Lade Inhalt...

Welche Voraussetzungen braucht ein Kind für die Grundschule?

Auffassungen von Schulfähigkeit

Hausarbeit (Hauptseminar) 2011 27 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 VON DER SCHULREIFE ZUR SCHULFÄHIGKEIT
2. 1 Reifungstheorie
2. 2 Eigenschaftstheorie
2. 3 Lerntheorie
2. 4 Ökosystemische Perspektive
2. 5 Weitere Schulfähigkeitsmodelle

3 SUBJEKTIVE THEORIEN
3. 1 Schulfähigkeitskriterien
3. 2 Ergebnisse aus dem Seminar
3. 3 Vorläuferfertigkeiten
3. 3. 1 Schriftspracherwerb
3. 3. 2 Mathematik

4 EXKURS: ALLTAG IM KINDERGARTEN
4. 1 Fördermöglichkeiten allgemein
4. 2 Förderung mit den Lernspielzwergen
4. 3 Grenzen der Vorschularbeit im Kindergarten
4. 4 Beispiel eines am „BEP“ orientierten Kindergartens in Oberfranken

5 FAZIT

6 LITERATURVERZEICHNIS

7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

Zurzeit beginnen in Bayern wieder die Schuleingangsuntersuchungen für die Kinder, die in diesem Jahr schulpflichtig werden. Dabei soll geklärt werden, wie man in der Broschüre des Bayerischen Landesamtes für Gesundheit und Lebensmittelechtheit nachlesen kann, „ob ein Kind den Anforderungen des Schulalltags in gesundheitlicher Hinsicht gewachsen ist“. Dies wird mithilfe von einem Schuleingangsscreening getestet, bei dem die Größe und das Gewicht, das Hör- und Sehvermögen, aber auch die sprachliche und motorische Entwicklung getestet werden. Mit einem positiven Ergebnis steht einer Einschulung nichts mehr im Wege - das Kind ist also schulfähig? Oder ist damit etwas anderes gemeint?

In vielen Zeitungsartikeln und auf Internetseiten wird über dieses scheinbar immer aktuelle Thema berichtet und diskutiert: „Die Schulreife" bzw. „Schulfähigkeit". Wie man sieht, kommt es bereits bei der Begrifflichkeit zu Unstimmigkeiten. Und nicht nur das, auch bei der Zuständigkeit für den Erwerb dieser „Schulfähigkeit/-reife“ gibt es unterschiedliche Auffassungen. Auf der einen Seite sind natürlich die Eltern eines Vorschulkindes sehr stark mit diesem Thema konfrontiert. Oft haben sie auch schon eine bestimmte Vorstellung, was ihr Kind können soll, wenn es in die Schule kommt. Manche arbeiten deshalb mit ihrem Kind darauf hin, indem sie zum Beispiel Übungen und Trainingsaufgaben mit ihrem Schützling lösen. Doch Einige sehen die Verantwortung eher beim Kindergarten und überlassen diesem die Vorbereitung oder denken erst gar nicht darüber nach.

Auf der anderen Seite steht das Kind selbst, das bald in die Schule kommen soll, mit seinen (nicht-) vorhandenen Fähigkeiten im Mittelpunkt der Diskussion. Es merkt mit Sicherheit, dass sich etwas in seinem Leben verändern wird und nimmt das Übungsangebot der Eltern oder Kindertageseinrichtung entweder gern an oder verweigert es auch in manchen Fällen. Doch was genau mit dem Begriff „Schulfähigkeit/-reife“ im Bezug auf seine Person gemeint ist, weiß das Kind auch nicht so recht, obwohl es sicherlich interessiert daran ist, diese Fähigkeit zu besitzen. Da dieses Thema tatsächlich schon für Kinder Relevanz hat, gibt es auch einen Eintrag des Wortes „Schulfähigkeit (Schulreife)" im GEOlino-Lexikon, das folgendermaßen definiert wird:

Schulfähigkeit = „ Der körperliche, geistig-seelische und soziale Entwicklungsstand eines Kindes, der als Voraussetzung für das Erreichen der Unterrichtsziele im ersten Schulabschnitt erforderlich ist." (2007)

Hilft diese Antwort dem Kind in seiner Situation wirklich weiter oder wirft sie gar noch mehr Fragen auf, wie z.B. was die Unterrichtsziele im ersten Schulabschnitt sind?

Es gibt neben den Eltern und Kindern noch eine dritte Gruppe, die sich mit diesem großen Begriff der „Schulfähigkeit/-reife“ auseinandersetzen muss, und zwar sind das die ErzieherInnen und LehrerInnen. Die ErzieherInnen fördern die Kinder nach ihrem Ermessen mit unterschiedlichen Methoden, in manchen Einrichtungen mehr, in anderen weniger. Und nicht zuletzt sind die Lehrer diejenigen, die in der ersten Klasse dann feststellen, ob das Kind nun wirklich schon „schulfähig“ war oder nicht.

Um sich dem heiklen Thema „Schulfähigkeit" zu nähern, wird im Folgenden zunächst auf ihre begriffliche Entwicklung eingegangen. Außerdem soll der Zusammenhang zwischen der Schulfähigkeit und den subjektiven Theorien der beteiligten Personen erläutert werden. Dabei werden unter anderem die Schulfähigkeitskriterien und Vorläuferfertigkeiten vorgestellt, wobei hier der Schwerpunkt auf die Sichtweise der Erzieherinnen gelegt wird. Außerdem werden Fördermöglichkeiten im Kindergarten aufgezeigt, die den Erwerb der Schulfähigkeit positiv beeinflussen können. Ein konkretes Beispiel soll dann zum Schluss einen kleinen Einblick in die Praxis gewähren, damit ein Vergleich gezogen werden kann zwischen Theorie und Realität.

(ZEISE & LORENZ)

2 VON DER SCHULREIFE ZUR SCHULFÄHIGKEIT

Lange Zeit wurden die Begriffe „Schulreife" und „Schulfähigkeit" in der Literatur synonym verwendet. Allerdings liegen ihnen unterschiedliche theoretische Vorstellungen zu Grunde (vgl. KAMMERMEYER 2001, S.96). Auch im Alltag neigen viele dazu, diese Worte und deren Bedeutungen zu vermischen. Um Missverständnisse zu vermeiden und die Unterschiede deutlich zu machen, werden an dieser Stelle beide Begriffe getrennt voneinander betrachtet. Zugegebenermaßen ist dies schwer möglich, da sie eng miteinander verbunden, vielleicht sogar aufeinander aufbauend erscheinen. Schon in der Kapitelüberschrift wird ersichtlich, dass von der „Schulreife" zur „Schulfähigkeit" auch ein Prozess bzw. Wandel stattgefunden hat. Im Folgenden wird dieser Begriffswandel nachvollzogen und die verschiedenen Ansätze des Schulfähigkeitsbegriffs zudem näher betrachtet. (ZEISE)

2. 1 Reifungstheorie

Dieser Abschnitt widmet sich der Schulreife auf der Grundlage der Reifungstheorie. Mit diesem Thema setzte sich bereits 1951 Artur Kern auseinander und entfachte erneut eine Diskussion um die Einschulungsfrage (vgl. KAMMERMEYER 2001, S. 96). Seine Grundgedanken waren Folgende:

Jedes Kind reift heran und kommt irgendwann an den Punkt, an dem es bereit ist, in die Schule zu gehen. Fest steht für ihn aber, dass „ein bestimmter Reifestand erreicht sein [muss], um den schulischen Anforderungen zu genügen" (HACKER 1998, S.74). Er geht davon aus, dass dieser Reifungsprozess nicht mit verschiedenen Angeboten oder Förderungsmöglichkeiten beschleunigt werden kann, sondern dass jedes Kind nach seinem individuellen Zeitplan heranwächst. Außerdem ist er der Meinung, dass es mehrere Kriterien gibt, die Auskunft über einen Entwicklungsstand, in diesem Fall die Schulreife, geben können. Da sich diese Kriterien aber in etwa „im Gleichschritt" (KAMMERMEYER 2001, S. 97) entfalten, genügt es, eines zu überprüfen. Dafür entwickelte er einen Grundleistungstest, der hauptsächlich die visuelle Gliederungsfähigkeit in den Blick nimmt. Ein weiterer Aspekt seiner Theorie ist es, dass Schulversagen, das auf mangelnde Schulreife zurückzuführen ist, durch Heraufsetzung des Einschulungsalters vermieden werden kann. Dies hat zur Folge, dass Kinder, die noch nicht „reif" sind, ein Jahr zurückgestellt werden müssen und noch nicht in die Schule gehen dürfen (vgl. HACKER, S. 74).

Zusammenfassend kann man sagen, dass laut Kern alle Kinder heranreifen, wie Äpfel am Baum und wenn sie reif sind, in den Korb der Schule fallen. Sein Ansatz brachte auch Auswirkungen auf die Praxis mit sich. Zum einen wurde die Schuleingangsdiagnostik weiter entwickelt und zum anderen das Schuleintrittsalter heraufgesetzt (vgl. KAMMERMEYER 2001, S. 97). Mittlerweile gilt diese Theorie als eindeutig widerlegt (ebd., S. 97). Durch die Kritik an Kerns Ansatz wurde deutlich, dass Entwicklung kein endogener Prozess ist, sondern auch maßgeblich von Lern- und Erfahrungsprozessen abhängig ist (vgl. HACKER, S. 74). Diese Erkenntnis zeigte, dass Förderung doch wirksam und notwendig ist.

Seit der Widerlegung der Reifungstheorie und den Befunden neuer Erkenntnisse sprach man von „Schulfähigkeit", da dieser Begriff weniger „biologistische Assoziationen nahe legte" (ebd., S. 74). Und trotzdem halten sich bestimmte Argumente der Reifungstheorie hartnäckig in den Köpfen der Menschen. Nicht von ungefähr kommen Äußerungen wie „Mein Kind braucht einfach noch ein bisschen Zeit" oder „Er ist eben noch nicht so weit“. Seit man ab den 1970er Jahren eher von „Schulfähigkeit“ spricht, gibt es immer wieder neue Ansätze oder Grundlagen, die sich im Laufe der Jahrzehnte herausgebildet haben. Im Folgenden werden diese kurz vorgestellt. (ZEISE)

2. 2 Eigenschaftstheorie

Wie der Name schon sagt, wird Schulfähigkeit hier auf der Grundlage der Eigenschaftstheorie verstanden, wobei man davon ausgeht, dass Schulfähigkeit eine Eigenschaft ist, die ein Kind besitzt oder nicht. Demzufolge ist ein Kind schulfähig, wenn es „]die von der Schule geforderten Persönlichkeitsmerkmale oder Fähigkeiten aufweis[en] [kann]“ (KAMMERMEYER 2001, S. 97). Diese, der Reifungstheorie entgegengesetzte, Sichtweise brachte ein Wende in die Diskussion um den „Schulfähigkeits/-reifebegriff“ und löste letzteren ab, weshalb man eher von Schulfähigkeit spricht.

Das Problem bei der Eigenschaftstheorie als Grundlage für den Schulfähigkeitsbegriff liegt allerdings in der Beschreibung fester Persönlichkeitsmerkmale, da diese ein „statisch- strukturelles Persönlichkeitskonzept" (ebd., S. 98) beschreiben, bei dem bestimmte Merkmale als angeboren und nicht von der Umwelt beeinflussbar vorausgesetzt werden. Um zu prüfen, ob die zukünftigen Schulkinder die erforderlichen „Eigenschaften" besitzen, gibt es Schuleingangstests, die das Augenmerk vor allem auf Gliederungsfähigkeit, Mengenerfassung, Wahrnehmung, Sprache und Konzentration legen. Dabei liegt die Intention dieser Schuleingangsdiagnostik vor allem in der Selektion (vgl. ebd., S. 97 f.). Das würde allerdings bedeuten, dass Kinder, die nicht über diese bestimmten Eigenschaften verfügen, niemals wirklich „schulfähig“ wären. Deshalb ist jene „eigenschaftstheoretische Vorstellung von Schulfähigkeit […] ebenfalls nicht mehr haltbar“ (ebd., S.97). (LORENZ)

2. 3 Lerntheorie

Die Psychologen KEMMLER und HECKHAUSEN konnten 1962 auf der Grundlage der Lerntheorie eine Verbesserung der Gliederungsfähigkeit durch Training und Beeinflussung der Schulfähigkeit durch Lernvorgänge nachweisen. Die Lerntheorie besagt, dass Schulfähigkeit eben keine Persönlichkeitseigenschaft ist, sondern durch Lernvorgänge verändert werden kann (vgl. KAMMERMEYER 2001, S. 98). Diese Theorie löste somit auch die Eigenschaftstheorie ab, denn es handelt sich nicht um eine reifungsabhängige Eigenschaft, die sich mit der Zeit von selbst entwickelt. Nach weiteren Untersuchungen setzte sich schließlich eine „lerntheoretische Sichtweise des Begriffs 'Schulfähigkeit' durch, in der die Bedeutung von Lernvorgängen beim Erwerb der Schulfähigkeit betont wird" (ebd., S.98).

Des Weiteren stellten die beiden fest, dass „Schulfähigkeit nicht absolut festzulegen ist" (ebd., S. 98), sondern vom Kind, den Anregungen, die ihm geboten werden und den jeweiligen Anforderungen der Schulen abhängig ist. Aus diesem Grund trat nun auch speziell die Förderung der Kinder in den Fokus. Das bedeutet für die Schulfähigkeitsdiagnostik, dass sie nicht mehr als Instrument zur Auslese benutzt wird, sondern „Informationen über Veränderungen durch Lernen liefern“ (ebd., S. 98). Man dachte, dass man aufgrund der gewonnenen Erkenntnisse Veränderung des Verhaltens oder der äußeren Bedingungen bewirken könnte, die eine Optimierung bedeuten würden. Die Maxime der Lerntheorie lautete demnach "Modifikation statt Selektion" (vgl. ebd., S. 98), wonach zum Beispiel auch in den Kindertagesstätten spezielle Vorbereitungen getroffen wurden, um Lernanregungen zu schaffen und somit die Lernbedingungen positiv zu verändern. (LORENZ)

2. 4 Ökosystemische Perspektive

Einen Schritt weiter gingen schließlich die Psychologen SCHENK-DANZINGER und NICKEL, die erkannt haben, dass noch weitere Faktoren bei der Herausbildung der Schulfähigkeit eine Rolle spielen. Ihrer Meinung nach sind „Umwelteinflüsse und die spezielle Lerngeschichte eines Kindes von erheblicher Bedeutung“ (TOPSCH 2004, S. 48), womit gemeint ist, dass nicht nur das Kind und die Schule als Lernumgebung betrachtet, sondern das ganze beteiligte Umfeld mit in die Beobachtung mit einbezogen wird. Nickel spricht hier von einer ökosystemischen Sichtweise und „bezeichnet Schulfähigkeit als ein interaktionistisches Konstrukt […] [, da Schulfähigkeit nicht direkt sichtbar ist, sondern auch] von sich wechselseitig beeinflussenden Teilkomponenten erschlossen werden muss" (KAMMERMEYER 2001, S. 99). Bei diesen Teilkomponenten sind handelt es sich um vier Bereiche:

➔ Schule (Anforderungen, Unterrichtsbedingungen)

➔ Schüler (physische und psychische Voraussetzung, Motivation)

➔ Ökologie (vorschulische, schulische und familiäre)

➔ gesamtgesellschaftliche Situation (Werte/Normen, Ökonomie)

Der ausschlaggebende Unterschied im Gegensatz zu den vorherigen Theorien über „Schulfähigkeit“, der Nickels Sichtweise bis heute Anerkennung verschafft, ist der, dass er seinen Blick nicht allein auf das Kind richtet, sondern darüber hinaus auf die Umwelt, mit der das Kind immer in Wechselwirkung steht. Dieses Gebilde entsteht daraus, „daß alle Kulturgesellschaften bestimmte Anforderungen an das Kind stellen, die durch die Institution Schule repräsentiert werden“ (Nickel 1990, S. 220). Folgende Abbildung zeigt dieses korrelative Geflecht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 : Ökologisch-systemisches Schulfähigkeitsmodell von Nickel 1999

Die Folgen dieser Denkart reichen in viele Bereiche hinein. Zum einen bewirkte sie den Ausbau 8 von fördernden Einrichtungen für Kinder, „die aufgrund mangelnder Voraussetzungen“ (TOPSCH 2004, S. 50), welche aus unterschiedlichsten Gründen auftreten können (wie das ökosystemische Schulfähigkeitsmodell von Nickel zeigt), nicht eingeschult werden können. Auf der anderen Seite hielt sie auch Einzug in die Schuleingangsdiagnostik, da es offensichtlich „auf keinen Fall [genügt], den Blick nur auf das Kind zu richten“ (KAMMERMEYER 2001, S. 101) und alle anderen möglichen Faktoren außer Acht zu lassen. Und auch in der weiteren Schulzeit werden diese Komponenten immer wieder eine Rolle spielen und müssen deshalb von den Lehrkräften auch manchmal bei der Bewertung in Betracht genommen werden. (LORENZ)

2. 5 Weitere Schulfähigkeitsmodelle

Die ökosystemische Sichtweise stellt einen großen Wendepunkt in der Diskussion um den Schulfähigkeitsbegriff dar. Alle weiteren Modelle und Ansichten beruhen auf dessen Grundlage. Auch die Meinung, Schulfähigkeit sei eine „ Entwicklungsaufgabe", geht darauf zurück. Hier geht man ebenfalls davon aus, dass die Schulfähigkeit nicht einfach als Zustand vorausgesetzt werden kann, den jedes Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht, sondern dass sie sich auch noch in der Schule entwickeln kann. Da (fast) jedes Kind aufgrund der Schulpflicht in die Schule gehen muss, stellt diese „zwingende Notwendigkeit, diese soziokulturell verbindliche Entwicklungsnorm zu erfüllen, [...] eine zentrale Entwicklungsaufgabe dar, die mit Schulfähigkeit bezeichnet werden kann" (KAMMERMEYER 2001, S.102). Allerdings befindet die Aufgabe, Schulfähigkeit zu erwerben, während der Schulzeit ständig in einem Entwicklungsprozess, da „die Anforderungen für Schulfähigkeit [einem ständigen Wandel unterliegen und] keineswegs immer gleich bleiben“ (ebd., S. 102, zit. n. OERTER 1987). Jener Gedanke ist entscheidend im Hinblick auf das stereotype Bearbeiten von Arbeitsblättern in vielen Kindertagesstätten, denn auf diese Weise werden die Kinder nur spärlich zur Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe befähigt. Wichtig für das Gelingen dieser Aufgabe ist es, dass die Anschlussfähigkeit von der einzelnen Institution zur nächsten gewährleistet ist und die Kinder bei ihrem Entwicklungsprozess zur Schulfähigkeit hin unterstützt werden. Für die Arbeit im Kindergarten bedeutet das vor allem, im Alltag spielerisch Interesse für Mengen, Zahlen und Schrift zu wecken. Dies gilt natürlich auch für die Schule und im Bezug auf die ökosystemische Sichtweise von NICKEL ebenso für die Familie und Gesellschaft.

In dieselbe Richtung gehend wird in den USA Schulfähigkeit als Ziel betrachtet, "an dessen Erreichung alle an der Erziehung Beteiligten mitwirken müssen" (KAMMERMEYER 2001, S. 103). Schulfähigkeit repräsentiert eben nicht nur das Abspeichern bestimmten fachlichen Wissens,sondern beinhaltet gleichermaßen den Erwerb bzw.

[...]

Details

Seiten
27
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640937868
ISBN (Buch)
9783640938032
Dateigröße
2.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v173388
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg – Fakultät Humanwissenschaften - Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik
Note
1,6
Schlagworte
welche voraussetzungen schulkind auffassungen schulfähigkeit

Teilen

Zurück

Titel: Welche Voraussetzungen braucht ein Kind für die Grundschule?