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Gerechtigkeit und Bildung. Ihr problematisches Verhältnis bei Martin Luther und in seiner Wirkungsgeschichte

Eine Untersuchung aus der Perspektive eines skeptisch akzentuierten Bildungsverständnisses

Forschungsarbeit 2011 70 Seiten

Theologie - Historische Theologie, Kirchengeschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung und Überblick

1. Akzentuierungen zum Verständnis von Gerechtigkeit und von Bildung in der Ära seit Luther
1.1 Politischer Akzent: Zusammenhänge zwischen irdischer, äußerer Gerechtigkeit, Herrschaft und Bildung
1.2 Kultureller Akzent: Entwicklung zur veräußerlichten Auffassung von Wissen und Bildung

2. Einschlägige Aspekte des theologischen Denkens Luthers zum Verhältnis von Gerechtigkeit und Bildung
2.1 Luthers Verständnis der Glaubensgerechtigkeit zur Vergewisserung des Heils und seine Auffassung von der Rechtfertigung des Menschen
2.2 Luthers Verständnis der heiligen Schrift und des Wortes Gottes. Seine Betonung der Äußerlichkeit und Leiblichkeit des heilswirksamen Wortes Gottes
2.2.1 Luthers theologischer Objektivismus des Gotteswortes
2.2.2 Konsequenzen für die Bildung des Menschen aus Luthers objektivistischem Verständnis des gerechtmachenden Wortes Gottes
2.3 Gotteswort als Auftrag zum Erhalt der irdischen Gerechtigkeit (iustitia civilis) im Verhältnis zur Bildungsproblematik
2.3.1 Die weltliche Aufgabe der Vernunft
2.3.2 Die „Zwei-Reiche-Lehre“ im Hinblick auf die Aufgaben von Erziehung, Bildung und Schule

3. Schluss: Konsequenzen für eine Bildungsphilosophie mit Option auf skeptisch-kritische Bildung zur Ermöglichung eines problemerschlossenen Gerechtigkeitsverständnisses

Anhang
1. Anmerkungen
2. Literaturverzeichnis

0. Einleitung und Überblick

In meiner Untersuchung widme ich mich am konkreten Beispiel der reformatorischen Theologie Martin Luthers einem sowohl bildungshistorischen wie bildungssystematischen Problem, nämlich der Frage, inwiefern bestimmte Auffassungen von Gerechtigkeit den Möglichkeiten auf Bildung historisch wie sachlich entgegen standen bzw. stehen.

Bei meinen Ausführungen gehe ich implizit davon aus, dass im „sokratischen Erbe“ Platons ein skeptisch-kritisches Potential antiken Bildungsdenkens erschließbar ist, das durch traditionsgeschichtliche Einseitigkeit weit gehend verstellt wurde, ein Potential, das ich als sokratisch-problemerschlossene Bildung tituliere.

Am Beispiel von Luthers Auffassung von Glaubensgerechtigkeit und ihrer Wirkungen will ich erhellen, inwiefern das in diesem Kontext vorherrschende Gerechtigkeitsverständnis die Möglichkeiten auf „skeptisch-problematische“ Bildung behindert oder gar ausschließt.

Ich will auf diesem Hintergrund fragen, inwiefern Luther durch seine Theologie ein Verständnis von Gerechtigkeit und von Bildung befördert, das sich knapp titulieren lässt als „obrigkeitsstaatliche Herrschaft durch (vermeintliche) Bildung – und diese Herrschaft als (angebliche) Gerechtigkeit.“

Über das Beispiel Luther hinaus könnte es Auffassungen von Gerechtigkeit geben, die das Verhältnis von Gerechtigkeit und Bildung insofern problematisch oder gar „widerstreitend“ erscheinen lassen, als eine bestimmte Definition von Gerechtigkeit durch ihre konkreten Auswirkungen, z.B. auf das Schulwesen und auf das, was in den Schulen inhaltlich vermittelt wird, Bildungschancen begrenzt. Oder umgekehrt eine von Seiten der Politik und der Nationalökonomie vertretene Auffassung von Bildung dazu tendiert, ein bestimmtes Gerechtigkeitsverständnis in den Vordergrund zu rücken.

Luthers Theologie bietet sich als Exempel an, weil sie den Bildungsbereich im deutschsprachigen Raum (und weit darüber hinaus) stark beeinflusst hat.

Dieser Einfluss betrifft u.a. das Bildungsverständnis, das gesamtkulturelle Wissensverständnis, das unterrichtliche Lehren und Lernen sowie das Verhältnis von Gerechtigkeit, Herrschaft und Bildung und zudem die Bildungsinstitutionen[1].

Durch die Wirkungen der lutherischen Reformation wurden Auffassungszusammenhänge von Bildung, Wissen, Lehren und Lernen, sowie von Herrschaft, Gerechtigkeit und Bildung weit über den reformatorischen Rahmen hinaus befördert und gleichsam per Institutionalisierung festgeschrieben.

Diese Entwicklung konnte ihren Lauf nehmen, weil Luther dem pädagogischen Wirken, der Bildung und der Schule eine hohe Bedeutung beigemessen hat im Unterschied zu anderen reformatorischen Richtungen.

Die Reformation war für Luther Kirchenreform als Bildungsreform in Gesellschaft, Universitäten und Schulen.[2][3][4]

So stellt Luthers Theologie der Glaubensgerechtigkeit für die Bildungsthematik eine bis heute wirksame „Gelenkstelle“ dar zwischen der geistesgeschichtlich-bildungstheoretischen, der bildungspraktischen und der bildungsinstitutionellen Ebene.[5]

Die beiden Gerechtigkeitsbegriffe Luthers, die Glaubensgerechtigkeit zum einen und die von ihr beeinflusste irdisch-äußerliche Gerechtigkeit zum anderen, schränken – so meine These – obwohl sie zunächst bildungsförderliche Wirkungen zu entfalten scheinen, die Chancen auf skeptische Bildung ein.

Im ersten Teil meiner Untersuchung (1.) beschreibe ich politische und kulturelle Folgewirkungen von Luthers reformatorischer Theologie des Wortes Gottes und untersuche sie auf ihre Kompatibilität mit sokratisch-problematischer Bildung.

Politisch akzentuiere ich Luthers Bedeutung im Blick auf den Zusammenhang zwischen irdisch-äußerlicher Gerechtigkeit, Herrschaft und Bildung.

Kulturell akzentuiere ich Luthers Wirkung in Richtung einer veräußerlichten Auffassung von Wissen und Bildung, Lehren und Lernen.

Im zweiten Teil (2.), der die theologische Position Luthers fokussiert, widme ich mich der Frage, wie es zu den benannten Wirkungen kommen konnte.

Dafür skizziere ich kurz die für die Thematik Gerechtigkeit und Bildung relevanten Aspekte der Theologie Luthers, nämlich Luthers Verständnis der Rechtfertigung als Glaubensgerechtigkeit, seine Auffassung des Wortes Gottes sowie sein Verständnis der Vernunft und der beiden „Reiche“ bzw. „Regimente“ Gottes.[6]

Im abschließenden Ausblick (3.) deute ich mögliche korrektive Konsequenzen an, die sich für die Bildungsphilosophie der Gegenwart aus der Bildungstradition, zu der Luther als prominenter Vertreter gehört, unter skeptisch-kritischer Perspektive ergeben, will sie den Zusammenhängen von Gerechtigkeit und Bildung in der sogenannten „modernen postindustriellen Wissensgesellschaft“ besser „gerecht“ werden als dies bisher der Fall zu sein scheint.

1. Akzentuierungen zum Verständnis von Gerechtigkeit und von Bildung in der Ära seit Luther

Luthers Auffassungen über die irdische Gerechtigkeit und über die Bildung sind im deutschen Sprachraum vor allem in zwei Hinsichten auf bedenkliche Weise breiten- und tiefenwirksam geworden, nämlich erstens in politischer und zweitens in kultureller Hinsicht. Diese Auswirkungen wiederum sind von Einfluss für das Verhältnis von Gerechtigkeit und Bildung.

1.1 Politischer Akzent: Zusammenhänge zwischen irdischer, äußerer Gerechtigkeit, Herrschaft und Bildung

In der Folge Luthers etabliert und stabilisiert sich in weiten Teilen des deutschsprachigen Raumes und darüber hinaus ein Verhältnis, das sich pointiert benennen lässt als „obrigkeitsstaatliche Herrschaft durch Bildung – und diese Herrschaft als (angebliche) Gerechtigkeit. Diese Herrschaft könnte jedoch durch obrigkeitsstaatlich funktionalisierte Bildung Ungerechtigkeitsverhältnisse stabilisieren.

Äußere, irdische Gerechtigkeit ist nach Luther zu verstehen als Erhalt der gottgewollten Ordnung. Um die iustitia civilis zu gewährleisten, ist weltliche Herrschaft erforderlich. Deshalb ist die weltliche Herrschaft legitimiert durch göttliche Autorität.

Dieser Denkduktus fördert eine problembehaftete Verbindung zwischen Erziehung bzw. Bildung einerseits und irdisch-äußerer Gerechtigkeit wie weltlicher Herrschaft andererseits, als Zusammenhang von obrigkeitlicher Herrschaft durch Erziehung und „Bildung“ - besonders deutlich erkennbar bezeichnenderweise in Luthers Schulpredigt[7].

Gerechtigkeits- und obrigkeitshinterfragende Momente werden hierdurch ausgeschlossen oder wenigstens erschwert, sofern sie hinausgehen über die theologisch fundierte Gerechtigkeits-und Obrigkeitskritik, die vom Willen Gottes und vom Sinn des obrigkeitlichen Amtes her motiviert ist.

Die Vorstellungen von irdischer Gerechtigkeit, einhergehend mit Luthers patriarchalischen Ordnungsvorstellungen, sind so im Grundsätzlichen kritikimmun, da sie als gute Ordnungen Gottes nicht in Frage gestellt werden dürfen. Weltliche Erziehung und Bildung tragen zu dieser Immunisierung bei.

Zwei kurze Aussagen Luthers zur Obrigkeit sollen die Problematik illustrieren:

In einer Predigt stellt Luther, von Skepsis allzu ungetrübt, fest: „Und was Oberkeit nach Weltlichen Rechten alhie thut, urteilet und richtet, das hat Gott gethan und geurteilt.“(!).[8]

Im Kleinen Katechismus – über Jahrhunderte äußerst einflussreich als didaktisches Hilfsmittel und als Lehrstoff – macht Luther die Aussage:[9]

„Deñ es ist keine Oberkeit, on von Gott, Wo aber Oberkeit ist, die ist von Gott verordnet. Wer sich nu wider die Oberkeit setzet, der widerstrebet Gottes Ordnung. Die aber widerstreben, werden ein vrteil vber sich empfahen [...].“

Ebenfalls im Kleinen Katechismus wird das Elternehrgebot im Dekalog sogar auf die Landesherren und alle Obrigkeiten erweitert als Gehorsamspflicht ihnen gegenüber.

Eine grundsätzlich obrigkeitshinterfragende skeptisch-problematische Rationalität, die auf Prüfung der Legitimität zielt, ist für Luther per se widervernünftig, da sie die gottgewollten Ordnungen zu zerstören droht.[10] Denn die weltlichen Ordnungen sind, selbst wenn sie grundsätzlich auch Zwangsordnungen sind, als solche auf Gott selbst zurückzuführen, der durch sie regiert (vgl. Luthers sog. „Zwei-Reiche“ bzw. „Zwei-Regimenten“-Lehre).

Luthersche „Ordnungstheologie“ kann missbraucht werden zur Legitimierung und Konservierung bestehender Ordnungen sowie zur „Untertanen“-Disziplinierung. Gerade Erziehung und Bildung können im Zuge möglichst umfassender Indienstnahme vor allem des Schulwesens für obrigkeitliche Zwecke dienstbar gemacht werden. Die verhängnisvollen Folgen, die möglich sind, seien stichwortartig angedeutet: (deutscher) Untertanengeist, Autoritätshörigkeit, Ansprechbarkeit auf herrschaftliche Gehorsamsforderungen, obrigkeitsstaatliches und obrigkeits-legitimatorisches Denken, herrschaftsstabilisierender politischer Konservativismus, reaktionäre Gesinnung, Rigorismus und Intoleranz.

Allerdings darf Luther selbstverständlich nicht einseitig und allein dafür haftbar gemacht werden.

Politisch betrachtet hat Luther nolens volens beigetragen zu einer Freistellung des weltlichen Bereiches für die Regulierungs- und Durchgriffsintentionen des aufkommenden territorialen frühabsolutistischen Fürstenstaates bzw. frühneuzeitlicher Obrigkeiten wie auch zum neuzeitlichen Territorialstaat selbst.[11]

Als obrigkeitlich definiertes „allgemeines Bestes“ bzw. „Gemeinwohl“ konnte durch Luther eine möglichst weit reichende Expansion landesherrlicher Macht leichter ins Werk gesetzt werden.[12][13]

Den Landesherren und Territorialgewalten kam es gelegen, dass Luther (und Melanchthon) sie für das neue Kirchenwesen und dessen Schutz[14] wie für das neu zu schaffende und zu organisierende Schulwesen beanspruchte(n), da ihnen damit ein zusätzliches Machtinstrument in die Hände gegeben wurde, das sie nutzen konnten, um ihre landesherrliche Gewalt zum frühabsolutistischen Staat auszubauen und zu festigen.[15][16]

Setzt Luther sich noch dafür ein, dass die Erzieher die Jugend für die weltlichen Anforderungen ertüchtigen, und stand besonders dem frühen Luther die Freiheit in der evangelischen Kirchenverfassung klar vor Augen, so zielen die Kirchen- und Schulordnungen des 16. und 17. Jahrhunderts deutlich anders auf Normierung, Disziplinierung[17] und Versittlichung der „Untertanen“ gemäß dem Willen der Obrigkeit[18].[19][20]

Bildung im Sinne obrigkeitlicher Herrschaft steht überdies im Verdacht, geradezu Ungerechtigkeitsverhältnisse zu legitimieren und zu stabilisieren. Diese patriarchalische herrschaftskonservierende und kritikimmunisierende Funktiona-lisierung von Bildung war Chancen autoritätskritischer skeptisch-problem-erschlossener Bildung abträglich.

1.2 Kultureller Akzent: Entwicklung zur veräußerlichten Auffassung von Wissen und Bildung

Luther arbeitet ungewollt einer Bildungstradition zu, die eine veräußerlichte Auffassung von „Wissen“ begünstigt und eine Gleichbehandlung von Wissen und Information befördert.

So trägt er in kultureller Hinsicht sowohl zu einer Positiv- als auch zu einer Negativseite bei, die der protestantischen „Kultur des Wortes“ eignet.[21] Die Negativseite hängt zusammen mit der „Tendenz zum Wissensobjektivismus“, d.h. zu einem veräußerlichten, gegenständlichen Wissensverständnis, was negative Konsequenzen für die Bildung impliziert.

Positiv hat die protestantische „Kultur des Wortes“, durch die die Teilhabe aller an „Bildung“ vorwärts getrieben wurde, eine breite Ausbildung des menschlichen Symbolisierungsvermögens gefördert - auch in den katholischen Raum hinein.[22]

Sie ist entstanden als Folge von Luthers Verlagerung der Frömmigkeit vom Sehen aufs Hören des Gotteswortes und als Folge seiner Initiativen und der anderer Reformatoren zu einer wortgetragenen Reform des Schul-, Universitäts- und Bildungswesens.

Die religiös-theologisch fundierte Hochschätzung der sprachlichen Bildung durch Reformatoren wie besonders Luther hat zu einem Schatz der Sprachlichkeit geführt und ist als Kultur des Wortes zu erhalten, gerade in einer Zeit, in der diese zunehmend zerfällt infolge der medialen Bilderwelten und neuerer didaktischer Trends.[23]

Die herausragende Bedeutung der Sprache bei Luther und der „Kultur des Wortes“ steht sokratisch-problematischer Bildung in manchem näher als gegenwärtig um sich greifende bildverfallene Sprachunkultur.

Doch im Blick auf die Möglichkeiten skeptisch-kritischer Bildung schafft die erwähnte Negativseite eine große Distanz:

Mit „der Volksschule“, der Luther „den Weg gebahnt“[24] hat durch sein Engagement für Schule, auch durch Katechismus, deutsche Bibel und Gesangbuch, gewährt er dem Doktrinarismus Einlass. Denn es geht ihm um die „wahre Lehre“, die es „rein“ zu erhalten gilt - intolerante Verwerfungsurteile inbegriffen!

Für Luther ist, ob direkt oder indirekt, zuoberst Gott und sein Wille sowie der Gottesglaube das zentrale Ziel jeglichen Unterrichtes, auch wenn dieser scheinbar nur „weltlichen“ Zwecken dient.[25]

Die „Kultur des Wortes“[26], mitinduziert durch Luthers Theologie des sinnlich-konkret vergewissernden Wortes Gottes und geprägt durch die gegenständlich-lehrhaft orientierte lutherische Orthodoxie[27], hat als „Wortfrömmigkeit“[28] und als Kultur der gegenständlichen Wortkenntnis die Theologie in Richtung eines Wortobjektivismus gelenkt. Über den theologischen Bereich hinaus hat sie das kulturelle Wissensverständnis generell in Richtung eines Wissensobjektivismus verändert. Hierin liegt eine der weitreichenden Langzeitwirkungen der Reformation, die bislang zu wenig beachtet worden ist.

Luthers Beitrag zu einer äußerlich-gegenständlichen Auffassung des Wissens gründet in seiner heilssichernden Tendenz zu einem Objektivismus des Wortes Gottes.

Im Blick auf das Bildungsverständnis leitet sich daraus zweierlei ab:

Zum ersten ist und bleibt die Offenbarung Gottes, da geistgewirkt, trotz der Bindung an das äußere Wort für den Menschen unverfügbar. Dem äußerlichen Hören und Verstehen des Wortes („claritas externa“) folgt nicht notwendig das Wirken des Geistes als inneres Verstehen, das der Glaube ist, und das den Menschen verwandelt, die „claritas interna“. Der Mensch, Erzieher, Lehrer, Katechet kann dafür nur die äußere Grundlage legen durch das sorgfältige Studium der heiligen Schrift.

Hierin besteht die unaufhebbare Grenze jeglicher menschlicher Bemühungen um (religiöse) Bildung.[29][30]

Nach Luthers Auffassung ist die menschliche Verfügbarkeit ausgeschlossen, sowohl für den Lehrenden als auch für den Lernenden. Damit ist auch jede Gegenständlichkeit eigentlichen Wissens bzw. Verstehens ausgeschlossen.[31]

Zum zweiten kann gerade die Unverfügbarkeit des Wortes Gottes bezogen auf das geistliche Verstehen in der Konsequenz zu einem gegenständlichen Wissensverständnis und einem hierdurch bestimmten Bildungsverständnis führen.[32]

Allerdings bedurfte es zur Veräußerlichung des Wissensverständnisses noch einer tiefgreifenden Transformierung und Verkürzung der Theologie Luthers, um bei einem objektivistischen Wortverständnis und, in einer säkularen Transformationsgestalt,[33] schließlich bei einem objektivistischen Wissensverständnis herauszukommen.[34]

Auch wenn Luther mit seinen theologischen Akzentuierungen nur ein Einflussfaktor unter mehreren ist, hat er doch Anlass gegeben zu einer Entwicklung in Richtung eines „Objektivismus des Wortes“[35] Gleichwohl gilt für Luther noch, dass er selbst das Wort Gottes niemals vorrangig als mitzuteilendes gegenständliches Wort und als bekanntzumachende gegenständliche Lehre verstanden hat.

In der lutherischen Orthodoxie hingegen[36] ist die heilige Schrift als Gottes Offenbarung in der eigentlichen Bedeutung Gottes Wort, ja kann sogar mit ihm identifiziert werden.[37]

Die Schrift als solche ist inhaltliche Norm und Autorität, die Glaubensgehorsam fordert. Die Rechtfertigung[38] lässt sich lehrhaft darstellen und muss, vergegenständlicht in der „reinen Lehre“ (pura doctrina), zur Kenntnis gebracht werden.[39]

Der Bibel werden in der lutherischen Orthodoxie schließlich als direkter Gottesoffenbarung (Verbalinspiration) die Attribute der Autorität[40], Suffizienz[41], Klarheit[42], Macht[43] und Irrtumslosigkeit[44] beigelegt.[45]

So wird die Heilsbotschaft Luthers zur (reinen) Lehre transformiert, und die evangelische Unterweisung bzw. Katechese bekommt den Charakter eines lehrhaften biblischen Unterrichts, dessen Basis die biblischen Aussagen in ihrer Gegenständlichkeit sind,[46] und in dem die Schüler in den diversen Zentralartikeln der „rechten ler“ instruiert werden.

In diesem Zusammenhang erhebt sich die Frage nach einem Unterricht, in dem das Unterrichtsziel so verlässlich wie möglich planbar erreicht werden kann. Weiter erscheint eine exponierte, zieldienliche und allgemeine[47] Unterrichtslehre als dringlich. Der Stellenwert von Didaktik und Methodik steigt enorm aufgrund der Akzentuierung der gegenständlichen Schriftaussage und der Hochbewertung des gegenständlich verstandenen Lernens.[48]

Es ist von Luther her nur noch ein vergleichsweise kleiner Schritt, das Moment der Unverfügbarkeit für den Menschen im Blick auf das eigentliche Verstehen vollends zu vernachlässigen, auch wenn die lutherische Orthodoxie im Christlich-Religiösen diesen Schritt nicht gegangen ist, da sie theologisch doch um die Unverfügbarkeit des Geistes Gottes und seiner Wirkung wusste. Luther selbst hatte im Unterschied zu ihr noch ganz besondere Acht auf diese entscheidende Differenz.

[...]


[1] Die Theologie Luthers hatte ganz erhebliche bildungsinstitutionelle Wirkungen bis heute, nicht zuletzt durch den Aufbau und die Institutionalisierung des reformatorischen Schulwesens. Es ist, um nur ein Beispiel zu nennen, zu einem Gutteil eine der Folgen der Reformation, dass die Schulen in Deutschland durch die politischen Obrigkeiten übernommen und zu einer Sache des Staates, zu einem „Etaticum“, nicht etwa zu einer Sache der Gesellschaft, zu einem „Societaticum“ wurden - Der Staat nutzte die Möglichkeit zur Instrumentalisierung und Inbesitznahme der Schulen per Etatisierung (Schule als „Etaticum“) für seine Zwecke, und das Privatschulwesen wurde durch den Obrigkeitsstaat, der seine eigennützigen Interessen durchsetzen wollte, zugunsten der umfassenden Etablierung der Staatsschule marginalisiert. Die Möglichkeit, die Schule zu einem „Societaticum“, zu einer Sache der gesamten Gesellschaft, zu machen, wurde damit verspielt. S. Johann Peter Vogel in: Vogel 1996, 1327.

Der Grundsatz der Staatlichkeit des Schulwesens hat auch in der Bundesrepublik heute noch Gültigkeit. Die Einflussmöglichkeit der Staatsbürgers bzw. der Staatsbürgerin bei der Gestaltung von Schule ist in hohem Grade indirekt und die Partizipationsmöglichkeiten sind äußerst gering.

[2] In Differenz zu bildungsfeindlichen Kräften der „radikalen Reformation“ besteht für Luther ausdrücklich kein Verzichtbarkeits- oder gar Exklusionsverhältnis zwischen Bildung und Glaube. Luthers reformatorisch-theologischer und reformatorisch-vernunftkritischer Standpunkt impliziert vielmehr eine Reformation der Bildung.

[3] Diese „Implikation“ von protestantischem Glauben und Bildung bzw. von Reformation der Kirche und Bildungsreform drückt sich u.a. darin aus, dass im 16. Jahrhundert die Schulordnungen als Bestandteil in die Kirchenordnungen aufgenommen wurden.

[4] Luther hat sowohl literarisch, d.h. über schriftliche Äußerungen, Ermahnungen und Aufforderungen, als auch durch konkretes Handeln (Mitwirkung an den kursächsischen Visitationen etc.) entsprechend Einfluss zu nehmen versucht. Seine Auffassungen zu Bildung und Schule haben sich neben denen Melanchthons in den Kirchen- und Schulordnungen breitenwirksam einflussreich, ja maßgeblich niedergeschlagen. - Der Einfluss solcher kirchlicher Schulordnungen der Reformationszeit für das Schulwesen reicht schon deshalb sehr weit, weil sie, selbst wenn sie sich, wie etwa die kursächsische und die württembergische Schulordnung, direkt auf die Latein- oder Gelehrtenschulen beziehen, auch für die spätere Entwicklung der Volksschulen von zwar mittelbarem, aber gleichwohl großem Einfluss gewesen sind.

Die evangelisch-lutherischen Kirchen- und Schulordnungen der Reformationszeit, die als Resultat der Kirchenvisitationen von den Obrigkeiten erlassen wurden, gehören in den Zusammenhang der Herausbildung des sog. „landesherrlichen Kirchenregimentes“, denn mit ihm wurde nach und nach auch das Bildungs- und Schulwesen von der Elementarschule an bis zur Universität zu einer Obliegenheit der Obrigkeit und stand unter ihrer Aufsicht, und zwar nicht nur im Bereich des „Luthertums“, ja nicht einmal nur im Bereich des Protestantismus, sondern weit darüber hinaus.

Diese Einschränkung der Eigenständigkeit der Kirche dem Staat gegenüber hat neue Möglichkeiten staatlicher Einflussnahme eröffnet, besonders ausgeprägt im Bereich des deutschen Protestantismus durch das Kirchenregiment evangelischer Fürsten.

Hierdurch wurde die obrigkeitliche Einflussnahme- und Formierungstendenz zur Ausweitung auf alle Lebensbereiche im Bildungswesen gestärkt.

Vorrangig die Kirchen- und Schulordnungen wie die Visitationen zur Beaufsichtigung des Kirchen- und Schulwesens im jeweiligen Land, die im Zuge der Herausbildung des landesherrlichen Kirchenregimentes schon früh durch eine ständige Behörde durchgeführt wurden, die als Organ des landesherrlichen Kirchenregimentes dieses vollends durchsetzte und festigte, das Konsistorium, dessen Aufgabe jene Beaufsichtigung war und das eigentlich keine kirchliche, sondern eine landesfürstliche Institution war, wurden dabei zu Instrumenten der Durchsetzung der Intention auf Einflussnahme und Kontrolle sowohl geistlicher wie vor allem weltlicher Herrschaft. Dies geschah u.a. durch Durchsetzung und Handhabung von „Kirchenzucht“ und Bann durch das Konsistorium wie allgemein durch die „Gubernierung“ und Überwachung des Staatswesens und seiner Kirche wie des Bildungs- und Schulwesens (im Blick auf die Beachtung und Wahrung der „Reinheit“ der Lehre bzw. der Gemäßheit zu ihr z.B. durch Festlegung von Inhalten, Vorschriften, Grundsätzen und dergleichen in Schulordnungen und Universitätsstatuten) durch den Landesherrn im Verbund mit Gremien wie Konsistorium, Geheimem Rat und Kirchenversammlung. Vgl. Hammerstein 1996, 68f..

[5] Der von Luther angestoßenen und auf den Weg gebrachten Reformation kommt eine hohe bildungsgeschichtliche, näherhin auch bildungsinstitutionelle wie bildungspraktische, insbesondere auch schulinstitutionelle wie schulpraktische Relevanz zu.

[6] Es wird sich zeigen, dass bei Martin Luther ein enger Zusammenhang besteht zwischen seiner Theologie des Wortes Gottes, die zum einen auf die Sicherung der Heilsgewissheit zielt und ihr Zentrum in seinem neuen Verständnis des Glaubens- bzw. Gottesgerechtigkeit hat, und zum anderen seinen Auffassungen über die irdische Gerechtigkeit als gottgewollte Ordnung und über die Bildung des Menschen.

[7] S. e.g. WA 30 II, 554f..

[8] WA 16, 356.

[9] WA 30 I, 399.

[10] So etwa Aufruhr und Empörung: s. e.g. in Eine treue Vermahnung an alle Christen, sich zu hüten vor Aufruhr und Empörung (WA 8, 676-687): WA 8, 680.

[11] Hierfür ist besonders Luthers Überzeugung vom „allgemeinen Priestertum aller Getauften bzw. Gläubigen“ von Bedeutung: S. dazu Gottfried Seebaß: Seebaß 1984, 241; s. auch 232.

[12] Im Zuge dessen wurde eine umfassende Formierung befördert, d.h. Disziplinierung und Normierung der landesherrlichen „Untertanen“ zum gehorsamen und willigen Akzeptieren der bestehenden bzw. angestrebten staatlich-gesellschaftlichen Ordnung und zur Einfügung in sie. Diese Tendenz zeigt sich bereits in der sich entwickelnden lutherischen Orthodoxie. Sie führte mit ihrer entlebendigenden Verobjektivierung des Wortes Gottes als christliche Lehre zu einer Vergesetzlichung des protestantisch-lutherischen Christentums.

[13] Bereits die evangelisch-lutherischen Kirchenordnungen dieser Zeit lassen sich, vor allem was die Regelung von Armenversorgung und Schule anbelangt, als ein Ausdruck obrigkeitlicher Einflussnahme- und Formierungstendenz zur Ausweitung auf alle Lebensbereiche und des obrigkeitlichen Disziplinierungswillens verstehen, nämlich als Ausdruck der „Bemühungen der frühneuzeitlichen Obrigkeiten [...], in das Leben der Untertanen normierend und disziplinierend einzugreifen“ (S. Kreiker 1997 , Zitat 18), nicht zuletzt über das Bildungswesen.

[14] Diese Anmerkung im Anhang.

[15] Luthers Inpflichtnahme der obrigkeitlichen Gewalt, nämlich des Landesherrn als herausragendes Kirchenglied bzw. als vornehmstes Glied der Gemeinde für die Kirche und deren Belange zur Sicherung des durch die Reformation Erreichten hat im Verbund mit anderen Faktoren Folgen gezeitigt, die Luther so nicht gewollt hat.

Dies ist auch der Fall im Blick auf den Umbau, Aufbau wie Ausbau des Bildungs- und Schulwesens wie -systems, insofern es durch das landesherrliche Kirchenregiment, zu dem das „Schulregiment“ als Bestandteil gehörte, im Zuge der landesherrlichen Schulpolitik zur Entwicklung von Bildungs- und Schulwesen grundsätzlich als „staatlicher Veranstaltung“ gekommen ist. Es vollzog sich die Entwicklung des Schulwesens als staatliches, und der deutschen Schule als „Staatsanstalt“. Es erfolgte eine „Etatisierung“ von Bildung und Schule wie eigentlich auch Quasimonopolisierung derselben. Die Zuständigkeit für sie gelangte in Staatshand und die Kirche wurde zur staats-, näherhin obrigkeitsloyalen und interessenkonkordanten „Staatskirche“, die eine ungute, aber überaus enge Allianz mit dem Staat wahrte, etwa mit dem monarchischen Staat des 19. Jahrhunderts, hier unter eindeutiger Vernachlässigung dessen, was man (auch und sogar) als ihre vorrangige „christliche Pflicht“ hätte ansehen können (z.B. im Blick auf die „soziale Frage“), zugunsten eines verhängnisvollen Zusammenspieles von Kirche und Monarchie . Die Kirche leistete, bis sie abgelöst wurde, dem Staat „staatstragend“ Subsidiärdienste (u.a. Schulleitungs- und Schulbeaufsichtigungsfunktionen). Luther gab dafür durch seine „Indienstnahme“ des Staates einen wichtigen Impuls, der bis in die Gegenwart wirsam geblieben ist in Richtung einer problematischen Verknüpfung von (landesherrlich-) staatlicher Macht und (landesherrlich-) staatlichen Interessen mit Bildung und Schule, die nicht nur aus sokratisch-kritischer Perspektive problematisch ist.

Augenfällig werden die Gefahren dieser Verknüpfung, wenn man an die staatsideologischen Vereinnahmungsversuche gegenüber den Heranwachsenden über die Indienststellung, Funktionalisierung und Instrumentalisierung des öffentlichen Schulwesens durch den Staat denkt, wie sie besonders deutlich im 19. Jahrhundert durch die Obrigkeit in der preußischen Reaktionszeit und durch den wilhelminischen Obrigkeitsstaat sowie im 20. Jahrhundert durch den Nationalsozialismus und den real existierenden „Sozialismus“ geschehen sind. Diese Verknüpfung birgt als solche stets schon die Gefahr in sich von indoktrinativer und manipulativer Vereinnahmung der „beschulten“ Individuen in der Schule durch den Staat für den Staat und seine Zwecke (unter Missbrauch des Bildungsbegriffes und unter Restriktion von Bildungsfreiräumen).

Durch Luthers Wirken wird auch die Verweltlichung der Schule gefördert (vgl. u.a. Rupp (1996, 36f.) sowie die von ihm zitierten Referenzautoren Paulsen und Giese; vgl. auch Rupp 1999, 600). Allerdings ist für Luther selbst zu sagen, „daß er die Funktion der Schule in ihrer geistlichen und weltlichen Bestimmung sieht, er sich also gegen eine ausschließlich weltimmanente Interpretation von Schule wendet.“ (Ebert 1998, 147.).

Man kann für die Reformation geradezu sagen, dass der „Anfang für die Entwicklung eines staatlich-weltlichen Schulwesens, der Keim zur deutschen Staatsschule, [liegt] in der Reformation [liegt; R. M.]“ und dass die „Schule auch im Jahrhundert der Reformation mittelbar schon Staatsanstalt“ ist. (Rupp 1999: 600. Rupp bezieht sich hier auf Giese bzw. zitiert ihn.). Ansätze für eine Verweltlichung der Schule finden sich in Luthers Theologie selbst v.a. in seiner „Zwei-Reiche-Lehre“ und deren Umkreis, allerdings nur dann, wenn sie nicht voll rezipiert sowie einer Transformation unterzogen wird, die Luthers Intentionen zuwiderläuft. Dies gilt auch für seine Äußerungen zu Erziehung, Bildung und Schule, insonderheit für deren „realistischen Zug“ (Herausstellung der Funktion von Erziehung, Bildung und Schule für die weltlichen Aufgaben in Stand und Beruf). Für eine rein weltliche Sicht von Bildung und von Schule bietet Luther jedenfalls bedeutsame Ansatzpunkte, so in seiner Ratsherrenschrift: WA 15, 43ff; s. zum Gemeinnutz von Bildung und Schulen: WA 15, 34; vgl. zur Bedeutung der Bildung und der Schulen auch: WA 15, 35 und WA 15, 36. Zum Wert der Bildung im weltlich-irdischen Bereich s. Ringleben 2002, 102. Bei all dem aber ist nicht zu übersehen, dass im eigentlichen (d. h. nicht bloß auf das Hören des Wortes vorbereitenden, s.o.) Sinne das Entscheidende, nämlich das Seelenheil, für Luther nichts zu tun hat mit (menschlich-weltlicher) Bildung. Denn das Seelenheil ist durch die Rechtfertigung „in Christus allein gesichert“ – und kann für Luther nur so wirklich gesichert sein –, ist daher „von der Bildung auf ewig unabhängig“ (Ringleben 2002, 102).

Der Mensch ist in Bezug auf sein ewiges Heil auch von dem Werk, das die Bildung ist, unabhängig – und damit unabhängig auch von damit verbundener Heilsungewissheit. „Als Objekt der Rechtfertigung aus Gnaden allein kann der Mensch sich [aber gleichwohl] heilsam von sich als Subjekt des Werks seiner Bildung unterscheiden.“ (Ringleben 2002, 102.).

[16] Durch die Reformation wurde die Übernahme des Schul- und Bildungswesens durch den Staat vollends auf den Weg gebracht. Es wurde zu einer obrigkeitlichen Obliegenheit, ja unfraglichen „Fürsorgepflicht“, die die staatliche Obrigkeit eo ipso für ihre Untertanen zu erfüllen hat. Insofern ist „die Reformation des 16. Jahrhunderts“ in „dieser Entwicklung zur Übernahme des Bildungswesens durch den Staat [...] ein markanter Meilenstein“ (Scheible 1999, 238).

Luthers Einflussnahmen trugen dazu bei, dass die „deutsche Schule [blieb] als ein Reflex dieser Weichenstellungen bis in unser [gemeint ist das letzte Jahrhundert; R. M.] hinein eine „res mixta“, angesiedelt zwischen den Institutionen von Staat und Kirche“ blieb (Rupp 1997, 70), und zwar, so ist zu präzisieren, in der angesprochenen Verquickung beider als Einvernahme von Geistlich-Kirchlichem durch den Staat, der die Schule als seinen Einfluss- und Gestaltungsbereich behauptet. Denn: „Zwar blieb der kirchliche Charakter der Bildung unverändert, aber durch das landesherrliche Kirchenregiment übernahm der Staat mit der Fürsorge für die Kirche, der cura religionis, auch die Verantwortung für die Bildung.“ (Scheible 1999, 238f.). Die kirchliche Schulaufsicht wurde durch die Weimarer Verfassung (1919) vollends abgeschafft. Was heute vom Einfluss der Kirche im Schulwesen noch geblieben ist, ist gleichsam nur noch eine Art „Reservatrecht“, nämlich die Fachaufsicht über den Religionsunterricht und den Inhalt desselben.

[17] Vgl. Liedtke 1970: 146. Man wird allerdings nicht ohne alle Einschränkungen sagen können, dass es sich dabei um eine Disziplinierung handelte, „die dem pädagogischen Anliegen des Humanismus entspricht [...].“ (Ebenda).

[18] Kreiker 1997, 235. In einem allgemeineren Sinne hat D. Willoweit (1983, 66-143; insbes.: 133) die Tendenz zu fortschreitender Normierung und Disziplinierung des Lebens der eigenen Untertanen seit dem Spätmittelalter betont; die Erweiterung des staatlichen Kompetenzbereiches gegenüber dem Spätmittelalter erarbeitet hatten zuvor schon G. Oestreich (1969a und b) und H. J. Cohn (1971).

Die Disziplinierungs- und Homogenisierungsintentionen im Blick auf die Untertanen, die sich v.a. in den Schulordnungen niedergeschlagen haben und zu einer „Untertanengesellschaft“ (Schilling 1981) führen sollten, haben betont H. Schilling (1981) und W. Reinhard (1983).

[19] Auch wenn die unmittelbare administrative Wirksamkeit der das Schulwesen betreffenden Verordnungen deutlich begrenzt war, so ist unter einer längerfristigen Perspektive im Blick auf die Durchsetzung der in ihnen enthaltenen Vorstellungen doch von „Erfolgen“ im Bildungswesen in institutioneller und in normativer Hinsicht zu sprechen.

[20] Der Aspekt der Prägungswirkung der ausgehend von der Reformationszeit in den Schulordnungen über lange Zeit tradierten normativen Vorgaben auf für die weitere Herausbildung von staatlichen und kirchlichen Verwaltungseliten bedeutsame Schüler- und Lehrergenerationen, sowie des Einflusses des damit tradierten Normsystems für die Durchsetzung staatlicher Herrschaftsinteressen darf nicht unterschätzt werden. Gerade diese Faktoren aber haben sich negativ ausgewirkt auf die Chancen autoritätskritischer problemerschlossener Bildung. Zur Frage, welche bedeutende Rolle die obrigkeitlich regulierten Schulbücher in diesem Zusammenhang spielten s. W. Müller (1976). Müller trägt dabei auch der Frage Rechnung, inwiefern es nicht nur um die Durchsetzung, Konsolidierung wie Erweiterung weltlich-obrigkeitlicher, sondern auch geistlicher Herrschaft ging.

[21] Diese doppelseitigen Folgen hat Luther mit hervorgerufen ganz allgemein durch seine Rechtfertigungstheologie sowie konkret-praktisch v.a. durch seine beiden Katechismen, seine deutsche Bibel, durch das lutherische Gesangbuch, weiter über Konfirmandenunterricht, Gottesdienst und Hausandacht und nicht zuletzt durch die Förderung des reformatorischen Bildungs- und Schulwesens.

[22] Dies wegen des Verständnisses der Rechtfertigung als heilsentscheidendes sprachliches Wort Gottes, das über die Sprachen, über Wort und Schrift den Menschen begegnet, und wegen des Verständnisses des weltlichen „Regimentes“ Gottes und seines Erhaltes. Ich nenne einige Stichworte: Vernunft als sprachlich verfasste Vernunft, Bildung v.a. als sprachliche Bildung, als Sprachvermögen, Lese-, und Schreibfähigkeit; grammatische, dialektische und rhetorische Fähigkeiten durch philologisch-sprachlichen Unterricht in Schule wie Universität; Erweiterung des Bereiches des Denkbaren und Einübung des Denkens durch Erweiterung des Sprachvermögens und Einübung von Sprechweisen, durch Begegnung mit anderen Welt- bzw. Wirklichkeitsansichten durch andere Sprachen, durch Aufhebung der natürlichen Unmittelbarkeit (und Befangenheit) zur Abständigkeit durch Vermittlung von Formen von (sprachlicher) Allgemeinheit etc.). - Zwar hat Luther durch seine Verlagerung der Frömmigkeit vom Sehen aufs Hören breitenwirksam zu einer „Kultur des Wortes“ und zu einer wortgetragenen Reform von Bildungs- und Schulwesen maßgeblich beigetragen und damit zu einer Überwindung originärer menschlicher Bildgebundenheit und -befangenenheit wie zu einer die Bevölkerungsmehrheit betreffenden Ausweitung der Fähigkeiten zu geistiger Symbolisierung, ohne die umfassend und nachhaltig von vornherein auch keine Chance auf sokratisch-problematische Bildung besteht. Der Beitrag Luther zu dieser „Kultur des Wortes“ ist als Ausweitung von Symbolisierungsmöglichkeiten wie -vermögen schon allein deshalb nicht gering zu veranschlagen. Doch die „Kultur des Wortes“ und speziell die wortgetragene Reform des Bildungs- und Schulwesens waren niemals ausgerichtet auf „sokratisch-problematische Bildung“ bzw. auf ein sie intendierendes Bildungs- und Schulwesen. Gründe hierfür lassen sich, wie dargelegt, bereits in der reformatorischen Theologie Luthers selbst aufweisen. Luther war zwar zusammen mit anderen, vor allem durch den Humanismus beeinflussten Schul- und Universitätsleuten, insbesondere Melanchthon, am Aufblühen eines evangelischen Schul-, Universitäts- und Bildungswesens beteiligt, hat so jedoch im Verbund mit Engführungen in der Folgezeit eher eine Restriktion von Chancen auf sokratisch-problemerschlossene Bildung befördert.

Indirekt ist Luther auch im katholischen Raum in Richtung dieser Beschränkung und Zurückschneidung einflussreich gewesen (bes. römisch-“katholische“ „Einstellungs- und Gesinnungsbildung“ im jesuitischen Schulwesen).

Luthers Beitrag war (auch) in dieser, zumeist übersehenen Richtung der Exklusion von Möglichkeiten auf sokratisch-problematische Bildung bedeutsam, obwohl für den lutherischen Protestantismus der Folgezeit zum ersten auch das gilt, was Thomas Nipperdey als „Prinzip der protestantischen Unruhe“ bezeichnet hat, das auf dem „Zweifel an den Sicherheiten, die der Mensch sich bildet,“ beruht (Nipperdey 1983, 22.). Zur Verlagerung der Frömmigkeit vom Sehen aufs Hören s. bes. die Äußerungen von Gottfried Seebaß: Seebaß 1984, 231; s. auch 241 und 243.

Als „elementare Selbstverständlichkeit“ (Thomas Nipperdey) ist in diesem Umkreis fest zu stellen: „Luthers Kirche ist Kirche des Wortes – des gelesenen und gesprochenen, gepredigten und gesungenen und gehörten Wortes, des muttersprachlichen Wortes; sie ist, cum grano salis, nicht mehr eine Kirche des Sakramentes, der lateinischen Liturgie, der anschaulich-sinnenhaften Präsenz des Heiligen; protestantische Kultur ist nicht mehr Kultur des Auges, sondern Kultur des Ohres. Sinn ist durch Wort, nicht durch Anschauung vermittelt. Und diese Wortkirche ist gebaut auf Schrift und Buch.“ (Nipperdey 1983, 169).

Die reformatorische Kirche Luthers ist „Wort- und Schriftkirche“. (S. zum Ausdruck: Nipperdey 1983, 16.)

[23] Diesen medialen „Bilderwelten“ ist vor allem der junge Mensch fortwährend ausgesetzt und zwar sogar, betrachtet man die neueren „didaktischen Trends“ (e.g. „Mediendidaktik“, Fülle von Bildmedien in den neueren Schulbüchern unter progredierender Minimalisierung von Sachtexten und Textquellen), wie es scheint, im sich zunehmend anpassenden Schulunterricht unter ständiger Gefahr des zunehmenden Verlustes von Sacherschließung und -begegnung wie der Erfahrung durch das, was man (vorläufig) „die Sache/n selbst“ nennen kann, in Anspruch genommen zu werden, zugunsten Auslieferung an die Bildbefangenheit des menschlichen Denkens statt ihr „in und durch Vernunft“ gerecht zu werden.

[24] Zu G. A. Lindner s.: Goebel 1985, 9; vgl. auch Rupp 1999, 599 (unter Bezugnahme auf Spranger und Flitner).

[25] Die Lehrer und „Erzieher“ sollen als „cooperatores dei“ in Richtung der Erziehung zum „rechten Christenmenschen“ (im Verständnis Luthers) wirken im Sinne des Erhaltes des Wortes Gottes als absolute Wahrheit, die den Menschen auch als solche erreichen kann. Luthers Intention geht auf den Erhalt des unverfälschten Wortes Gottes als absolute Wahrheit, die den Menschen auch tatsächlich erreicht.

Sokratisch-kritisch betrachtet aber geht es – unter skeptisch-kritisch regulierter Verwendung des Letztgültigkeitsmaßstabes – gerade um Vorbehaltlichkeit, Hinterfragung, Relativierung wie Konditionalisierung von Gültigkeit. Für die Schule konkret bedeutet dies, einen Beitrag zu leisten, eine entsprechende Haltung bzw. entsprechende Fähigkeiten als sokratisch-kritische Problemkompetenz bzw. als Vermögen zu möglichst unvoreingenommenem skeptisch-kritischem Denken und ungebundener skeptisch-kritischer Abständigkeit und orientierender Inblicknahme bzw. als sokratisch-problemerschlossene Bildung erlangen zu können. - Allerdings hat Luther, wenn und obwohl es ihm um das Gesagte geht, mit Sicherheit (u.a. auf dem Hintergrund seiner eigenen Unterrichtserfahrungen als Schüler wie Lehrer) weder zwanghaft-mechanisches Auswendiglernen vor Augen noch geistlosen „Memoriermaterialismus“, wie er sich der Tendenz nach später ausbildete. Dafür spricht u.a. gerade die einfühlsame Art des Kleinen Katechismus. S. auch Luthers Worte an die kommunalen Magistrate in der Ratsherrenschrift: WA 15, 46.

[26] Zum Ausdruck „Kultur des Wortes“ s. e.g. Bayer 1992, 78f..

[27] Zur lutherischen Orthodoxie zusammenfassend bes.: Matthias 1995, 464-485. Wenn im Folgenden die objektivistische Tendenz der lutherischen Orthodoxie im Blick auf das „Wort Gottes“ betont wird, schließt das eine persönliche, subjektiv tief empfundene Frömmigkeit nicht aus.

[28] Zum Ausdruck vgl. Bayer 1992, 79: „Frömmigkeit des Wortes“.

Zu dieser „Kultur des Wortes“ s. e.g. die Zusammenfassung von Gottfried Seebaß: Seebaß 1992, 87-97.

[29] Es handelt sich hier um die unüberwindbare Trennlinie, die jedweder menschlichen „Bildungsarbeit“ gesetzt ist.

[30] Dass die Offenbarung Gottes in der Auswirkung auf den Menschen trotz der Bindung des Geistes an das verbum externum unverfügbar ist, heißt für Bildung, Erziehung und Schule, dass auch deren Ziel, nämlich der „gottis dienst“ im geistlichen aber auch weltlichen Regiment nicht in der Verfügung des Erziehers bzw. Lehrers steht. -

Zum Gottesdienst als Ziel der Erziehung s. bes.: Asheim 1961, 58; s. auch: Liedtke 1970, 22; Kaufmann 1954, 98-115. Zu Luthers umfassender, das Weltverhältnis des Menschen und dessen Verhalten zum Mitmenschen einbeziehender Bestimmung des Gottesdienstes s. bes.: WA 33, 32f.; WA 10 I 1, 534; vgl. dazu e.g. Liedtke 1970: 22; 23.

Zu Luthers Bestimmung des rechten Gottesdienstes in Abgrenzung vom falschen: WA 10 I 1, 674f.; vgl. Liedtke 1970, 22. Es geht Luther also auch in der schulischen Bildung und Erziehung wesentlich um „Gottesdienst“. Damit hängt zusammen, dass der heiligen Schrift bzw. dem Gotteswort für die Schule Zentralbedeutung zukommt; s. dazu: WA 6, 642.

[31] Es gibt hier keine eigentliche Lehrbarkeit. Vgl. in diesem Zusammenhang: Schwerdtfeger 1985, 213-246, bes. 239f..

[32] Inwiefern Luther durch seine Theologie des Wortes Gottes und sein Verständnis der Glaubens- bzw. Gottesgerechtigkeit hierfür Anlass gibt, werde ich später noch genauer ausführen.

[33] Zwar kommt es durch die Reformation zunächst zu einer bestimmten „Sakralisierung der Welt“ (s. dazu Hamm 1992, 241-279 (Zitat: 262)), doch lässt sich diese bereits als Wegbereiterin der ihr folgenden Säkularisierung verstehen.

[34] Selbstverständlich gilt dies, soweit überhaupt ein Einfluss lutherischer Worttheologie gegeben ist. Die Theologie Luthers ist natürlich natürlich nicht der einzige Faktor. So besteht e.g. allgemein auch eine Tendenz des menschlichen Bewusstseins überhaupt zur Vergegenständlichung sowie zur mathematisch-dianoetischen Denkweise, die mit Beginn der Neuzeit geradezu ihren Siegeszug antritt. Es sei daher betont, dass das gegenständliche Wissensverständnis selbstverständlich nicht allein zurückzuführen ist auf den Einfluss der sich auf Luther berufenden Worttheologie.

[35] Zunächst zu der Auffassung, mit der äußeren, gegenständlichen Kenntnis des „Wortes Gottes“ bzw. der inhaltlichen Kenntnis des „Kernes“ der Schrift (bes. Sünde des Menschen, Gottes Gesetz, Gottes Liebeswillen in Bezug auf den Menschen und sein rechtfertigendes Handeln für und am Menschen in und durch Jesus Christus und durch seinen Geist), auch bereits das Eigentliche ohne das Wirken des heiligen Geistes, durch das das Wort für den Menschen erst zur Erfahrung des Angesprochenseins durch Gott wird, zur Verfügung zu haben, und zwar in Gefahr des Rückfalls in eine Sicherheit, die vergleichbar ist jener securitas, die Luther stets bekämpft hat.

[36] Mit dem ihr eigenen dogmatischen Denken und objektivistisch-dogmatischen Verständnis des Wortes als heiliger Schrift („Vergegenständlichung“ des Wortes Gottes zuungunsten der Lebendigkeit des Gotteswortes).

[37] Zum ersten Mal zu finden bei Johann Gerhard (Locus de scriptura (1625); vgl. Matthias 1995, 477).

[38] Die Rechtfertigung wird vor allem als überliefertes geschichtliches Heilsgeschehen verstanden. Es kommt zu einer starken forensischen Betonung des imputativen „propter Christum“ unter Vernachlässigung des effektiven „per Christum“ beim Heil.

[39] Dies zeichnet sich in der sich entwickelnden lutherischen Orthodoxie bereits ab (s. Liedtke 1970: bes. 80ff.). So etwa bei Johannes Brenz, wenn er u.a. in der Württembergischen Kirchenordnung von 1535 „im Sinne der „werdenden Orthodoxie“ von der „waren Religion“ spricht und die Pfarrer ermahnt, die Knaben in der Schrift zu „vnderrichten“ und sie mit den Hauptstücken „christlicher ler“ bekanntzumachen [vgl. Vormbaum, Reinhold: Evangelische Schulordnungen. Bd. I. Die evangelischen Schulordnungen des 16. Jahrhunderts a.a.O.S.3.].“ (Liedtke 1970, 93; Anm. 216: 199.). Es ist eine Tendenz, die in den Kirchenordnungen allgemein abzulesen ist, die die entsprechenden Schulordnungen beinhalten.

[40] Lat.: auctoritas; die auctoritas wird beglaubigt durch das testimonium spiritus sancti internum.

[41] Lat.: sufficientia; da die Schrift zu ihrem Verständnis nichts nötig hat, was außer ihr selbst ist, noch nicht einmal in Bezug auf ihre dunkleren Stellen, weil die media hermeneutica durch die Schrift selbst dargeboten werden, ist sie suffizient und sui ipsius interpres.

[42] Lat.: claritas; die Schrift kann sich selbst zu Klarheit bringen, indem sie den Menschen erleuchtet; es bedarf daher keiner dispositio des Menschen, sondern allein der erleuchtenden Kraft des Wortes selbst.

[43] Lat: efficacitas; die Schrift ist außer principium cognoscendi auch principium operandi; die Macht des Gotteswortes „ist die Kraft des Evangeliums zu retten“.

[44] Lat.: inerrantia; da Gott nicht täuschen oder lügen kann, ist die Schrift, deren Ursprung er ist, wahrhaftig bzw. irrtumslos.

[45] S. Matthias 1995, 477 (Zitat ebenda).

[46] Pointiert gesagt: Unterweisung wird zu Unterricht. Ziel und Inhalt des Unterrichts ist die Lehre des Kanons bzw. sind die christlichen Glaubenswahrheiten, die dieser gegenständlich enthält und die sich, recht erläutert und expliziert, in ihm finden lassen.

[47] Die Suche nach einer Unterrichtslehre, die hochgradig allgemein ist, und damit nach Unterrichtsprozeduren, die mit höchster Zielerreichungssicherheit möglichst generell Verwendung finden können, eröffnet sich erst nachdem der Aspekt des den Einzelnen betreffenden „pro me“ des Wortes zurückgedrängt ist.

[48] Ihre eigentliche „Stunde“ bricht an. Dies zeigt sich bereits in den Schulordnungen des 16. Jahrhunderts. S. bes. Liedtke 1970, 101ff. (bes. 101). S. hier auch die Neubestimmung der evangelischen Unterweisung in der „werdenden Orthodoxie“ sowie zum Hervortreten des lehrhaften Aspektes bereits bei Rhegius, Brenz, Andreä und anderen. Zur „melanchthonisch-humanistischen“ Richtung (v.a. Bucer und Sarcerius), die in ihren Grundpositionen viele Übereinstimmungen aufweist zur lutherischen Orthodoxie: 117ff..

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Titel: Gerechtigkeit und Bildung. Ihr problematisches Verhältnis bei Martin Luther und in seiner Wirkungsgeschichte