S. 45).

Die Abgrenzung zur Leistungsbewertung besteht im Wesentlichen darin, dass ihr Bezugsnormen zu Grunde gelegt wird. Becker unterscheidet diese in Normen und pädagogisch begründete Normen. Beginnen wir mit ersterem, den Normen:

- kriterienorientierte Norm
- soziale oder Gruppennorm
- individuelle Norm
- standardisierte Norm
- verordnete Norm
- abgesprochene Norm
- Normen, die von einer Gruppe bevorzugt werden
- die Norm der Normalverteilung Als Überlegungen für Lehrkräfte regt Becker folgende Normen an:
- den zurückliegenden Lehr-Lern-Prozess überdenken
- Kriterien heranziehen
- das Lernklima in der Gruppe berücksichtigen
- individuelle Gegebenheiten berücksichtigten
- sich dann für einen Sockelwert entscheiden (vgl. Becker, 2007, S. 51)

3.1 Lernkultur

Lernkultur kann als Teil einer Schulkultur bezeichnet werden, die sich durch die Aspekte Formen der Lernarrangements und Lernorganisation, das gesamte Lernangebot und deren Möglichkeiten, sowie die didaktische Fundierung und ihre methodische Differenzierung in ihrer Qualitätsdimension auszeichnet (vgl. Arnold & Schüßler, 1998, S. 4). Auch dem implizierten Lernen kommt bei den Lernkulturen eine große Bedeutung einher. Bei diesen stehen zumeist die Übernahme von Haltungen, Einsichten, Kompetenzen und Gewohnheiten, die beiläufig vermittelt werden im Vordergrund (vgl. Arnold & Schüßler, 1998, S. 8). Wie verhält es sich nun mit den neuen Lernkulturen? Was macht den Wandel aus, wie ist er gekennzeichnet? Erinnert man sich selbst zunächst einmal an seine eigene Schulzeit zurück, so sind es meist die neuartigen und ungewöhnlichen Unterrichtssituationen, die uns zumeist noch sehr prägnant im Gedächtnis geblieben sind. Deshalb lassen sich das methodische Setting und deren Veränderungseinfluss auf den Lernprozess an Bedeutung herausstellen. Auch die Illusion, dass nur das gelernt werde, was auch gelehrt wurde, hat sich im Wandel der Lernkulturen als falsch herausgestellt. Vielmehr nutzt die neue Lernkultur diesen Aspekt, um die Eigeninitiative und die daraus erwachsenden Kompetenzen der Schüler weiter zu fördern (vgl. Arnold & Schüßler, 1998, S. 6-8).

Hier können die neuen Methoden der Leistungsfeststellung eine Unterstützung bieten, diese werden noch unter Kapitel 6 genauer betrachtet.

Auch andere Autoren lassen immer wieder im Zusammenhang mit neuen Lern- und Leistungskulturen die Begriffe Eigeninitiative, Portfolioarbeit und die Stärkung der Diagnostischen Kompetenzen fallen (vgl. StadtlerAltmann, Schindele & Schraur, 2008, S. 5-7).

4. Traditionelle Leistungsbewertung

„Trotz der immer wieder vorgebrachten Kritik ist das traditionelle Prüfungsund Benotungssystem bis heute gewissermaßen im Amt geblieben und prägt weiterhin die Art, wie Schule den Leistungen ihrer Schüler begegnet.“ (Winter, 2008, S. 3)

Belohnung und Bestrafung ist ein unangemessenes pädagogisches System, da eine Gefahr des Missbrauches zur Disziplinierung besteht. Noten entmutigen schwächere Schüler, sie sind somit keine Lernhilfe. Winter plädiert für eine Anpassung der Leistungsbeurteilung an die neue Lernkultur. „Die dominante Stellung der Leistungsüberprüfung, ihre Konzentration auf klausurartige Situationen und die Bewertung in Form von Ziffernnoten soll gleichzeitig zurückgedrängt werden.“ (Winter, 2008, S. 3)

Winter beschreibt dies als Didaktisierung der Leistungsbewertung, auch die gesellschaftliche Forderung wird laut Winter größer, Einsicht in die Ergebnisse von schulischer Arbeit und ihren Ergebnissen zu erhalten (vgl. Winter, 2008, S. 4).

Die Autoren erlauben sich an dieser Stelle einen Exkurs. Was bedeutet „Neue Lernkultur?“ Winter betrachtet das Konzept der neuen Lernkultur als noch so offen, da deren Definitionen noch nicht abgeschlossen sind, dass er selbst für sich vier Merkmale herausgearbeitet hat:

1. Selbständigkeit (Steigerung dieser und der Eigenverantwortung der Lernenden)
2. Orientierung auf Lernprozesse (stärkere Fokussierung und mehr Kompetenzen, diese steuern zu können durch den Lehrenden)
3. Hinwendung zu komplexen, alltagsnahen Aufgaben (diese fordern vollständige Lernakte, Entfernung von starr vorgezeichneten Fachcurricula)
4. Demokratisierung (der gesamten Lernkultur, neue Definitionen von Schüler-Lehrer-Verhältnissen (vgl. Winter, 2008, S. 5-6). Winter bezeichnet es als typisch, dass Schüler unter besonderen und vor allem beschränkten Bedingungen ihren Lern- und Leistungsstand präsentieren sollen. Darunter ist zu verstehen, dass meist nur eine begrenzte Zeit und begrenzte Ressourcen (Keine Bücher, Aufzeichnungen, Notizen etc.) zur Verfügung stehen. „Dem liege die Vorstellung zugrunde, dass auf diesem Wege die individuelle Leistung in reiner Form erfasst werden kann.“ (Winter, 2008, S. 33)

Kritik übt er ebenfalls an der regelmäßigen Wiederkehr dieser Prüfungssituationen, die gar den Rhythmus der schulischen Arbeit nachhaltig beeinflussen. Teilweise rückten sie so in den Vordergrund, dass sie gar ganz zum Ziel der gesamten Bemühungen werden. Auch eine Tendenz zur Wissensprüfung und Wissensreproduktion sei laut Winter festzustellen, da diese leichter festzustellen sei, als komplexe Fähigkeiten. „Diese Form des Lernens ist häufig anzutreffen und hat Folgen.“ (Winter, 2008, S. 33) Winter spricht von oberflächlichem und kurzfristig erlerntem Wissen sowie das Erlernen von Ritualen des Antwortgebens und Lösens von Aufgaben ohne jegliche Problemstellung damit zu verbinden (vgl. Winter, 2008, S. 33-34).

Auch das Machtverhältnis in Klassenarbeiten und die damit eihergehende veränderte Rollenverteilung empfinden die Autoren, Winter zustimmend, als „Anprangerung“ (vgl. Winter, 2008, S.34).

[...]

Details

Seiten
35
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640925384
ISBN (Buch)
9783640925339
Dateigröße
526 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v172569
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Fachbereich Erziehungswissenschaften
Note
1,7
Schlagworte
Leistungsbeurteilung alternative Leistungsbeurteilung Pädagogische Diagnostik Portfolio

Autoren

Teilen

Zurück

Titel: Chancen und Risiken von alternativen und neuen Leistungsbeurteilungen