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Bildungsräume für die 'Wissensgesellschaft'!

Pädagogisch-philosophische Kennzeichnungen für die modernen technisierten Gesellschaften unter Einbeziehung neuerer Befunde qualitativ-empirischer Bildungs- und Unterrichtsforschung

Essay 2011 45 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Wissen
1.1 Die modernen Gesellschaften als `Wissens- und Informationsgesellschaften´ und die Pädagogik
1.2 Die `Wissensgesellschaft´ und die Relevanz der Frage nach dem Wissen
1.3 Die Frage: Was bedeutet Wissen?
1.3.1 Die Frage nach dem Wissen und seinen Bedingungen und ein erster kurzer Blick auf Platon
1.3.2 Eine zweiteilige Annahme als Antwort auf die Frage nach dem Wissen
1.3.2.1 Der erste Teil der Antwort auf die Frage nach dem Wissen (nebst dreier bildungsbedeutsamer Probleme, die sich daraus ergeben): Die Bindung des Wissens an die Person
1.3.2.1 Der zweite Teil der Antwort auf die Frage nach dem Wissen: Das `Herzstück´ von Wissen als Sachkompetenz

2. Lernen
2.1 Charakteristika eines an persongebundenem Wissen ausgerichteten Lernprozesses
2.2 Konsequenzen eines sachkompetenzorientierten Wissenserwerbs für das Verständnis des Lehr- Lernvorganges
Exkurs I: Einige neuere Befunde qualitativ-empirischer Unterrichts- und Bildungsforschung
2.3 Konsequenzen aus dem Lehr-Lernvorgang für den Wissenserwerb in einer `Wissens- und Informationsgesellschaft´
2.4. Orientierung
2.4.1 Warum überhaupt Wissenserwerb und nicht bloß Informations- beschaffung? Die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Orientierung als praktischer Vorzug des Wissens

3. Perspektiven
3.1 Die Angewiesenheit der `Wissens- und Informationsgesellschaft´ auf genuin Wissende und deren orientierte wie orientierende Skepsis und ein entsprechendes Lehren und Lernen
3.1.1 Die Angewiesenheit auf sachgebietsimmanente orientierte und orientierende Skepsis und die Konsequenzen für das Lehren und Lernen
Exkurs II: Leistung und Defizienz technischen Wissens und der Bedarf an praktischem Gebrauchswissen: Ein zweiter Blick auf Platon
3.1.2 Abschluss und Ausblick

0. Einleitung

Welche Räume für Bildung bieten die modernen `Wissensgesellschaften´ und welcher Bildungsräume bedürfen sie für ihren Bestand? Die folgenden pädagogisch-philosophischen Darlegungen widmen sich dieser Frage am Leitfaden der drei für die Problematik einschlägigen Begriffe `Wissen´, `Lernen´ und `Orientierung´.

1. Wissen

1.1 Die modernen Gesellschaften als `Wissens- und Informationsgesellschaften´ und die Pädagogik

Wissen ist gefragt. Seine Vermittlung wird angemahnt, ja eingefordert, denn die modernen Gesellschaften, auch die bundesrepublikanische, sind, wie oft konstatiert wird, schon seit einiger Zeit geprägt durch Transformationen zu postindustriellen `Wissens- und Informationsgesellschaften´.

Es handelt sich um Veränderungen, denen, wie es von Seiten bildungspolitischer Verantwortungsträger in Deutschland heißt, durch eine `zeitgemäße Bildung´ Rechnung zu tragen ist, will sich Deutschland, das vor allem über `Humanressourcen´ verfügt, im übrigen aber ein rohstoffarmes Land ist, in der globalen internationalen Konkurrenz um Marktanteile, um Kapital, Produktions- und Dienstleistungsstandorte weiterhin und dauerhaft behaupten.Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

`Bildung´ als `Investition in die Köpfe´ und als `Aufbruch in die lernende Gesellschaft´[1] erscheint so als entscheidender zukunftssichernder `Standortfaktor´, um Deutschland international auf den Märkten `gut aufzustellen´.

Aus pädagogischer Perspektive rufen solche Äußerungen Fragen auf den Plan, etwa die Frage nach einem Eigensinn und Eigenrecht des Pädagogischen , die es zu bewahren gilt.

Haben sich Pädagogen und Pädagoginnen nicht noch um anderes zu kümmern als um die Markttüchtigkeit von Heranwachsenden?

Oder die Frage nach der Vereinnahmung pädagogischer Begriffe durch den ökonomischen Brauchbarkeitsdiskurs. Dieser Gefahr könnte auch der Begriff `Wissen´ in einer sogenannten Wissensgesellschaft ausgesetzt sein.Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vor diesem Hintergrund nähert sich die folgende Abhandlung aus pädagogisch-philosophischer Perspektive einer Bestimmmung von Wissen an, darauf aufbauend Folgerungen für den Erwerb von Wissen durch Lernen gezogen. Diese Überlegungen münden in einen Vorschlag zur Orientierung .

1.2 Die `Wissensgesellschaft´ und die Relevanz der Frage nach dem Wissen

Es scheint sich in der öffentlichen Etikettierung der modernen Gesellschaften als Wissensgesellschaften die Überzeugung auszudrücken, dass diese Gesellschaften in einer historisch bislang einmaligen Weise zu ihrer Bestandssicherung eines besonderen Wissens bedürfen. Dieses Wissen wird von Wissenschaft, Forschung und Technik mit immensen Steigerungsquoten zur Verfügung gestellt.

Zudem vermittelt sich mit der Bezeichnung `Wissens- und Informationsgesellschaft´ für deren Mitglieder die Notwendigkeit, wiederholt und `zeitnah´, also möglichst schnell, zielgenau und verlässlich in den Besitz von neuem `Wissen´ und neuer Information zu kommen, die den jeweiligen Umständen angemessen und in rasch sich wandelnden Situationen verwertbar sind.

Um qualifiziert zu beurteilen, ob unserer Gesellschaft mit Recht der Titel `Wissensgesellschaft´ zuzusprechen ist, braucht es zunächst Klarheit darüber, was das seinem Kern nach ist: ` Wissen ´ ?

Denn nur mal angenommen, als Wissensgesellschaft verstünden wir nicht, wüßten gar nicht wirklich, was Wissen ist, oder würden einem unvollständigen Begriff von Wissen aufsitzen, dann könnten wir darin irre gehen, was uns als Gesellschaft ausmachen sollte und worauf wir existentiell angewiesen sind.

Folglich könnte es sein, dass wir gerade das, dessen wir höchst bedürftig sind, unter der Hand verlieren, oder dass wir nicht die richtigen Maßnahmen verwirklichen, um dieser Bedürftigkeit gerecht zu werden. Bildungspolitiker hätten keine valide Orientierung, worauf sie bildungs- und wissenschaftspolitisch abzielen müssen, um Schülerinnen und Schüler, Studentinnen und Studenten `fit´ für die Wissensgesellschaft zu machen.

Wenn es nun so ist, dass unsere Gesellschaft in eminentem Maß auf Wissen angewiesen ist – und nicht bloß auf Information –, so könnte es sein, dass sie in der Vermischung des Wissensbegriffs mit dem Informationsbegriff oder jedenfalls in einer Praxis der Gleichbehandlung beider unbemerkt gerade dessen immer mehr verlustig geht, was sie dringend braucht, nämlich des Wissens bzw. bestimmter Arten des Wissens.

Die Frage, was Wissen bedeutet, wäre dann nicht bloß von allgemein-pädagogischem und philosophischem Interesse, sondern sie läge im Lebensinteresse der Wissensgesellschaft selbst.

Die folgenden Darlegungen beschränken sich auf einen einzigen Aspekt in dem breit gefächerten Diskurs um die `Wissensgesellschaft´ und möchten auch nicht in die kontroverse soziologisch bestimmte Debatte eingreifen.[2]

Der Ansatzpunkt liegt in der Unterscheidung von Wissen und Information, deren Vermischung in der öffentlichen Diskussion immer noch gang und gäbe ist.

Unsere Gesellschaft, so die Leitthese, ist noch keine veritable , d.h. ihrer Benennung würdige Wissensgesellschaft, sollte es aber werden .

Im Kern ist eine Wissensgesellschaft durch praktisches Gebrauchswissen gekennzeichnet, also durch den guten Gebrauch des geschichtlich erreichten Wissens.

1.3 Die Frage: Was bedeutet Wissen?

1.3.1 Die Frage nach dem Wissen und seinen Bedingungen und ein erster kurzer Blick auf Platon

Was ist bzw. bedeutet Wissen in begrifflicher Hinsicht?

Bereits bei Platon geht es in dem Dialog ` Theaitet ´, der dem Andenken des gleichnamigen Mathematikers gewidmet ist, um die Definition der Erkenntnis und des Wissens, gr. Episteme. In diesem Dialog werden verschiedene Arbeitsdefinitionen von Wissen eingeführt und geprüft. Wir nehmen hier nur Bezug auf die elaborierteste von ihnen (Theait 201c-210d). Sie besagt:Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hat jemand Wissen um einen Sachverhalt, so besteht dieses Wissen, wie es scheint, wenigstens in einer bestimmten dreiteiligen Verbindung von Bedingungen:

1. Er oder sie hat in Bezug auf diesen Sachverhalt eine Meinung;
2. Er oder sie ist im Blick auf diese Meinung im Besitz von rechtfertigenden Gründen;
3. Dieser Meinung kommt Wahrheit zu.

Platon hatte erkannt, dass dieses `Bedingungs-Set´ zur Definition von `Wissen´ nicht hinreicht.

Angesichts dessen gibt er im Dialog `Theaitet´ folgenden Hinweis: Für eine zureichende Definition von Wissen muss die Person des Wissenden bzw. der Wissenden selbst in den Blick genommen werden.

1.3.2 Eine zweiteilige Annahme als Antwort auf die Frage nach dem Wissen

Als Antwort auf die Frage nach dem Wissen formulieren wir – diesem Wink Platons folgend – eine zweiteilige Annahme:

1.3.2.1 Der erste Teil der Antwort auf die Frage nach dem Wissen (nebst dreier bildungsbedeutsamer Probleme, die sich daraus ergeben): Die Bindung des Wissens an die Person

Wissen, so der erste Teil unserer Annahme , im qualifizierten Sinne ist eine bestimmte Verfasstheit der wissenden Person , und damit gebunden an sie als konkrete, individuelle und leibliche Instanz.

Nach dieser Bestimmung ist Wissen also nicht ablösbar von der Person des bzw. der Wissenden.

Ablösbar sind nur Wahrheit beanspruchende Sachverhaltsaussagen, deren Vergegenständlichung man als ` Information ´ bezeichnen kann. Was von einem Wissen mitgeteilt und direkt dokumentiert werden kann, sind nur wahre Sätze, die als `Informationen´ vom Wissenden selbst abtrennbar sind.

Die Bindung an den Wissenden als `personale Instanz´ ist ein wesentliches Moment von Wissen im qualifizierten Sinne. Alles andere sind höchstens herrenlos gewordene Wissens absplittungen .

Diese Fragmente sind im besten Falle das, was die wissende Person an richtigen Sätzen auf der Grundlage ihres Wissens äußert. Sie können als `Informationen´ allgemein zugänglich und verfügbar gemacht werden.

Im Zusammenhang dieser Wissensabsplittungen fern der Bindung an die Person des Wissenden ergeben sich vor allem drei für die Pädagogik bedeutsame Probleme , die in der `Informationsgesellschaft´ besonders relevant werden.

Wir benennen sie thetisch:

1. Außer der ursprünglich wissenden Person können sich Andere der informatorischen Wissensfragmente bemächtigen und sie zu ihren Zwecken einsetzen.
2. Menschen, die nicht selbst originär Wissende sind, brauchen Informations beschaffungs kompetenz.
3. Menschen, die nicht selbst die ursprünglich Wissenden sind, brauchen Informations bewertungs kompetenz.

Das Erlernen der modernen Informierungsprozeduren (wie z.B. Internetrecherchen in Datenbanken etc.) und die Beherrschung der Informierungstechniken und -apparaturen könnten schon so viel Zeit und Mittel in Anspruch nehmen, dass für die Ausbildung der Urteilsfähigkeit , die man braucht, um die Qualität bzw. Güte von erhaltenen Informationen angemessen zu beurteilen, kaum etwas übrig bleibt; geschweige denn für ein Lernen, das auf Bildung und Orientierung zielt.

Ein vornehmlich auf `Informations beschaffungs kompetenz´ und die Präsentation der beschafften Informationen ausgerichtetes Lernen hätte demnach außer der Gewinnseite eine sehr gewichtige Verlustseite. Befunde der rekonstruktionslogischen Unterrichtsforschung bestätigen diese Befürchtung.

Soweit zum ersten Teil unserer Wissensbestimmung: Wissen ist gebunden an die Person des bzw. der Wissenden.

1.3.2.1 Der zweite Teil der Antwort auf die Frage nach dem Wissen: Das `Herzstück´ von Wissen als Sachkompetenz

Der zweite Teil lautet:

Wissen steht unter der Bedingung von Sachkompetenz .

Was gute, d.h. richtige Information erst zum Wissen qualifiziert, ist die sacheinschlägige Kompetenz der Person, die über eine bestimmte Information verfügt.

Kurz: Ohne einschlägige personale Sachkompetenz auch kein Wissen.

Dabei geht es gerade nicht zuerst um eine universal einsetzbare Lernkompetenz als Werkzeug , die von den Menschen im Laufe ihres Bildungsweges im `Lernen des Lernens´ erworben wurde.

Eine solche Lern kompetenz stünde im Unterschied zu einschlägigen Sach kompetenzen gerade in Gefahr, die Bedeutung spezifischer Sachbereiche und das in Auseinandersetzung mit ihnen erzielte Fachwissen zu nivellieren oder sogar aufzuheben.

Sachkompetenz ist besonders gekennzeichnet durch wiederholt und variiert durchgeführte Prozesse, in deren Verlauf Menschen eine Sache in ihrer Komplexität wahrgenommen und differenziert erfasst haben, deren Kontext erforscht und die Sachzusammenhänge durchdacht haben. In einem Prozess der Bildung wurden sie vertraut mit den auf den Sachbereich bezogenen Begriffen und Erkenntnissen, Fragen und Problemen, Methoden und Verfahren.

2. Lernen

2.1 Charakteristika eines an persongebundenem Wissen ausgerichteten Lernprozesses

Von dieser angenommenen Bestimmung von Wissen ausgehend, kommen wir zum Lehr-Lern-Prozess .

Lernen ist ausgerichtet auf Wissen, dessen Herzstück Sachkompetenz ist.

Wie nun wird solches Wissen erworben, das zur Sachkompetenz der Wissenden führt?

Dies kann nur geschehen in einer Reihe von Lernerfahrungen im jeweiligen Sachgebiet. Lernende müssen unter Gebrauch ihrer Erkenntnisfunktionen diese Erfahrungen selbst durchlaufen haben, und zwar durch einschlägige dem Sachfeld angemessene konkrete Vollzüge und Verfahren, die sie häufig und immer wieder mit Variationen durchgeführt haben, bis sie sich mit dem Sachgebiet innig vertraut gemacht haben, nicht zuletzt durch mancherlei Ent-Täuschungen, durch Umwege und Fehlversuche.

Im Zuge dessen erschließt sich das Sachgebiet immer differenzierter, so dass Lernende sich in ihm mit wachsender Eigenständigkeit orientieren können. Sie werden im jeweiligen Sachgebiet und dessen Eigentümlichkeiten scharfsichtig und findig, weil sie das Sachfeld oftmals erkundet, sich in ihm bewegt, selbst etwas getan und bewirkt haben. Innerhalb dieses Sachgebietes sind sie in der Lage, etwas zu identifizieren, sachangemessen zu untersuchen und zu beurteilen. Sie haben die Fertigkeit erworben, etwas zu bewerkstelligen sowie gezielt nach etwas zu suchen und offen zu bleiben für das überraschende Geschenk, gefunden zu haben.

Je mehr Kompetenz sich Lernende aneignen, je besser sie sich folglich selbst zu orientieren vermögen, desto weniger sind sie darauf angewiesen, durch andere orientiert zu werden.

2.2 Konsequenzen eines sachkompetenzorientierten Wissenserwerbs für das Verständnis des Lehr- Lernvorganges

Da Wissen und sein Erwerb an die Bedingung von Sachkompetenz geknüpft sind und Kompetenz nicht stellvertretend erworben werden kann, ergeben sich für die Lehrenden Grenzen hinsichtlich der didaktischen Verfügbarkeit über das Lernen und bei der Erleichterung des Lernens:

Die Lernenden müssen sehr viel von sich her vollbringen. Sie müssen den Weg zum Wissen selbst gehen, müssen selbst Erfahrungen und Entdeckungen machen, Untersuchungen durchführen, die überprüfbar und rechenschaftsfähig sind.

Geht es um anspruchsvolle Sachkompetenz , so müssen die Lernenden die komplexen Verrichtungen oft und in Variationen wiederholen. Dies ist ein langwieriger und mühevoller Bildungsprozess. Die Intention, den Lernprozess zu beschleunigen , findet daran ihre Grenze. Denn Wissen zu erwerben, ist stets ein zeitintensiver Vorgang, ganz im Unterschied zur Informationsaufnahme. Informationen können uns `zu-fallen´, Wissen hingegen wird für gewöhnlich nicht `zu-fällig´ erworben, auch wenn es nicht ohne weiteres in unserer Hand liegt, ob sich uns etwas tatsächlich erschließt.

Im Rahmen dieses beschwerlichen Prozesses der Aneignung von Sachkompetenz vollziehen sich verunsichernde Wandlungen und Infragestellungen bisheriger Arten und Weisen des Verstehens. Zuweilen gehen diese sogar verloren, ohne dass sich gleich andere eröffnen.

Lernende sind in solchen Phasen zeitweise desorientiert, bis sie sich erneut vertraut gemacht haben in der Fremde. Sie gewinnen dabei neue Sachkunde, die sie persönlich als `Sachbefangene´ verändert und bildet.

Im Lehren geht es in fördernder und fordernder Weise um ein lernanregendes, lernbegleitendes und lernunterstützendes Handeln, sei es nun ein eher eng ausgerichtetes Lehren, um einen ersten Zugang zu eröffnen, sei es die Anleitung, das zunächst eng begrenzte Wissen in seiner Gültigkeit zu ermessen und in einen weiteren relativierenden Horizont zu stellen.Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lehren ist nicht eine Herstellung des Lernens.

Lehren zielt auf ein Lernen durch und aus Sacherfahrungen. Die Hilfe der sachkompetent Lehrenden bezieht sich darauf, Zugänge zu erreichtem Wissen zu eröffnen und auf Orientierungen im erreichten Wissen aufmerken zu lassen.

Was jedoch unwiderruflich bestehen bleibt, ist eine `Lehr-Lern-Lücke´ beim Wissenserwerb. Das ist die Grenze didaktischer Zu-Bereitung des sogenannten `Lernstoffs´. Dabei bleiben Lehrende angewiesen auf die eigene Verstehensleistung der Lernenden, die grundsätzlich unverfügbar ist für die Lehrenden, unabhängig von deren didaktisch-methodischem Geschick.

[...]


[1] S. die Rede von Dr. Annette Schavan anlässlich der Beratung und Beschluss-fassung über den Antrag des Bundesvorstandes `Aufbruch in die lernende Gesellschaft´ (Tagesordnungspunkt 13). In: Protokoll. Kleiner Parteitag der CDU Deutschlands. Bildungsvorsprung. 20. November 2000 Stuttgart, hrsg. von: Christlich Demokratische Union Deutschlands, Rheinbach 2000, 44-55.

[2] S. e.g.: Bell, Daniel: Die nachindustrielle Gesellschaft. Frankfurt a. M.-New York 1976 (1973). Bittlingmayer, H. Uwe: „Wissensgesellschaft“ als Wille und Vorstellung. Konstanz 2005. Eickelpasch, Rolf/Rademacher, Claudia: Postindustrielle Gesellschaft. In: Kneer, Georg/Nassehi, Armin/ Schroer, Markus (Hg.): Soziologische Gesellschaftsbegriffe. München 1997, 205-227. Höhne, Thomas: Pädagogik der Wissensgesellschaft. Bielefeld 2003. Holland-Cunz, Barbara: Die Regierung des Wissens. Wissenschaft, Politik und Geschlecht in der `Wissensgesellschaft´. Opladen 2005. Stehr, Nico: Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften. Frankfurt a. M. 1994. Steinbicker, Jochen: Zur Theorie der Informationsgesellschaft. Opladen 2001. Touraine, Allain: Die postindustrielle Gesellschaft. Frankfurt a. M. 1972 (1969).

Details

Seiten
45
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640930159
ISBN (Buch)
9783640930104
Dateigröße
470 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v172899
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Institut für Pädagogik der Sekundarstufe/Fachbereich Erziehungswissenschaften
Note
Schlagworte
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