Lernkultur im Wandel

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lernkultur - Eine Begriffsbestimmung

3. Lernkulturwandel - Der Weg zu einer neuen Lernkultur
3.1 Gesellschaftliche Faktoren des Lernkulturwandels - Von der Industriegesellschaft zur modernen Informations- und Wissensgesellschaft
3.2 Vom „autodidactic“ zum „facilitative turn“ - Selbstlernfähigkeiten als lebensnotwendige Kompetenz
3.3 Die neue Lernkultur - Abkehr von traditionellen Lehr- und Lernmustern

4. Anforderungen an die Erwachsenenbildung - Lehren und Lernen heute
4.1 Kernprobleme und Herausforderungen
4.2 Der Lehrende als Lernarrangeur - Beratung statt Belehrung
4.3 Didaktisches Handeln konkret: Lehrkultur in Zeiten der Lernkultur

5. Hat sich die Erwachsenenbildung auf den Lernkulturwandel eingestellt? (Schlussbetrachtung)

Literaturverzeichnis

„Erwachsene sind lernfähig,

aber nicht belehrbar“¹ (H. Siebert)

1. Einleitung

Mit dieser Erkenntnis bringt Horst Siebert den Kern des Lernkulturwandels auf den Punkt. Lernen wird nicht länger erzeugt, sondern es ist vielmehr die Aufgabe der Erwachsenenbildung, Lernsituationen derart zu gestalten, dass Lernen ermöglicht wird.

Die gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Jahrzehnte haben in hohem Maße Einfluss auf den Bereich des Lernens und damit der Erwachsenen- bildung genommen. Die rasante Anhäufung von Wissensbeständen, die Entwicklung neuer Technologien, die Erfordernis nach Flexibilität und Anpassungsfähigkeit an neue Herausforderungen sowie das Gebot des lebenslangen Lernens sind nur einige der richtungweisenden Faktoren, die sich auf die jüngste Entwicklung von Lernprozessen auswirken. Diese Veränderungen innerhalb der Gesellschaft sowie im Berufswesen führen dazu, dass traditionelles Lernen immer häufiger nicht mehr den erwünschten Lernerfolg erzielt. Doch erst die Thesen der konstruktivistischen Lerntheorie, nach denen Lehre nicht zwangsläufig zum Lernen führt, Lernen grundsätzlich nur selbstgesteuert als eine nachhaltige Kompetenzentwicklung bzw. als „Selbstregulation eines kognitiven Systems“² glücken und Lehre Lernen sogar ‚behindern’ kann, führten dazu, die Lehrorientierung in der Didaktik generell zu hinterfragen und nach einer neuen Lernkultur zu suchen, „die - wie der Name schon sagt - eine Lern- und keine Lehrkultur“³ ist. Damit diese Suche erfolgreich sein kann, muss die Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements in der Erwachsenenbildung von einer Bewusstmachung der gegenwärtigen Lernkultur ausgehen und zuerst nach Wegen suchen, Lehr/Lernhandeln so zu fördern, dass sich eine neue Lernkultur entwickeln kann, um im nächsten Schritt begünstigende Rahmenbedingungen zu schaffen, damit diese sich auch etablieren kann.⁴

Die vorliegende Masterarbeit fokussiert sich genau auf diesen Spagat zwischen dem Wandel der Lernkultur und den daraus resultierenden neuen Anforderungen an die Erwachsenenbildung. Dabei werden zuerst der Weg zum Lernkulturwandel sowie dessen wesentlichen Merkmale untersucht: Welche gesellschaftlichen Faktoren führten zu einem Wandel der Lernkultur? Welche Entwicklungsschritte können wir dabei verfolgen? Und wie grenzt sich die neue gegenüber der traditionellen Lernkultur ab?

Das zweite Kapitel ist zugleich auch die Motivation und Zielsetzung dieser Masterarbeit. Hier soll herausgestellt werden, welche Konsequenzen der Lernkulturwandel für die Praxis der Erwachsenenbildung hat und vor welchen Herausforderungen und Aufgaben der moderne Didaktiker steht. In diesem Zusammenhang wird auch das Selbstverständnis und Berufsbild des Erwachsenenbildners unter die Lupe genommen. Zum Schluss sollen konkrete didaktische Hinweise und Lösungsmöglichkeiten gegeben werden, die dem Erwachsenenbildner zeigen, auf welche Art und Weise, mit welchen didaktischen Prinzipien und Methoden er dem Lernkulturwandel begegnen kann.

Die Forschungslage zum Thema Lernkulturwandel ist recht gut erschlossen und schon weit vorangeschritten. Jedoch fehlen detaillierte Anleitungen zu den neuen Anforderungen an die Erwachsenenbildner und Berichte zur Umsetzung in der Praxis. Diese Untersuchung fokussiert sich hauptsächlich auf verschiedene Veröffentlichungen von Prof. Rolf Arnold, der dieses Forschungsfeld schon erstaunlich weitgehend bearbeitet hat. Aber auch die Beiträge von Horst Siebert⁵ sowie das Werk von Ingeborg Schüßler und Christian Thurnes⁶ geben aufschlussreiche Anregungen für die Analyse.

2. Lernkultur - Eine Begriffsbestimmung

Die Frage nach der Begriffsbildung ist unabdingbar, sollen Lernkulturen beschrieben und identifiziert, der historische Charakter von Lernkulturen und deren gegenwärtige Veränderungsinhalte erschlossen oder die Verknüpfung von „subjektiven Gestaltungsleistungen sowie objektiven Ermöglichungsbedingungen“⁷ greifbar gemacht werden.

Zerlegt man das Wort in seine Einzelteile, so erhält man die geläufigen Begriffe ‚Lernen’ und ‚Kultur’. Unter Lernen versteht man den beabsichtigten oder unbeabsichtigten, individuellen oder kollektiven Erwerb von geistigen, körperlichen und sozialen Kenntnissen und Fertigkeiten. Meist geht Lernen aufgrund von neu gewonnenen Erfahrungen oder Einsichten mit einem Prozess der Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens einher. Der Begriff Kultur umfasst „alle nach einem kollektiven Sinnzusammenhang gestalteten Produkte, Produktionsformen, Lebensstile, Verhaltensweisen und Leitvorstellungen einer Gesellschaft“⁸. Kultur wird von allen Individuen gleichsam geprägt, da die ihr zugrunde liegenden Normen, Werte und Deutungsmuster von der Gemeinschaft geteilt werden müssen.

In diesem Sinne kann der Begriff ‚Lernkultur’ als ein Alltagsverständnis beschrieben werden, welches davon ausgeht, dass Lehren und Lernen überlieferten Plausibilitäten, Grundwahrheiten und Mustern folgt, die oft gar nicht mehr bewusst erfasst werden, sondern vielmehr als „unausgesprochene Vertrautheiten bzw. Selbstverständlichkeiten“⁹ Lernprozesse ordnen und regulieren. Diese unbewussten Vorstellungen und Ideen von Lehren und Lernen werden meist in der Schulzeit geprägt und bestimmen unser Lernverhalten für das ganze Leben.

Erpenbeck definiert ‚Lernkultur’ auch als das kognitive, kommunikative und sozialstrukturelle Ausführungsprogramm für alle mit Lernprozessen befasste Sozialität. Im Zentrum stehen die dafür notwendigen fachlich-methodischen, sozial-kommunikativen, personalen und aktivitätsorientierten Kompetenzen, die sich in einem Lernhandeln unter institutionellen und nichtinstitutionellen Bedingungen herausbilden.¹⁰ Wir können also davon ausgehen, dass Lernkultur alle Lern- und Entwicklungspotenziale umfasst, „die über das Zusammenwirken der Mitglieder in Interaktions- und Kommunikations- prozessen auf unterrichtlicher, kollegialer und organisationaler Ebene arrangiert werden.“¹¹ Aus allen Lehr- und Lernformen lassen sich für die am Lernprozess beteiligten Personen oder kooperativen Personengruppen - wie z.B. Teams, Unternehmen oder Organisationen - drei grundlegende Ebenen extrahieren: der Lernort bzw. die Lernposition (wo wird gelernt?), der Lernprozess (wie wird gelernt?) und das Lernprodukt (was wird gelernt?). So entsteht ein dreidimensionaler Lernkulturraum, der für die Erforschung jeder Lernkultur bestimmt werden sollte.¹²

Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Lernkulturen zwar institutionell und gesellschaftlich vorgeformt sind, jedoch von allen Beteiligten mit erzeugt werden, sowohl von den Teilnehmenden als auch den Nichtteilnehmenden der Erwachsenenbildung.¹³ Lernkulturen können demnach bewusst gestaltet und beeinflusst werden und weisen gleichzeitig die Richtung für das jeweils aktuelle Lehr-Lernhandeln, wodurch sie wiederum zugleich eine soziale Realität konstruieren. Diese soziale Realität gerät ins Wanken, wenn sich gesellschaftliche Faktoren in der Hinsicht verändern, als dass diese sich auch auf die aktuelle Lernkultur auswirken. Dies geschieht beispielsweise, wenn die Berufswelt neue Anforderungen an die Arbeitnehmer stellt und die Erwachsenenbildung diesen Erwartungen gerecht werden muss.

3. Lernkulturwandel - Der Weg zu einer neuen Lernkultur

Spricht man von Lernkulturwandel, geht man erst einmal davon aus, dass mit dem Wandel etwas bis dato nicht Existentes entsteht. Doch impliziert der Begriff Wandel nicht zwingend etwas ‚Neues’ oder ‚Innovatives’, vielmehr haben sich im Laufe der Geschichte bereits diverse Lernkulturen herauskristallisiert, die immer wieder eine Renaissance oder einen Rückgang erfahren, je nachdem wie sich die Gesellschaft oder das individuelle Lernen verändert.¹⁴ Somit bedeutet ein Wandel der Lernkultur im Grunde nichts weniger, als dass eine Anpassung der vorigen Vorstellungen und Selbstverständlichkeiten über Lehren und Lernen stattfindet bzw. stattgefunden hat. Dabei kann dies sowohl einer völligen Neuorientierung des Lehr-Lernhandels gleichkommen, als auch nur wenige Angleichungen der bis dato gelebten Lerngewohnheiten mit sich ziehen.

In der Erwachsenenbildung hat sich in den letzten vier Jahrzehnten eine Lernkultur entwickelt, der man nichtsdestotrotz das Attribut ‚neu’ beimisst. Von daher sprechen wir zwar von ‚Neuen Lernkulturen’, gemeint ist damit jedoch bloß die Abkehr von vorigen, traditionellen Lernmustern und die Renaissance althergebrachter, zeitweise vergessener Lernkulturen.

3.1 Gesellschaftliche Faktoren des Lernkulturwandels - Von der Industriegesellschaft zur modernen Informationsund Wissensgesellschaft

Ein Wandel der Lernkultur ist immer die Folge vorangeschrittener gesellschaftlicher Veränderungen, die sich letztendlich auch auf die Ausprägung und Gestaltung der gelebten Lernkultur auswirken. Beispielhaft werden im Folgenden die Megatrends der gesellschaftlichen Entwicklungen skizziert, welche den neuesten Lernkulturwandel nach sich gezogen haben.

a) Wirtschaftlicher Strukturwandel und neue Technologien

Mit den jüngeren wirtschaftlichen Entwicklungen in den industrialisierten Staaten wurde das Ende der Industrialisierung eingeläutet. Nach der Überwindung der Industriegesellschaft setzte sich der Trend in Richtung Informations- und Wissensgesellschaft fort.¹⁵ Den Ursprung dieses weit reichenden gesellschaftlichen Umbruchs bildete der stete wissenschaftliche und technologische Fortschritt des 20. Jahrhunderts sowie die daraus resultierende Verbreitung von Informations- und Kommunikationsmedien, welche die Relevanz von Wissen immer weiter ins Zentrum rückte. Wirtschaftlich wurde die Dominanz der industriellen Produktion von der steigenden Anzahl an Dienstleistungsangeboten abgelöst.¹⁶

Die Entwicklung neuer Technologien, allen voran das Internet, eröffnet den Menschen einen weltweiten Zugang zu Informationen und Wissensbeständen und dadurch zugleich wachsende Zugangsmöglichkeiten zu formalen und informellen Lernangeboten. Der Vorteil, der daraus entsteht, ist ein erhöhter Austausch zwischen einer steigenden Anzahl von Menschen und eine gesteigerte Transparenz der Wissensbestände. Es wird mehr Wissen produziert bzw. zugänglich gemacht und ist somit für alle von überall aus abrufbar. Dadurch steigt aber auch die Relevanz von Wissen, welches nunmehr als Produktionsfaktor gehandelt wird.¹⁷

Gleichwohl muss hier vor der Halbwertzeit des Wissens gewarnt werden. Dadurch, dass Wissen ständig und überall abrufbar ist, besteht zum einen der latente Zwang, immer up to date zu sein, zum anderen verändern sich bereits vorhandene Wissensbestände kontinuierlich, da immer jemand an einer Anpassung oder Neuentwicklung von bereits Vorhandenem arbeitet. Wissen und seine Aneignung stellt somit die Basis für gesellschaftliches Leben dar, wird aber zugleich zum Motor gesellschaftlicher Modernisierungsbestrebungen. Die Angst des Zurückbleibens ist somit berechtigt.

b) Globalisierung

Der Begriff Globalisierung bezeichnet den Prozess der wachsenden globalen Verflechtung in sämtlichen Gebieten - sei es in Politik, Wirtschaft, Umwelt oder Kultur, aber natürlich auch im Bildungswesen. Hauptursachen sind sowohl der technische Fortschritt als insbesondere die Liberalisierung des Welthandels. Dadurch ist politisches und wirtschaftliches Handeln nicht länger auf Regionen oder Länder begrenzt, sondern zieht seinen Wirkungskreis über territoriale Grenzen hinweg.¹⁸

Diese Entgrenzung von politischem und wirtschaftlichem Wirken zieht sich bis hin zur Entgrenzung des Arbeitsplatzes, des Konsumverhaltens, des Lebens und Lernens. In allen Bereichen wird zunehmende räumliche und zeitliche Flexibilität erwartet. Arbeitnehmer müssen mobil sein und bereit, für den Job den Wohnort zu wechseln. Zugleich müssen sie sich an befristete Arbeitsverträge gewöhnen. Konsumenten können rund um die Uhr in so genannten Online-Shops einkaufen und sind nicht länger an Laden- öffnungszeiten gebunden, immer mehr Menschen wechseln mehrmals im Laufe ihres Lebens ihren Lebensstandort und ihren Arbeitsplatz. Die voranschreitende Globalisierung führt zu steigendem Konkurrenzdruck, kürzeren Produktlebenszyklen und zu einem Anstieg an Serviceleistungen. All diese Faktoren stellen erhöhte Anforderungen an Unternehmen und die darin Beschäftigten sowie im nächsten Schritt an die Erwachsenenbildung dar.¹⁹

c) Demographischer Wandel

Kennzeichen des demographischen Wandels sind insbesondere der sinkende Anteil von Kindern an der Gesamtbevölkerung. Seit 1972 ist die Sterberate höher als die Geburtenrate. Zugleich steigt durch die höhere Lebenserwartung der Bevölkerung bei gleichzeitig rückläufiger Geburtenrate der Anteil älterer Menschen gegenüber dem Anteil Jüngerer. Diese Tendenz kann auch nicht durch die im Schnitt jüngeren Zuwanderer kompensiert werden.

Der demografische Wandel stellt nicht nur Gesetzgeber, Kommunen, Wohlfahrtseinrichtungen und Wirtschaft vor neue Aufgaben. Auch die Erwachsenenbildung muss sich den daraus resultierenden Veränderungen v.a. in der Arbeitswelt anpassen. Die Arbeitswelten werden nicht nur von der Erhöhung des gesetzlichen Renteneintrittsalters und der Erwerbstätigkeit von Frauen, sondern vor allem auch von immer rascheren Geschäfts- und Prozessabwicklungen bestimmt. Das hat zur Folge, dass fachspezifisches Wissen schneller veraltet und der Wert einmal erreichter Personal- qualifizierung somit rascher entfällt. Dazu kommt, dass die Lernfähigkeit im Alter in Unternehmen noch immer als geringer bzw. zumindest als schwächer angenommen wird. Die Entwicklung bzw. Erhaltung kompetenter Mitarbeiter wird dabei gleichbedeutend werden mit der Weitergabe von Wissen über Mitarbeitergenerationen hinaus.²⁰

Fasst man die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte zusammen, stellen sich folgende Faktoren als größte Herausforderungen dar: Einmal erworbenes Wissen veraltet immer schneller. Wissenszyklen werden immer kürzer und insbesondere wissenschaftliches Wissen nimmt sowohl an Umfang als auch in der Verbreitungsgeschwindigkeit in Netzen und Medien immer mehr zu. Daher stellt sich die Frage, ob das vorhandene Bildungssystem, dessen Grundlagen noch auf der klassischen Industriegesellschaft beruhen, diesen Anforderungen gerecht werden kann. Es ist nicht mehr die Konzentration auf die Vermittlung materiellen Wissens ‚auf Vorrat’ gefragt, sondern die Befähigung der Lernenden, sich Wissen selbst anzueignen. Die Lernenden benötigen dazu entsprechende Selbstlernkompetenzen.²¹

3.2 Vom „autodidactic“ zum „facilitative turn“ - Selbstlernfähigkeiten als lebensnotwendige Kompetenz

Folgte die Erwachsenenbildung in den siebziger Jahren vornehmlich dem Paradigma der Belehrungsdidaktik sowie der Sachorientierung, so scheint dies in den neunziger Jahren durch den autodidactic turn überwunden.

[...]

¹ Siebert 1996, S. 90.

² Siebert 1999, S. 21.

³ Arnold 1999a, S. 33.

⁴ Vgl. Schüßler / Thurnes 2005, S. 24.

⁵ Siebert 1996 und 2000.

⁶ Schüßler / Thurnes 2005.

⁷ Kirchhöfer 2004, S. 108.

⁸ Arnold / Schüßler 1998, S. 3.

⁹ Arnold 1999a, S. 32.

¹⁰ Vgl. Erpenbeck 2003, S. 8 f.

¹¹ Arnold 2004, EB 9501, S. VIII.

¹² Vgl. Heyse / Erpenbeck u.a. 2002, S. 12.

¹³ Vgl. Siebert 2000, S. 1.

¹⁴ Vgl. Schüßler / Thurnes 2005, S. 27.

¹⁵ Für eine ausführliche Beschreibung der Wissensgesellschaft siehe auch Stehr 2001 und Bell 1996.

¹⁶ Von Felden 2008, EB 0081, S. 1f.

¹⁷ Gerade im wissenschaftlichen Bereich erhöht sich der Erwartungsdruck, da eine umfassende, möglichst vollständige Aufbereitung des weltweit verfügbaren Wissensbestandes heute zu den unverzichtbaren Standards gehört.

¹⁸ Für eine tiefergehende Beschreibung von Globalisierung siehe Nohlen / Schultze 2004, S. 301f.

¹⁹ Vgl. Deutschmann 2003, S. 10.

²⁰ Vgl. Schleiter 2008, S. 24f.

²¹ Vgl. Lermen 2008, S. 42ff.