Eine Fallstudie über Handlungsspielräume von Schülerinnen und Schülern im Werkstattunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in die Thematik

2. Theoretischer Rahmen des Werkstattunterrichts

3. Handlungsspielräume von Schülerinnen und Schülern im Werkstattunterricht
3.1 Vorstellung der Rahmenbedingungen des Werkstattunterrichts
3.2 Prozessverlauf der Praxisphase
3.3 Handlungsspielräume von Schülerinnen und Schülern im Werkstattunterricht am Beispiel des Umgangs mit dem Werkstattplan, den schriftlichen Arbeitsanweisungen und der Zeiteinteilung
3.3.1 Der Umgang mit dem Werkstattplan
3.3.2 Der Umgang mit der schriftlichen Arbeitsanweisung
3.3.3 Der Umgang mit Zeit

4. Zusammenfassung

5. Verwendete Literatur

6. Anhang

1. Einführung in die Thematik

Gegenstand der Fallstudie sind die Handlungsspielräume von Schülerinnen und Schülern im Werkstattunterricht. Dabei liegen die Schwerpunkte auf dem Umgang mit dem Werkstattplan, der schriftlichen Arbeitsanweisung an sich und deren Verständnis und dem Arbeitsverhalten, bzw. dem Umgang mit Zeit der SchülerInnen.

Die Fallstudie ist im Rahmen des Seminars Offene Unterrichtsformen in der Grundschule zu sehen und soll auf der Basis einer selbst geplanten und durchgeführten Werkstatt entstehen. Die der Fallstudie vorrangegangene Praxisphase fand in einer 4. Klasse einer Grundschule in Bielefeld statt. Ein Hauptziel des Werkstattkonzepts stellt die angestrebte Selbständigkeit und Eigenverantwortung der SchülerInnen dar. Bereits vor Beginn der Praxisphase interessierte mich, wie Kinder mit der Entscheidungsfreiheit, die der Werkstattunterricht bietet, umgehen. Dementsprechend setzte ich meine Beobachtungen an.

Während der Praxisphase beobachtete ich verschiedene Umgangsformen der SchülerInnen mit dem Werkstattplan, die unterschiedlichsten Reaktionen auf schriftliche Arbeitsanweisungen und viele Möglichkeiten, wie Kinder sich ihre Zeit einteilen. Diese drei Bereiche scheinen den SchülerInnen gewisse Handlungsspielräume zu bieten, die sie auf verschiedene Weise nutzen. Das Konzept des Werkstattunterrichts bietet an vielen Stellen Offenheit, jedoch konnten in diesen drei Bereichen auffällig viele Situationen beobachtet werden, sodass diese eine interessante Grundlage für die Fallstudie bieten.

Die drei so entstandenen Schwerpunkte stellen im Wesentlichen einen im Werkstattunterricht immer wiederkehrenden Prozess dar. In der Regel beginnen die Kinder jede Werkstattstunde mit einem Blick auf ihren Werkstattplan, um sich zu orientieren. Ein weiterer Schritt ist das Lesen einer Arbeitsanweisung und deren Verstehen. Die folgende Beschäftigung wird durch individuelles Arbeitsverhalten geprägt. Es handelt sich also um Rituale, die jede Werkstattstunde wiederkehren und dementsprechend eine große Bedeutung für den Ablauf des Werkstattunterrichts haben.

Anhand meiner Beobachtungen soll folgende Fragestellung behandelt und exemplarisch an den genannten Schwerpunkten verdeutlicht werden:

Wie nutzen SchülerInnen Handlungsspielräume im Werkstattunterricht? Welche Rolle spielt der Werkstattplan für ihre Arbeit, wie gehen sie mit schriftlichen Arbeitsanweisungen um und wie teilen sie sich ihre Zeit ein? Im Theoriekapitel sollen zunächst der theoretische Rahmen der Arbeit geklärt und die angewandte Beobachtungsmethode erläutert werden. Im anschließenden Praxiskapitel werden unter Punkt 3.1 die Rahmenbedingungen der Fallstudie erläutert. Punkt 3.2 bietet einen Überblick über den Verlauf der Praxisphase. Unter Punkt 3.3 erfolgt dann die ausführliche Darstellung der einzelnen Schwerpunkte anhand der im Anhang aufgeführten Beobachtungen. Abschließend werden die Erkenntnisse bezüglich der Fragestellung in Kapitel 4 zusammengefasst.

2. Theoretischer Rahmen des Werkstattunterrichts

Im Folgenden werden in Bezug auf die Fragestellung das Konzept des Werkstattunterrichts und mögliche Handlungsspielräume für SchülerInnen auf theoretischer Basis erläutert. Anschließend wird kurz auf die angewandte Methode der Beobachtung eingegangen.

Diese Fallstudie basiert auf der Planung und Durchführung einer Werkstatt und auf den Beobachtungen aus der Praxisphase.

Das Prinzip des Werkstattunterrichts wurde Ende der siebziger Jahre von K. Zürcher, F. Schär und J. Reichen in der Schweiz konzipiert. Zur heute bekannten Form wurde es von Reichen entwickelt, der den Werkstattunterricht als „Lernumwelt“, bzw. als „vielfältiges Arrangement von Lernsituationen und Lernmaterialien für Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit“ zu einem bestimmten Thema beschreibt (vgl. Reichen 1991, S. 61). Die Lernangebote werden von den SchülerInnen selbständig gelöst und „ermöglichen dem Schüler freie Wahl der Aufgabenfolge, die Zusammenarbeit mit Kameraden, Selbstkontrolle u.ä.m“ (vgl. Reichen 1991, S. 61).

Zum pädagogischen Hintergrund ist nach Reichen folgendes zu sagen: Der Werkstattunterricht geht davon aus, dass Kinder von Natur aus neugierig und wissensdurstig sind. In der Werkstatt erhalten sie die Möglichkeit, ihre Neugier in ihrem individuellen Lerntempo zu stillen. Das Wort ‚Werkstatt’ bezeichnet in diesem Zusammenhang die Art des Lernens: „In einer Werkstatt wird gearbeitet; aber nicht alle machen das gleiche, hier ist ein Handwerker allein an der Arbeit, dort sind welche zu dritt usw.; nicht überall arbeitet der Meister mit“ (vgl. Reichen 1991, S. 61).

Während dem Schüler also im Werkstattunterricht eine erhöhte Eigenverantwortung zukommt, tritt die Lehrkraft in die Rolle des Beraters, des Moderators und Lernbegleiters (vgl. Reichen 1991, S. 80). In der Fachliteratur wird das Werkstattkonzept als Methode offenen Unterrichts immer im Zusammenhang mit angestrebter Selbständigkeit und Eigenverantwortung der SchülerInnen beschrieben. Es werden Tipps zur Gestaltung einer Werkstatt gegeben, die dieses Ziel unterstützen sollen. Wie aber gehen Kinder mit dieser für sie oft neuen Selbstständigkeit um? Im Kontext dieser Fallstudie interessieren konkret die Bereiche des Werkstattunterrichts, die Kindern Handlungsspielräume bieten und wie diese von Kindern genutzt werden. Leider steht in der Fachliteratur nur wenig zu diesem Thema, jedoch finden sich z.B. bei Jürgen Reichen einige Hinweise zur Gestaltung des Werkstattplans und der schriftlichen Arbeitsanweisungen, als auch zum Zeitmanagement der SchülerInnen:

Für den Werkstattunterricht ist es wichtig, dass die SchülerInnen immer eine Übersicht über die gesamten Lernangebote einer Werkstatt haben. „Dies wird ihnen erleichtert, wenn man die Lernangebote in individuellen Wochenplänen oder Arbeitskarten festhält“, diese „können ganz verschieden gestaltet und eingesetzt werden“ (vgl. Reichen1991, S. 76). A. Weber schreibt folgendes zur Gestaltung eines Werkstattplans, oder Kontrollblattes: „Wenn das Kind dieses Kontrollblatt immer sorgfältig führt, ist es zu jeder Zeit darüber informiert, was schon erledigt ist und wie viel ihm noch bevor steht.“ Jedoch „wirkt eine Zusammenstellung vieler obligatorischer Aufgaben für manche Kinder fast erdrückend, wenn man sie schon am Anfang der Werkstatt abgibt. So etwas sollte - wenn überhaupt - erst nach einer gewissen Zeit abgegeben werden, sodass die Kinder gleich einen Teil der geforderten Arbeiten als erledigt abstreichen können“ (vgl. Weber 1991, S. 49). Hier wird bereits angedeutet, dass Kinder unterschiedlich auf einen Werkstattplan reagieren können.

Um eigenständiges Arbeiten der SchülerInnen zu ermöglichen ist es besonders wichtig, die Arbeitsaufträge verständlich zu formulieren. Reichen weist darauf hin, dass „das Verstehen der schriftlichen Anweisung für viele Schüler der erste, zuweilen schwierige Schritt in der Bearbeitung eines Lernangebots“ ist (vgl. Reichen 1991, S. 66). Die Arbeitsaufträge sollten deshalb anregend gestaltet sein und dem Kind das Gefühl vermitteln, diese Aufgabe allein lösen zu können. Es stellt sich die Frage, wie Kinder diese Möglichkeit nutzen.

Sowohl im Umgang mit dem Werkstattplan und den schriftlichen Arbeitsanweisungen einer Werkstatt als auch bei der individuellen Zeiteinteilung bieten sich dem Schüler also gewisse Handlungsspielräume. Wie SchülerInnen mit diesen umgehen, soll im Rahmen dieser Fallstudie anhand der Beobachtungen aus der Praxisphase näher betrachtet werden.

Um unter anderem solche Beobachtungen angemessen festhalten zu können,bietet sich die Teilnehmende Beobachtung als ein Erhebungsverfahren qualitativer Sozialforschung an. Diese Methode wurde auch im Rahmen der Praxisphase angewandt. Ziel der Teilnehmenden Beobachtung ist „eine größtmögliche Nähe zu seinem Gegenstand“ erreichen zu können, der Beobachtende „will die Innenperspektive der Alltagssituation erschließen“ (vgl. Mayring 2002, S.81).

Bei der teilnehmenden Beobachtung sollte der Beobachtende von einer Fragestellung ausgehen, die sich aber im Verlauf des Beobachtungszeitraums verändern kann. Inmeinem Fall handelt es sich um die Frage danach, wie SchülerInnen mit Entscheidungsfreiheiten im Werkstattunterricht umgehen. Weiterhin ist eine Klärung der Rahmendaten notwendig, also in „welcher Situation, unter welchen Bedingungen und zu welchem Zeitpunkt beobachtet wird“ (vgl. Mayring 2002, S. 82). Hierüber wird im folgenden Kapitel informiert. Während der Beobachtung sollten Stichworte notiert werden, die im Anschluss in einem Protokoll ausformuliert werden können. Ein solches Beobachtungsprotokoll sollte sachlich sein und möglichst nahe an der Handlungsebene bleiben, außerdem darf es keine Wertungen enthalten. Als letztes folgt die Auswertung der gesammelten Daten. Diese Auswertung geht in Richtung einer Interpretation oder Deutung bezüglich der Fragestellung (vgl. Mayring 2002, S.80-85).

Die Beobachtungen aus der Praxisphase wurden im Anschluss an die jeweilige Situation mit Hilfe eines narrativen Protokolls festgehalten. Das so erhaltene Material wurde nach den Themenschwerpunkten und Daten kategorisiert und ausgewertet. Anhand der Protokolle und Auswertungen sind die inhaltlichen Schwerpunkte des Praxiskapitels entstanden.

3. Handlungsspielräume von Schülerinnen und Schülern im Werkstattunterricht

In diesem Kapitel sollen zunächst die Rahmenbedingungen des Werkstattunterrichts vorgestellt, und ein kurzer Überblick über den Verlauf der Praxisphase gegeben werden. Anschließend folgt eine ausführliche Darstellung der drei Schwerpunkte.

3.1 Vorstellung der Rahmenbedingungen des Werkstattunterrichts

Im diesem Teil sollen die Rahmenbedingungen vorgestellt werden, unter denen der Werkstattunterricht stattgefunden hat.

Bielefeld. In dieser Klasse sind 22 SchülerInnen, davon 12 Mädchen und 10 Jungen. Das Einzugsgebiet der Schule hat einen sehr hohen Ausländeranteil, dementsprechend wächst etwa die Hälfte der Kinder zweisprachig auf. Die Klassenlehrerin, Frau N., unterrichtet die Kinder seit der ersten Klasse in Sachkunde, Sprache, Kunst und Sport.

Da die Kinder noch in diesem Sommer die Grundschule verlassen, gab es einige Themen, die im Sachunterricht noch behandelt werden mussten. Dazu gehörte auch das Thema „Indianer“. Nach Absprache mit Frau N. entschied ich mich, eine Indianerwerkstatt zusammen zu stellen.

Ich entwickelte zunächst dreizehn Stationen, davon sieben Pflichtaufgaben. Nach dem ersten Drittel der Zeit legte ich eine weitere Pflichtaufgabe nach. Da die Kinder teilweise sehr schnell arbeiteten, erstellte ich für die letzte Woche noch drei Wahlaufgaben. Insgesamt umfasst die Indianerwerkstatt also acht Pflicht- und neun Wahlstationen.

Die Bearbeitung dieser Werkstatt setzt kein Vorwissen seitens der Kinder voraus. Die Werkstatt beinhaltet Bastelaufgaben, Arbeit am Klassen-Computer und vermittelt geschichtliches Wissen und Informationen über das Leben der Indianer früher und heute. Die Lernangebote sollen teilweise in Einzel-, oder auch in Partner- oder Gruppenarbeit bearbeitet werden (vgl. Anhang).

Jedes Kind erhielt zu Beginn der Werkstattphase einen Werkstattplan, auf dem alle Stationen mit Nummer und Thema verzeichnet sind (vgl. Anhang). Hier sollten die Kinder eintragen, welche Stationen sie an welchem Tag bearbeiten. Dadurch hatten sie immer einen Überblick über ihre Arbeit- bzw. den Arbeitsprozess.

Ich entschied mich, die Materialien der einzelnen Stationen in Pappkartons zu legen und diese auf Fensterbänken und Regalen aufzustellen. Um diese im Klassenraum deutlich sichtbar zu machen, klebte ich die Arbeitsanweisungen auf rotem Papier unter oder über den jeweiligen Pappkarton. Um die Verteilung der Kinder auf die Stationen übersichtlicher zu gestalten, führte ich die Regel ein, dass immer maximal vier Kinder gleichzeitig pro Station arbeiten dürfen. Zusätzlich orientierte ich mich an den Verhaltensregeln von Reichen (vgl. Reichen 1991, S. 72).

Insgesamt erstreckte sich die Indianerwerkstatt über einen Zeitraum von drei Wochen, wobei die Kinder jede Woche drei Doppelstunden an der Werkstatt arbeiten konnten.

3.2 Prozessverlauf der Praxisphase

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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