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Soziale Beziehungen und Wohlbefinden in der Schule

Zusammenhänge zwischen Befindlichkeit und sozialer Interaktion am Beispiel des Modells zum schulischen Wohlbefinden von Tina Hascher

Hausarbeit (Hauptseminar) 2011 32 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ausgangslage (Problemstellung)
1.2 Fragestellung
1.3 Relevanz des Themas für die pädagogisch-psychologisch orientierte Schulqualitäts- und Bildungsforschung
1.4 Aufbau der Arbeit - Kapitelinhalte

2. Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern auf Sekundarstufe I
2.1 Einschätzung des Theoriebezugs der vorliegenden Arbeit
2.1.1 Theoretische Grundlagen
2.1.2 Wohlbefinden in der Schule - Gegenwärtiger Forschungsstand
2.2 Das Modell zum schulischen Wohlbefinden von Tina Hascher
2.2.1 Schulisches Wohlbefinden - Definition, Funktionen und Bedeutung
2.2.2 Zusammenhänge zwischen sozialen Beziehungen und Wohlbefinden in der Schule
2.2.3 Die Bedeutung der Lehrpersonen für das Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I

3 Zusammenfassende Diskussion und Beantwortung der Fragestellung
3.1 Beantwortung der Fragestellung
3.2 Pädagogisch-didaktische Schlussfolgerungen
3.3 Resümee

4 Offene Frage und ein Desiderat für zukünftige Forschung

5 Literatur

1. Einleitung

1.1 Ausgangslage (Problemstellung)

Seit ungefähr einem halben Jahr habe Sarina Schlafstörungen. Sie sei häufig müde, erschöpft und deprimiert. Von Zeit zu Zeit klage sie auchüber starke Kopfschmerzen. Eigentlich wolle sie nicht mehr zur Schule gehen, da sie schon länger den Eindruck habe, dass sie bei einigen Lehrpersonen unbeliebt sei, deshalb ungerecht behandelt werde und sich folglich vor der Klasse blo ß gestellt fühle. Au ß erdem sei der Unterricht sowieso gr öß tenteils langweilig undüberflüssig.

Diese Erzählung eines Bekannten, der die schulbezogenen Sorgen und Nöte seiner 15 jährigen Tochter schildert, lässt vermuten, dass die subjektive Wahrnehmung und Beurteilung von Lehrpersonen und Unterricht nicht nur die Befindlichkeit und Gesundheit, sondern auch die Einstellung zur Schule beeinflussen.

Das angeführte Beispiel von Sarina zeigt auch auf, dass die Interaktion zwischen Lehrkräften und Schülerschaft bei einzelnen SchülerInnen zu einem inneren, vor allem gefühlsmäßigen Rückzug und infolgedessen zu einer langfristigen Distanzierung von der Schule führen kann. Das ist problematisch, weil die Schule1 wahrscheinlich der bedeutendste Ort ist, an dem die Auseinandersetzung mit Lernansprüchen und Lernerfahrungen in einem speziell zu diesem Zweck eingerichtetem Setting stattfinden kann. Die Schule bietet ein Übungsfeld. Sie soll einerseits die Aneignung von Kultur arrangieren, andererseits durch Anregung von Lernprozessen die Entwicklung verschiedener Fertigkeiten2 und der Persönlichkeit fördern.

In einem übergeordneten Kontext bereitet die Schule3 nachkommende Generationen auf die Arbeitswelt vor. Damit soll dem Nachwuchs die Teilhabe am kulturellen Leben ermöglicht und eine gewisse Kontinuität der Sozialstrukturen gewährleistet werden.

Sozialstrukturen sind das Beziehungsgefüge einer Gesellschaft. Ihrem Wesen nach sind sie hierarchisch konstituiert, gegliedert in soziale Schichten oder Klassen.

Die Schule wirkt bei der Eingliederung oder Platzierung des Nachwuchses in das bestehende soziale Gefüge mit, indem sie, durch Selektionsprozesse (Auswahl und Ausschluss) legitimiert, Zertifikate und Zugangsberechtigungen verteilt (vgl. Diederich & Tenorth, 1997, S. 71).

Mit der Begriffseinheit „soziale Beziehungen“ werden Austausch und Interaktionen zwischen mehreren Personen bezeichnet; sie entstehen durch zwischenmenschliche oder interpersonale Kontakte und verfügen über das Potential zu instrumenteller oder emotionaler Unterstützung (vgl. Wilkening, Freund & Martin, 2008, S. 145). Die subjektiv empfundene Qualität der Unterstützung durch soziale Beziehungen steht in einem engen Zusammenhang mit Gesundheit und Wohlbefinden, denn sie leistet bei der Bewältigung und Verarbeitung persönlicher Probleme gute Dienste.

Wohlbefinden kann erst einmal umfassend als positive subjektive Erlebnisqualität definiert werden. Die (wissenschaftliche) Literatur beschreibt als Ursachen für die Entstehung und Erhaltung von Wohlbefinden individuelle und umweltbezogene Ein- flüsse. So spielen bezüglich der Befindlichkeit generell Attribute der Persönlichkeit (z.B. Lebensstil, Bedürfnisse, Interessen, Ziele) wie auch situative Bedingungen (z.B. Lebensumstände, sozioökonomischer Status, berufliche Tätigkeit, Gesundheit, kultu- relle Zugehörigkeit) eine Rolle.

Die obigen Ausführungen deuten an, dass die Schulzeit eine prägende Lebensphase und die Bewältigung der Schule nicht nur eine wichtige Voraussetzung für Zukunftschancen der jungen Generation, sondern auch für den Fortbestand einer Gesellschaft und Kultur darstellt.

Seit Rousseaus Kritik an den etablierten Bildungssystemen, in denen man Soldat oder Schuster oder Jurist wird, aber nicht Mensch4, sind die schulkritischen Stimmen nie verstummt. Zweifelsohne gibt es Bildung ohne Schule und die Schule tut gut da- ran, sich vom Lernen außerhalb ihrer Mauern inspirieren zu lassen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich aber nicht mit diesem Anliegen, sondern mit dem Lernen im Rahmen der Schulorganisation und mit der Situation von jungen Menschen, die auf den vorgegebenen Wegen, möglicherweise widerwillig, die Schule besuchen. Leider scheint im Laufe der Schulzeit, wie auch das einführende Beispiel von Sarina zeigt, die innere Emigration zuzunehmen und die gefühlsmäßige Beteili- gung kleiner zu werden. Diese Arbeit beschäftigt sich darum mit der Frage, wie in der Schule Interesse und Lernfreude erhalten bleiben können. Eine wichtige Antwortet lautet: Wenn es den Schülern und Schülerinnen in der Schule gefällt, wenn sie sich im Unterricht wohl fühlen.

1.2 Fragestellung

Ausgehend von den Forschungen zum schulischen Wohlbefinden von Tina Hascher (1996-1999) soll die vorliegende Literaturarbeit klären, was aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive unter „Wohlbefinden in der Schule“ verstanden wird, welche Funktionen schulischem Wohlbefinden zugeschrieben werden und welche Bedeutung den sozialen Interaktionen zukommt.

Speziell interessieren die Rolle der Lehrpersonen und die Handlungsempfehlungen, die sich aus wissenschaftlichen Erkenntnissen für sie ableiten lassen. Die das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit leitende Frage lautet darum:

Welche Zusammenhänge werden im Modell des schulischen Wohlbefindens (von Tina Hascher) zwischen sozialen Beziehungen/Interaktionen und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I beleuchtet und welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für die pädagogische Praxis ableiten?

1.3 Relevanz des Themas für die pädagogisch-psychologisch orientierte

Schulqualitäts- und Bildungsforschung

Auf die Veröffentlichung der Ergebnisse der von der OECD5 durchgeführten ersten PISA-Studie6 im Jahre 2001 folgte der sogenannte PISA-Schock für Länder, deren Resultate schulischer Bildungsbemühungen im internationalen Leistungsvergleich kein gutes Bild abgaben. Auch die Schweiz gehörte dazu. In bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Kreisen wurde bald eine Debatte lanciert, die unter anderen auch der Frage nachging, was denn „eine gute und gesunde Schule“ sei bzw. was eine solche auszeichne. Im Zuge der entfesselten Diskussion wurde her- vorgehoben, dass positive Emotionen und Wohlbefinden Lernprozesse begünstigen und dass die Lehr-Lern-Atmosphäre im Unterricht ebenso die zwischenmenschlichen Beziehungen vermittelnde Faktoren für gelingende Lernprozesse darstellen. Diese Feststellung und die Bedeutung der Emotionen für die Einleitung und Speicherung von Lernprozessen werden mittlerweile durch Forschungsergebnisse der neurobiolo- gischen Gehirnforschung gestützt (z.B. Bauer, 2008; Spitzer, 2007).

Die vorliegende Untersuchung der Zusammenhänge zwischen sozialer Interaktion im Unterricht und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I ist ein Beitrag zum vertieften Verständnis von schulischem Lernen. Die Auseinandersetzung soll, in Anlehnung an Fend und Sandmeier (2004), zeigen, dass Wohlbefinden in der Schule kein Ziel pädagogischen Handelns, sondern vielmehr als Folge eines gelungenen pädagogischen Prozesses zu verstehen ist; ein Erziehungs- und Bildungsprozess, der sich auf die bestmögliche Förderung jener Fähigkeiten ausrichtet, welche eine produktive Lebensführung ermöglichen (vgl. op.cit., S. 181 f.).

1.4. Aufbau der Arbeit - Kapitelinhalte

Die Einleitung (Kap. 1) umfasst die aus der Problemstellung (Kap. 1.1) hergeleitete Fragestellung (Kap. 1.2), eine Erörterung zur disziplinspezifischen Relevanz des Themas (Kap. 1.3) und Angaben zum Aufbau der Arbeit (Kap. 1.4).

In Kapitel 2 wird das Thema „Wohlbefinden in der Schule“ zunächst im erziehungs- wissenschaftlichen Kontext lokalisiert, der Theoriebezug begründet (Kap. 2.1) und dargelegt (Kap. 2.1.1). Anschließend werden einschlägige Ergebnisse zum gegen- wärtigen Stand der Forschung präsentiert (Kap. 2.1.2) und das Modell zum schuli- schen Wohlbefinden von Tina Hascher vorgestellt (Kap. 2.2). Es folgt ein Unterkapitel zu Definition, Funktionen und Bedeutung von positiven Emotionen und Wohlbefinden im Kontext der Schule (Kap. 2.2.1) und ein weiteres Unterkapitel, in dem die Zusam- menhänge zwischen sozialen Beziehungen und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I beleuchtet werden (Kap. 2.2.2). Schließlich geht es explizit um den Einfluss, den Lehrpersonen auf das Gefühlsleben ihrer Zöglinge ausüben (Kap. 2.2.3).

Kapitel 3 enthält eine zusammenfassende Diskussion und die Beantwortung der Fra- gestellung. Die Hauptfragestellung dieser Arbeit setzt sich aus zwei Teilen zusam- men. Im ersten Teil interessieren die Zusammenhänge, welche im Modell von Tina Hascher zwischen sozialen Beziehungen/Interaktionen und der Befindlichkeit von SchülerInnen der Sekundarstufe I aufgezeigt werden; die entsprechende Frage wird im Unterkapitel 3.1 anhand der Ergebnisse einer von Hascher durchgeführten Frage- bogenstudie beantwortet. Es folgen pädagogisch-didaktische Schlussfolgerungen, die aus den in dieser Arbeit vorgestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen gewon- nen wurden (Kap. 3.2); damit wird der zweite Teil der Fragestellung beantwortet.

Mit einem Resümee (Kap. 3.3) wird Kapitel 3 geschlossen.

In Kapitel 4 wird das Ergebnis dieser Arbeit kritisch betrachtet und eine offene Frage formuliert, die ein Desiderat für zukünftige Forschung induziert.

Die verarbeitete und zitierte Literatur wird in Kapitel 5 erfasst.

2. Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I

Die empirische Schulforschung seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts umfasst diverse Studien, die in der einen oder anderen Form auch Wirkungen von positiven und negativen Emotionen im Schulalltag einbeziehen. Speziell erwähnt seien die Konstanzer Untersuchungen der pädagogisch-psychologischen Wirkungsforschung, eine Serie von in Deutschland durchgeführten Studien im Zeitraum von 1973 bis 1995, drei größere schweizerische Vergleichsstudien der Jahre 1990, 1992 und 1995 (vgl. Fend & Sandmeier, 2004, S. 164) sowie die (in erziehungswissenschaftlichen Kreisen bekannten) Untersuchungen zur Befindlichkeit im Kontext von Schul- und Klassenklima in Österreich von Ferdinand Eder (1995; 1996; 2007). Befragt wurden häufig Jugendliche, seltener Kinder im Grundschulalter (vgl. Götz, Frenzel & Pekrun, 2006, S. 582; Hascher & Edlinger, 2009, S. 110).

In ihrer Habilitationsschrift „Wohlbefinden in der Schule“ analysiert Hascher (2004) die relevanten einschlägigen Publikationen und Forschungsarbeiten des deutschsprachigen Raums und zeigt Lücken und Defizite der bisherigen Forschungsbemühungen auf. Sie kommt zum Schluss, dass „etliche Autoren zwar von Wohlbefinden in der Schule reden, dieses aber gar nicht erfassen bzw. nur einzelne Teilbereiche streifen“ (op. cit., S. 77). Den von ihr untersuchten (älteren) Arbeiten fehle auch die Abstützung auf Theorien der Wohlbefindens- und Emotionsforschung oder der Theoriebezug sei zumindest unzureichend (vgl. ebd., S. 133).

Forschungsarbeiten zum Wohlbefinden von SchülerInnen finden sich vorwiegend im deutschen Sprachraum (vgl. Hascher, 2004, S. 77). Im Zuge ihrer Analyse sichtete Hascher (2004) gewiss auch Forschungsarbeiten aus verschiedenen Ländern. Sie nimmt bspw. Bezug auf Überblicksarbeiten von amerikanischen, deutschen und niederländischen Autoren.

2.1 Einschätzung des Theoriebezugs der vorliegenden Arbeit

Das Konstrukt zum schulischen Wohlbefinden von Tina Hascher eignet sich, um die in der Problemstellung formulierten Grundgedanken zu entfalten, da es die Essenz der Ergebnisse erziehungswissenschaftlicher Forschung zum Thema Wohlbefinden in der Schule und die Wirkung sozialer Beziehungen deutlich erfasst. Das Konstrukt zum schulischen Wohlbefinden von Hascher (2004) stützt sich auf theoretische und empirische Ergebnisse der psychologischen Wohlbefindens- und Emotionsforschung; es wurde von der Forscherin in eigenen empirischen Untersuchungen mehrfach er- probt.

2.1.1 Theoretische und empirische Grundlagen

Theoretische Grundlagen der vorliegenden Arbeit bilden in erster Linie das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens von Hascher (2004) und zweckdienliche Ergebnisse anderer Studien aus dem Bereich der pädagogisch-psychologisch orientierten empi rischen Schul- und Bildungsforschung.

Untersuchungen, welche die Wechselwirkung zwischen Wohlbefinden und Gesundheit hervorheben, sind in der gesundheitsorientierten Schulqualitätsforschung zu finden; auf sie wird ebenfalls Bezug genommen.

Eine weitere wertvolle Fundgrube für die vorliegende Arbeit stellen Ergebnisse der neurobiologischen Forschung dar. Sie bieten sich nicht nur an, um Befunde der empirischen Schulforschung zu untermauern, sondern liefern gleichzeitig Erklärungen, wie sich Motivation und Lust am Lernen durch Interaktionen im sozialen Austausch aufrechterhalten und fördern lassen.

[...]


1 Der Terminus „die Schule“ verweist darauf, dass trotz aller Unterschiede der einzelnen Schulen, deren Gemeinsamkeiten betrachtet werden.

2 Bspw.: Entfaltung der Kommunikationsfähigkeit, Entwicklung von kreativen Problemlösestrategien, Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, Fähigkeit mit wechselnden Teams in heterogenen Lerngruppen zusammen zu arbeiten usw.

3 Gemeint sind in erster Linie Vorschulen, Primarschulen und Schulen der Sekundarstufe I.

4 Jean-Jacques Rousseau: Emil oder über die Erziehung (1762), Ausgabe: Schöningh, Paderborn,1958, S. 11 bis 19.

5 Internationale Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (Organization for Economic Cooperation and Development) mit aktuell 34 Mitgliedstaaten. Siehe: http://www.oecd.org/document/58/0,3746,en_2649_201185_1889402_1_1_1_1,00.html [Stand: 19.03.2011].

6 Programme for International Students Assessment: Ein Forschungsprojekt der OECD.

Details

Seiten
32
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640925995
ISBN (Buch)
9783640925858
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v172613
Institution / Hochschule
Universität Zürich – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
Bestnote
Schlagworte
Wohlbefinden in der Schule soziale Beziehungen und Interaktionen Emotion - Kognition - Motivation Kommunikation Schule und Unterricht

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