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Möglichkeiten und Grenzen von Integrativem Schulsport am Beispiel einer Schneesportfahrt

Bachelorarbeit 2011 71 Seiten

Sport - Sportpädagogik, Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. DARSTELLUNG DER THEMATISCHEN UND METHODISCHEN KONZEPTION UND VORGEHENSWEISE

2. THEORETISCHER HINTERGRUND: INTEGRATIONSSPORT
2.1. INTEGRATION UND SPORT
2.2. INTEGRATION UND SCHULE
2.2.1. Integrativer Schulsport
2.3. VOR- UND NACHTEILE FÜR DIE SCHÜLER

3. INSTITUTIONSANALYSEN
3.1. DIE FÖRDERSCHULE
3.2. DAS GYMNASIUM
3.3. SCHNEESPORTFAHRT
3.3.1. Geschichtliche Entwicklung
3.3.2. Aufbau der Schneesportfahrt
3.3.3. Integrative Schneesportfahrt

4. METHODIK - QUALITATIVE ANALYSE DER SCHNEESPORTFAHRT
4.1. DAS METHODISCHE VERFAHREN
4.2. DIE KONSTRUKTION UND VORSTELLUNG DES INTERVIEWLEITFADENS
4.3. DIE DURCHFÜHRUNG DER INTERVIEWS
4.4. DIE AUFBEREITUNG DER INTERVIEWS
4.5. DIE AUSWERTUNG DER INTERVIEWS

5. ERGEBNISDARSTELLUNG
5.1. ALLGEMEINE EINSTELLUNG ZUR FAHRT
5.2. ART DES KONTAKTS
5.3. EINSTELLUNG VOR DER FAHRT
5.4. EINSTELLUNG NACH DER FAHRT
5.5. VOR- & NACHTEILE DURCH INTEGRATIVE GRUPPEN
5.6. VERBESSERUNGSVORSCHLÄGE
5.7. KONTAKT ÜBER DIE FAHRT HINAUS

6. ERGEBNISDISKUSSION UND FAZIT
6.1. FAZIT ZUR INTEGRATIVEN SCHNEESPORTFAHRT
6.2. AUSWIRKUNGEN NEBEN UND NACH DER FAHRT

LITERATUR- & QUELLENVERZEICHNIS

ANHANG

„Jedes Individuum ist einzigartig und unterscheidet sich von den anderen, gleichzeitig ist es aber ein menschliches Individuum und hat somit Anrecht auf soziale Teilhabe in allen Bereichen“ (Rheker, 2008, S.159)

1. Darstellung der thematischen und methodischen Konzeption und Vorgehensweise

In den letzten Jahren ist das Thema der Integration zu einem zentralen Punkt in der Politik geworden. Doch wird der Begriff Integration in diesem Zusammenhang generell eher für Mitmenschen mit unterschiedlichen soziokulturellen, besser bekannt als Migrationshintergründen gebraucht (vgl. Lienert, 2008, S.210). Von der Integration von Menschen mit Behinderungen wurde dagegen bis vor kurzem weniger berichtet. In letzter Zeit scheint sich jedoch ein Wandel in der schulischen Integrationsdebatte anzubahnen (vgl. Korfmann & Raudies, 2011).

Die von Rheker (1993, S.12) stark kritisierten „bauliche[n] Hindernisse [die] ein[en] Teil der Bevölkerung […] von öffentlichen Einrichtungen ausgrenz[en]“ werden mitt- lerweile schon versucht zu beseitigen, indem zum Beispiel Behindertenumkleiden und -toiletten in Schulturnhallen installiert werden, aber die wirkliche Zusammenfüh- rung von Menschen mit und ohne Behinderung in Unterrichtsprozessen wird bisher vernachlässigt.

„Wissenschaftliche Erhebungen haben ergeben, daß der Grad an Informiertheit über Behinderungen in unserer Bevölkerung gering ist“ (ebd. S.25). Das bedeutet, dass viele Menschen ohne eine Behinderung kaum etwas über ihre Mitmenschen wissen, die mit einem „Handicap“1 leben müssen. Unwissenheit führt, besonders in diesem Fall, leider nicht zu brennender Neugier, sondern ganz im Gegenteil eher zu Ablehnung und Angst vor der „Andersartigkeit“. Um diesem Phänomen schon frühzeitig zu begegnen, haben ein Gymnasium in Gelsenkirchen und eine Förder- schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung aus Bottrop eine Koopera- tionsveranstaltung ins Leben gerufen. Das Modell zur Integration wird hier durch das Medium einer Schneesportfahrt verwirklicht. Aber hat dieses Modell auch den gewünschten Effekt, den sich die Kooperationspartner davon erhoffen? Werden zum Beispiel die „ Nichtbehinderten […] für Mitmenschlichkeit sensibilisiert“ (Scheid & Fediuk, 2002, S.289)? Wird „die Akzeptierung des von der Norm abweichenden [ge]förder[t]“ und erfahren „[d]ie Behinderten […] ein Stück Normalität“ (ebd.)? Um diese und weitere Fragen zu klären, werden jeweils drei Schüler2 der beiden Schu- len zu diesem Thema befragt. Es soll analysiert werden, wie sie vor der gemeinsa- men Fahrt über ihre Mitmenschen mit und ohne Behinderung gedacht habe, bezie- hungsweise was die Schneesportfahrt für sie bedeutet und ob sich zum Ende ihre Sichtweise verändert hat, und wenn ja, wie.

Damit diese Evaluation der Schneesportfahrt durchgeführt werden kann, soll zunächst der Begriff des Integrationssports geklärt werden. Die Fragen, was Integrationssport ausmacht, für wen er gedacht ist, welche pädagogischen Ausrichtungen damit verfolgt werden und ob neben Vor- auch Nachteile zu erwarten sind, soll der theoretische Hintergrund aufzeigen.

Nach der theoretischen Einführung in den Forschungsgegenstand, sollen die zwei Institutionen analysiert werden. Es ist immer wichtig zu wissen, über welche Schul- formen man spricht und in welchem Milieu sie sich befinden. Ob es sich bei dem Standort um einen sozialen Brennpunkt handelt oder ob das Einzugsgebiet den wohlhabenderen Teil der Bevölkerung umfasst, könnte eine Rolle in Bezug auf die soziale Voreinstellung der Jugendlichen spielen. Zu guter Letzt wird in diesem Ka- pitel die Schneesportfahrt an sich dargestellt. Es wird die Entwicklung der Fahrt bis 2005 mit knappen Worten beschrieben und ihre pädagogisch-methodische Prä- gung kurz erläutert, bevor auf die erste gemeinsame Veranstaltung, die im Januar 2006 stattgefunden hat, eingegangen wird.

Nach diesem deskriptiven Teil widmet sich das nächste Kapitel der qualitativen Analyse der Schneesportfahrt im Januar 2011. Zunächst soll die Untersuchungs- methode erläutert werden, bevor die verwendeten Instrumente, der Leitfaden und die Art des Interviews offen gelegt werden. Es sollen die Absichten, welche sich hinter den Fragen verbergen, deutlich gemacht werden. Danach folgt eine kurze Beschreibung des Aufbereitungsverfahrens, bevor das Auswertungsverfahren selbst erklärt wird.

Zum Schluss soll unter Einbeziehung der erhobenen Daten eine Ergebnisdiskussion mit anschließendem Fazit erfolgen. Dabei soll untersucht werden, ob die Schneesportfahrt das leistet, beziehungsweise überhaupt leisten kann, was sich die verantwortlichen Lehrer von dieser kooperativen Veranstaltung erhoffen. Ein Ausblick über mögliche Folgen der Fahrt für die Teilnehmer und Folgen für die Fahrt selber wird auch enthalten sein.

Diese Arbeit erhebt nicht den Anspruch, das „Defizit sportwissenschaftlicher Be- trachtung und empirischer Evaluation“ (Rheker 2002, S.83) im Bereich des Integra- tionssports zu beheben. Es geht lediglich darum, ob das Konzept der untersuchten Schneesportfahrt ihre erhoffte integrative Leistung auch wirklich erbringen kann.

2. Theoretischer Hintergrund: Integrationssport

„Bewegung, Spiel und Sport werden aufgrund vielfältiger Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten als geeignetes Handlungsfeld für gemeinsame Aktionen von Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen angesehen.“ (Rheker, 2002, S.48)

Um den theoretischen Sachverhalt des Integrationssports zu verdeutlichen, wird in diesem Kapitel zunächst der Begriff Integration erläutert und mit dem Begriff Sport verknüpft. In diesem Zusammenhang soll die Frage beantwortet werden, wieso In- tegration überhaupt notwendig ist. Zum Abschluss werden die Begriffe dann auf den Schulsport übertragen.

2.1. Integration und Sport

Fediuk (1992, S.22) definiert das Ziel von Integration wie folgt:

„Annahme eines jeden Menschen (ob behindert oder nicht) und Schaffung von Voraussetzun- gen, damit jeder mit seinen Fähigkeiten, Voraussetzungen, Interessen und seinen sozialen Bin- dungen in dieser Gesellschaft als gleichberechtigter Partner selbstbestimmt leben kann“

Leider wird mit dem Begriff fälschlicherweise häufig die einseitige Eingliederung von Personen in eine bestehende Gruppe beschrieben (vgl. Beckmann & Ohlert, 2002, S.8 f.). Integration sollte nie aus dieser Perspektive gesehen werden. Es muss sich dabei um einen Wechselwirkungsprozess handeln (vgl. Beckmann & Ohlert, 2002, S.8; Fediuk, 1992, S.23; Scheid & Fediuk, 2002, S.279 f.). Integration beschreibt also immer eine wechselseitige Abhängigkeit, einen Prozess, in dem sich die betreffenden Seiten aufeinander zu bewegen. Behinderte sowie nichtbe- hinderte Menschen müssen sich gegenseitig in ihre Welt integrieren. Es kann nicht darum gehen, dass eine Gruppe verändert wird, damit sie in eine andere Gruppe integriert werden kann. Jede Seite muss aktiv daran mitarbeiten, damit Integration gelingen kann. An dieser Stelle muss allerdings klar gestellt werden, dass Men- schen mit Behinderungen, eben weil sie eine Behinderung haben, jedoch oft als „schwächer“ angesehen werden und deshalb eher auf die Verhaltensweisen der Nichtbehinderten angewiesen sind, als es umgekehrt der Fall ist (vgl. Weichert, 2008, S.86; Muth, 1973, S.108).

Integration kann auf unterschiedlichsten Ebenen stattfinden, wie zum Beispiel auf der gesellschaftlichen oder der sozialen Ebene. Der Gedanke der Integration behinderter Menschen sollte sich nicht nur auf die Arbeitswelt, also die gesellschaftliche Ebene, beschränken (vgl. Rheker, 1993, S.14), sondern vor allem auch die soziale Ebene mit einbeziehen, damit er auf anderen Ebenen überhaupt eine Chance hat. Diese soziale Distanz gilt es unbedingt abzubauen, um die dringendst notwendige Akzeptanz in der Gesellschaft zu ermöglichen.

Die Frage, wieso soziale Integration und die damit verbundene Aufklärung letztend- lich so wichtig sind, soll im Folgenden beantwortet werden. „Die Behinderten leben als eine Minorität in der Welt der Nichtbehinderten“ (Muth, 1973, S.108) und wer- den deshalb des Öfteren mit Problemen konfrontiert (vgl. Beckmann & Ohlert, 2002, S.7). Die soziale Integration scheitert häufig an einem wesentlichen Problem, der Unwissenheit. Paul (1973, S.23) erkannte schon damals, dass „ein starkes In- formationsdefizit bei der Bevölkerung über geistig behinderte Kinder vorhanden“ war. Es wurde herausgefunden, dass die Unwissenheit der Bevölkerung über Art und Ursache von Behinderungen bis hin zu konkreten Merkmalen und Vorkommen in der Bevölkerung reicht. Mit anderen Worten, die nichtbehinderten Menschen die- ses Landes wussten schon 1973 sehr wenig über ihre Mitmenschen mit Behinde- rungen. Leider hat sich an dieser Situation seitdem nicht viel verändert, wie Rheker (1993, S.24) 20 Jahre später feststellen musste. Das Informationsdefizit innerhalb der Bevölkerung führt „zur Ablehnung“ (ebd.) und zu „massive[n] Vorurteile[n] ge- genüber Behinderten“ (Muth, 1973, S.108). Hinzu kommt noch ein weiterer wichti- ger Aspekt, der zwar aus der Unwissenheit erwächst, aber doch eigenständig zu nennen ist. „Die Art der Behinderung, das Ausmaß der Sichtbarkeit [...] bestimmen die Einstellung zum Behinderten“ (Wegner, 2002, S.138), was auch Cloerkes (1973 in Rheker, 1993, S.25) bestätigt. Also spielt, wie so oft, auch das Äußere eine Rol- le, wenn es um die Ausgrenzung behinderter Menschen geht. Die Gefahr besteht, dass „aus diesen ersten äußeren Eindrücken ein festes Bild, das von Vorurteilen geprägt ist“ (Rheker, 1993, S.14) entsteht. Ein so negativ gezeichnetes Bild führt schnell zu einer Abwertung des Individuums. Wegner (2002, S.143) schreibt sogar, dass „der Person weitere negative Eigenschaften zugeschrieben werden“. Diese, aus der Unwissenheit entstehende „Stigmatisierung“ (vgl. ebd.) hat automatisch ei- ne Ausgrenzung behinderter Menschen aus sozialen Handlungsfeldern und sozia- len Aktivitäten zur Folge. Das Beispiel von Weichert (2008, S.64) zeigt jedoch, wie enorm wichtig soziale Einbeziehung ist und wie gefährlich soziale Isolation sein kann. Ein Ausbleiben dieser Art der Zuwendung kann lähmend wirken und demoti- vieren. Die von Goodwin & Watkinson (2000 in Lienert, 2008, S.216) veröffentlich- ten Ergebnisse bezüglich der Auswirkung sozialer Isolierung bestätigen Weicherts Befunde. Der Mangel an Informationen und die soziale Distanz sind also die Kern- probleme der Integration, die es zu überwinden gilt. Daraus leiten sich quasi alle weiteren negativen Folgen und Einstellungen ab.

Es müssen also die Fragen geklärt werden, wie man die Informationskluft überwin- den, die Angst vor der Andersartigkeit abbauen und soziale Beziehungen herstellen kann.

Kontakt. Die Kontakthypothese geht auf Überlegungen der Vorurteils- oder Gruppenforschung zurück: Positivere Einstellungen gegenüber Behinderten werden von Personen erwartet, die über Kontakte mit Behinderten verfügen. Je häufiger dieser Kontakt bestanden hat, desto positiver wird die Einstellung sein.“ (Wegner, 2002, S.146)

Wegner stellt somit den Kontakt als zentralen Aspekt der Integration heraus. Auch Doll-Tepper (2002, S.21) schreibt, „dass Integrationserfahrungen sich besonders positiv auf die Einstellung auswirk[en]“. Erfahrungen, die jedoch auf nur einem Tag in einer Einrichtung für behinderte Menschen basieren, werden keine langfristige Veränderung der Einstellung mit sich bringen. Nur durch mehrmaligen und immer wieder auftretenden Kontakt zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen kann eine Einstellungsveränderung entstehen. Rheker (1993, S.60 f.; 2002, S.54 f.; 2008, S.160 f.) spricht in diesem Zusammenhang von unterschiedlichen „Dimensi- onen der Integration“. „Das äußerliche Zusammenkommen von heterogenen Grup- pen […] wird als horizontale Dimension der Integration beschrieben“ (Rheker, 2008, S.161) aber nur weil „Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen [...] zu gemeinsamen Aktionen zusammenkommen, kann man noch nicht von Integration im eigentlichen Sinne sprechen“ (Rheker, 2002, S.54). Ein Zusammenkommen die- ser Art hat eventuell einen kurzfristigen positiven Effekt auf die Veränderung der Einstellung, jedoch währt dieser Effekt nicht sehr lange, wie Scheid (1995 in Rhe- ker, 2008, S.161) festgestellt hat. Ein oberflächliches „Beisammensein“ reicht also nicht aus, um starre Denkmuster und Verhaltensweisen nachhaltig zu beeinflussen. Die Qualität der sozialen Kontakte ist entscheidend und wird laut Rheker (2002, S.56) durch die vertikale Dimension angegeben. Weichert (2008, S.86) nennt mög- liche Folgen der Qualität von Beziehungen, wie zum Beispiel „Ablehnung und Dis- kriminierung […] Duldung und Toleranz […] Gleichberechtigung und Chancen- gleichheit“. Je nach Intensität des Kontakts können also unterschiedliche Wirkun- gen festgestellt werden und an dieser Stelle kommt der Sport ins Spiel.

„Integrationssport ist ein Bereich für Kommunikation und Interaktion zwischen Men- schen mit und ohne Behinderungen“ (Fediuk, 1992, S.49), mit dem Ziel, sich „als selbstverständlichen Teil der sozialen Umwelt kennen- und akzeptieren [zu] lernen sowie Vorurteile und negative Einstellungen ab[zu]bauen“ (Fediuk, 2008, S.46). Es wird also nicht nur ein oberflächlicher Kontakt zwischen den beteiligten Seiten her- gestellt, sondern eine tiefer gehende Beziehung initiiert. Ohne diese vertikale Di- mension sind viele Sportarten auch nicht durchführbar. Kooperation und gemein- sames Erleben und Bewältigen von sportlichen Aufgaben erfordern Kommunikation zwischen den Teilnehmern. An ein und derselben Aufgabe zu arbeiten, also das gleiche Ziel zu verfolgen, ist ein großer Bestandteil des Sports, und hier besonders der Spielsportarten. Durch dieses eine gemeinsame Ziel besteht die große Wahr- scheinlichkeit, dass sich die Mitglieder der Gruppe zusammengehörig fühlen und eine Einheit bilden. Röthig & Prohl (2003, S.271) bestätigen, dass Sport die Mög- lichkeit bietet sich mit einem Kollektiv zu identifizieren, jedoch müssen die Individu- en selbst aktiv werden, um sich diesem Kollektiv anzuschließen. Damit wird deut- lich, dass auch im Sport Integration immer ein Wechselwirkungsprozess sein muss. Beide Seiten müssen etwas leisten, damit sie zueinander finden. Sport zielt aber nicht nur auf das Erreichen von Zielen und die Bewältigung von Aufgaben ab. Die unterschiedlichen Motive der einzelnen Sportler sind vielfältig. Erwähnenswert für den Bereich Integrationssport ist sicherlich noch der Wunsch nach der „Befriedi- gung von sozialen Bedürfnissen nach Geselligkeit und Begegnungen“ (Fediuk, 1992, S.49). Er „integriert unterschiedliche Erwartungen, Motive und Fertigkeitsni- veaus“ (Rheker, 1993, S.62) und unterstützt dabei die Kommunikation der Teil- nehmer untereinander, wie es kein anderer gesellschaftlicher Bereich leisten kann. Zusammenfassend kann man also sagen, dass Integrationssport soziale Integrati- on intendiert, Akzeptanz bewirken und Toleranz ermöglichen möchte (vgl. Rheker, 2002, S.50).

Das sind wohl auch die Gründe, weshalb dem Sport ganz allgemein, obwohl es keine empirisch gesicherten Befunde dazu gibt, ein so großes integratives Potential zugeschrieben wird (vgl. Ohlert, 2002, S.83; Scheid & Fediuk, 2002, S.282).

2.2. Integration und Schule

In Deutschland herrscht zur Zeit noch eine strikte Trennung der unterschiedlichen Schulformen, wodurch Integration erheblich erschwert, wenn nicht sogar zum überwiegenden Teil unmöglich gemacht wird. Diese strikte Trennung ist es also, die die Integration zwingend erforderlich macht. Muth (1973, S.107 f.) geht recht in der Annahme, dass viel Unwissenheit auf Seiten der nichtbehinderten Schüler durch die Separierung der Schulsysteme, also „die gegenseitige Abschirmung“ (Rheker, 1993, S.24), zustande kommt. Das Verhältnis zwischen Behinderten und Nichtbe- hinderten bleibt, besonders auf Seiten der Nichtbehinderten, oft unreflektiert (vgl. Muth, 1973, S.108). Ohne eine Aufarbeitung der Thematik wird sich nur ein gerin- ger Lerneffekt einstellen und die soziale Distanz nicht abbauen lassen. Diese sozia- le Isolierung erzeugt wiederum Vorurteile und hat Diskriminierung und eine Ableh- nungshaltung zur Folge. Es ist wichtig, frühzeitig mit der Aufklärungsarbeit anzu- fangen, damit das Informationsdefizit und die daraus resultierende Ablehnung gar nicht erst entstehen können oder wenn schon vorhanden, sie möglichst schnell wieder abgebaut werden können (vgl. Rheker, 2002, S.52). Kinder müssen lernen, sich als gleichwertige Individuen zu begegnen. Außerdem sollen sie erkennen, dass der jeweils andere ganz eigene Fähigkeiten und Eigenschaften besitzt. Wie im Erwachsenenalter auch ist der Kontakt zwischen Kindern mit und ohne Behinde- rungen das beste Mittel, diese Einstellung zu fördern. Wie aber soll Integration in der Schule aussehen? Wäre es ratsam, gemeinsamen Unterricht in allen Fächer zu jeder Zeit durchzuführen, also die Schulformen zusammenzulegen? Ist es das, was die Befürworter von Integration im Sinn haben, die die äußere Differenzierung ver- ändern wollen? Muth (1973, S.110) schreibt dazu, dass „[d]as Integrationsbemühen [...] nicht so verstanden werden [kann], daß es gilt, alle behinderten Kinder in die allgemeinen Unterrichtsprozesse zu integrieren“. Für ihn gibt es klare Grenzen im Integrationsprozess. Er macht deutlich, dass Integration soweit möglich geschehen und Separation sich nur auf das Unabdingbare beschränken sollte (vgl. ebd.). Eine ganz ähnliche Aussage trifft Rheker allgemein zum Thema Integrationssport (vgl. Rheker, 2002, S.52). Es wird deutlich, dass es auch Grenzen von Integration gibt, ganz besonders im schulischen Bereich.

Wir leben in einer Leistungsgesellschaft, in der schon Kinder unter Druck gesetzt werden. Gute Noten, der höchste Abschluss und ein toller Job sind die Maßstäbe für viele Eltern nichtbehinderter Kinder, denn wer viel erreicht, wird auch hoch an- gesehen (vgl. Rheker, 1993, S.14). Daher wird es vermieden, Kinder mit Behinde- rungen in den alltäglichen Unterricht zu integrieren, weil davon ausgegangen wird, dass sie die nichtbehinderten Kinder in ihrem Lernprozess verlangsamen würden. Die Eltern von Kindern mit Behinderungen pochen jedoch auf ihr Recht, gleich be- handelt zu werden und fordern die freie Schulwahl (vgl. Raudies, 2011). Wie man sieht, wird schon in der äußeren Differenzierung ein Aufeinandertreffen vermieden und somit der Integration ein Riegel vorgeschoben. Dabei ist eine „umfassende so- ziale Qualifizierung aller Kinder und Jugendlichen bei einer Individualisierung von Lernprozessen“ (Scheid & Fediuk, 2002, S.295) das, was Integration ausmacht. Behinderte und nichtbehinderte Schüler sollen individuell, also ihren eigenen Fähigkeiten nach, gefördert und gefordert werden, bei gleichzeitigem sozialen Kontakt mit der jeweils anderen Seite. Das kann bei getrennten Schulformen nicht funktionieren. Wie schon erwähnt, reicht es aber auch nicht, Kinder am gleichen Ort zu unterrichten. Es müssen Lernsituationen geschaffen werden, in denen alle Schüler in einer bestimmten Beziehung zueinander stehen. Scheid &Fediuk (2002, S.295 f.) nennen in diesem Zusammenhang vier unterschiedliche Arten von Lernsituationen, die das soziale Miteinander fördern sollen.

2.2.1. Integrativer Schulsport

Nicht nur dem Sport im Allgemeinen, sondern auch dem speziellen Bereich Schulsport wird eine „Vorreiterrolle in der fachbezogenen Integrationsdebatte“ (Ohlert, 2002, S.83) zugesprochen. Wie schon erwähnt, bietet der Bereich Sport durchaus die Möglichkeiten, diese Rolle auch einzunehmen.

Wie also sollte Integration im Schulsport umgesetzt werden? Fediuk (1992, S.36) stellt dazu zwei unterschiedliche Ansätze von Unterricht vor. Zum einen gibt es den „konzeptionell unveränderten Unterricht“ (ebd.). Bei diesem Konzept soll Integration durch starke innere Differenzierung und spezielle Förderung leistungsschwächerer Schüler vollzogen werden. Unterrichtsinhalte werden „unter dem Aspekt von Moti- vierungs- und Bewältigungschance für jeden Schüler“ ausgewählt (ebd.). Das Kon- zept orientiert sich am Schulsport der Regelschulen und kann als regelsportliches Integrationsmodell (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.297) bezeichnet werden. Es geht dabei um die „Teilhabe an dem gesellschaftlichen Kulturgut Sport […] sowie [der] Initiierung und Unterstützung von Begegnungssituationen“ (ebd.). Die Grundstruk- turen der Sportarten bleiben erhalten, allerdings unter veränderten Normen.

Zum anderen spricht Fediuk vom „konzeptionell veränderten Unterricht“ (Fediuk, 1992, S.36.). Bei dieser Art des Unterrichts stehen nicht mehr „unterrichtliche Ein- zelmaßnahmen und Förderprogramme“ (ebd. S.37) im Vordergrund. Auch die Per- spektive der Leistung rückt aus dem Fokus und sollte durch Aspekte aus dem „Be- reich des sozialen Lernens“ (ebd.) ersetzt werden. Der Sportunterricht soll, mit an- deren Worten, durch die unterschiedlichen pädagogischen Perspektiven (vgl. Minis- terium, 1999, S.XXXI-XXXVI) erlebt und unterrichtet werden. „Damit verbunden ist eine Relativierung des Aspekts Wettbewerb bzw. die Aufhebung der Beschränkung auf das Schema Siegen-Verlieren“ (Fediuk, 1993, S.76). Im Sport kann es um so viel mehr gehen, als nur um einen ersten, zweiten oder dritten Platz in einem Wett- kampf. Durch die verschiedenen Perspektiven werden diese anderen Aspekte be- tont. Die Kinder lernen handlungsfähig im Bereich Sport zu werden, was sie dann hoffentlich auch auf ihr alltägliches Leben übertragen können (vgl. Ministerium, 1999, S.XLIV). Dieses Konzept kann dem angepassten Integrationsmodell (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.297) zugeordnet werden.

Ein drittes Integrationsmodell, welches bis jetzt noch nicht erwähnt wurde, orientiert sich am Behindertensport und wird als „ behindertentypische Form “ (ebd. S.296) bezeichnet. Hierbei müssen sich die nichtbehinderten Kinder auf die Sportformen und die Regeln des Behindertensports einlassen. Das wiederum führt zu einer Erweiterung des Verständnisses, weil die nichtbehinderten Schüler lernen müssen, mit einer Behinderung klar zukommen.

Egal in welcher Form man integrativen Sportunterricht durchführen möchte, es ist wichtig, dass bei der Binnendifferenzierung darauf geachtet wird, dass alle Schüler die vorgegebenen Lernziele und Lerninhalte erreichen und mit den angebotenen Methoden und Medien umgehen können (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.291). Es wird deutlich, dass auch der Schulsport eine Vielfalt an Chancen für Integration bereit hält, vielleicht sogar mehr als andere Unterrichtsfächer.

2.3. Vor- und Nachteile für die Schüler

Integration könnte facettenreich im Schulsport praktiziert werden, was aber leider viel zu selten vorkommt. Die Frage, wieso Integration im schulischen Bereich nicht stattfindet, ist berechtig. An dieser Stelle sollen nun noch einmal einige Vorteile aufgezählt, aber auch Argumente gegen die Integration genannt werden. Lienert (2008, S.210) zitiert eine Lehrerin, die eine wohl gängige Meinung vertritt, dass Integration im Sport große Sicherheitsrisiken mit sich bringt. Außerdem sei Frust bei den nichtbehinderten Schülern aufgekommen, da sie eingeschränkt und in ihrer Leistung gebremst werden mussten. Es gibt also durchaus berechtigte Be- denken im Bezug auf Integration. Nicht nur die nichtbehinderten Kinder können in diesem Zusammenhang Frust erfahren, natürlich können auch die Schüler mit Be- hinderungen negative Erfahrungen machen. So kann innere Differenzierung, wenn sie in Richtung Abschiebung tendiert, frustrierend auf die Schüler wirken (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.296).

Diesen negativen Auswirkungen stehen aber auch viele positive Erfahrungen gegenüber. Fediuk (1993, S.16) nennt einige Vorteile für behinderte Schüler, wie zum Beispiel das „Gefühl, angenommen zu sein und wie selbstverständlich dazu zugehören“ oder die „Steigerung des Selbstbildes“. Desweiteren nennt er Vorteile für nichtbehinderte Schüler, wie den Abbau von Ängsten und Unsicherheiten und den Aufbau von Respekt im Umgang mit behinderten Menschen (vgl. ebd.). Diese und weitere Vorteile wurden bereits im Kapitel 2.1. erwähnt und müssen an dieser Stelle nicht noch einmal angeführt werden.

3. Institutionsanalysen

Im folgenden Abschnitt werden zunächst die beteiligten Schulen etwas genauer vorgestellt. Danach soll kurz auf die Geschichte der Schneesportfahrt des Gymna- siums3 eingegangen werden, bevor ihre innere Struktur, die didaktischmethodischen Grundlagen, vorgestellt werden. Zum Schluss wird auf den integrativen Charakter der Fahrt eingegangen.4

3.1. Die Förderschule

Die Schule1 ist eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung in Bottrop. Zur Zeit besuchen 115 Schüler diese Schule. Jeder einzelne Schüler ist in irgendeiner Form in seiner Lernfähigkeit mehr oder weniger stark eingeschränkt. Ihre Behinderungen variieren enorm. Zur Differenzierung werden daher die drei Begriffe von Hahmann (2002, S.199) debil, imbezill und idiotisch verwendet. Wie man schon an den drei unterschiedlichen Begriffen sieht, herrschen innerhalb der Schule große Leistungsunterschiede.

Schule1 ist eine von fünf Förderschulen in Bottrop und hat dadurch ein kleines Einzugsgebiet, in dem die Arbeitslosigkeit allerdings relativ hoch ist. Ungefähr 40 Prozent der Eltern beziehen, laut Schätzung einer Lehrkraft5, Hartz-IV. Von den restlichen 60 Prozent sind knapp die Hälfte Geringverdiener. Auch die Zahl der Schüler mit Migrationshintergrund ist vergleichsweise hoch.

Die Schule bietet neben den Lern- und Förderinhalten noch weitere Angebote in den Bereichen Therapie und Entwicklung der Selbstständigkeit der Schüler. Hinzu kommen Projekte wie zum Beispiel die „Bewegte Schule“, „Trainingswohnung“ und „Skisport“. Bei dem letztgenannten Projekt handelt es sich um die Kooperationsveranstaltung, die den Kern dieser Arbeit bildet.

3.2. Das Gymnasium

Die Schule2 wurde am 8. April 1858 gegründet und ist somit das älteste Gymnasi- um der gesamten Stadt. Mit ungefähr 1000 Schülern, die sich auf die Jahrgangs- stufen 5 bis 13 verteilen, ist Schule2 auch eine ziemlich große Schule. Das Ein- zugsgebiet umfasst mehrere Grundschulen im Bereich von Gelsenkirchen Buer bis nach Polsum. Schüler mit Migrationshintergrund sind an Schule2 natürlich vertre- ten, wobei diese jedoch nur einen kleinen Prozentsatz der Gesamtschülerzahl ausmachen.

Am Ende des Jahres 2007 verabschiedete Schule2 ein neues Schulprogramm mit dem vorrangigen Ziel, Schüler individuell zu fördern und sie somit bestmöglich auf die Herausforderungen, welche in der Berufswelt auf sie warten, vorzubereiten. Um dieses Ziel zu erreichen, bietet Schule2 neben dem „Standardlehrplan“ noch sehr viele extracurriculare Aktivitäten an. Dort wäre zum Beispiel der Förderunterricht zu nennen, in welchem die Schüler das „Lernen lernen“ sollen. Aber auch Projekte wie die „SchülerUni“ und „Springen in Gruppen“ werden an Schule2 angeboten. Diese Angebote zeigen, dass das Gymnasium sehr leistungsorientiert arbeitet und viele Anreize für fleißige Schüler bereit hält.

Desweiteren bietet Schule2 seinen Schülern die Möglichkeit, an Austauschpro- grammen teilzunehmen mit Partnerschulen in den unterschiedlichsten Regionen der Welt. Angefangen in Schweden über La Reunion bis hin nach Florida. Diese Vielzahl an Angeboten lässt sich nur dank finanziell gut abgesicherter Schüler und engagierter Lehrer durchführen. Das Engagement von Seiten der Lehrkräfte spie- gelt sich auch in den Projekten des „Fächerverbindenden Lernens“ wider und zwar besonders in dem Projekt „Skifahrt“. Ein Blick in den schuleigenen Skikeller und auf die dort vorhandene große Vielfalt an aktueller Ski- und Snowboardausrüstung ver- rät den Enthusiasmus der Verantwortlichen, um allen Schülern der jeweiligen Jahr- gangsstufe 8 den Schneesport gleichzeitig näher zu bringen. Dieser Enthusiasmus hat unter anderem dazu geführt, dass die Schüler von Schule2 seit nunmehr 20 Jahren die Gelegenheit haben, das in der Schneesportfahrt der Stufe 8 Erlernte während der elftägigen Osterferienfahrt der Schule zu vertiefen.

3.3. Schneesportfahrt

Wie die Schneesportfahrt von Schule2 sich seit ihrer Übernahme durch Herrn W. entwickelt hat und wie es zu der Kooperation mit Schule1 gekommen ist, soll im folgenden Kapitel erläutert werden. Außerdem wird ein Einblick gegeben in das unterrichtliche Geschehen während der Fahrt. Es sollen also die Gruppenkonstella- tionen und die pädagogische Arbeit auf der Piste konkreter beschrieben werden.

3.3.1. Geschichtliche Entwicklung

Die Schneesportfahrt von Schule2 hat eine lange Tradition. Sie wurde Mitte der sechziger Jahre zum ersten Mal durchgeführt. Im Januar 1987 übernahm Herr W. die Organisation. Seit dieser Zeit heißt das Ziel der Fahrt Österreich. Zunächst war die Fahrt von Schule2 wie die einer jeden Schule. Die Betreuung der Schüler auf der Piste und in der Jugendherberge wurde durch Lehrer des schuleigenen Kolle- giums übernommen. Mit der Zeit aber wurden die Klassen größer und es mussten neue qualifizierte Kräfte gesucht werden. Aus diesem Grund kontaktierte Herr W. verschiedene Quellen mit dem Ziel, neue Betreuer für die Schüler zu finden. Auf den unterschiedlichsten Wegen kamen so immer mehr Personen zusammen, die Spaß daran haben, Schülern das Ski- und Snowboardfahren beizubringen. Viele der Betreuer sind Sportstudenten der Universitäten Dortmund, Essen und Bochum, Mitglieder des Westdeutschen Skiverbandes, Eltern von (ehemaligen) Schülern, ehemalige Schüler selber, die seinerzeit bei ihrer eigenen Schneesportfahrt den Sport erlernt haben oder einfach nur sehr gute Ski- und Snowboardfahrer, die ve- rantwortungsvoll handeln und mit Kindern gut umgehen können. Mit den Jahren ist die Fahrt über den schulischen Rahmen hinaus angewachsen. Neben den durchschnittlich 110 Schülern der Jahrgangsstufe 8 fahren ungefähr 60 bis 70 erwachsene Personen mit. Davon sind zirka 50 Prozent auf der Piste als Be- treuer aktiv. Die restlichen 50 Prozent machen Urlaub und unterstützen die Fahrt fi- nanziell.

Eine Fahrt, die ein so großes Ausmaß angenommen hat, landet auch zwangsläufig irgendwann im Fokus der Öffentlichkeit. Nicht zuletzt, weil die verantwortlichen Or- ganisatoren gut gewirtschaftet und eine moderne Ausrüstung für ungefähr 150 Schüler6 angeschafft haben. An dieser Stelle sei noch ein Mal der schuleigene Ski- keller erwähnt, der Skier, Skischuhe, Stöcke, Snowboards, Snowboardschuhe und Helme in den unterschiedlichsten Größen bereit hält und für die Wartung unter an- derem sogar eine Wachs- und eine Steinschleifmaschine sein eigen nennt.

Aufgrund des öffentlichen Interesses und einiger Zeitungsberichte, erfuhren die Verantwortlichen der Schule1 2005 von der Schulfreizeit von Schule2. Bis zu die- sem Zeitpunkt führte auch Schule1 eine eigene Schneesportfahrt durch. Frau B., die Organisatorin auf Seiten der Schule1, kontaktierte Herrn W. und die beiden Lehrer diskutierten die möglichen Vor- und Nachteile, die eine Zusammenlegung der Schneesportfahrten mit sich bringen könnte. Sie kamen sehr schnell überein, den Versuch zu wagen. Da das Jugendgästehaus, in dem Schule2 in Österreich untergebracht ist, kurz zuvor modernisiert wurde, machte es aus Sicht der Verant- wortlichen Sinn, die integrative Fahrt dorthin durchzuführen. Herr W. setzte sich mit den Inhabern des Gästehauses in Verbindung und konnte bestehende Bedenken ausräumen, so dass seit 2006 die integrative Schneesportfahrt von Schule2 und Schule1 durchgeführt wird. Seit dieser Zeit kommen zu den schon genannten 110 Schülern von Schule2 noch 15 bis 20 Schüler von Schule1 und noch einmal ge- nauso viele Betreuer beziehungsweise Lehrkräfte hinzu, da das absolut notwendige Betreuungsverhältnis noch weitaus intensiver ist, oder sein muss.

3.3.2. Aufbau der Schneesportfahrt

Das herausragende Motto der Schneesportfahrt ist schon seit Jahren „No Risk = Much More Fun“. Aus diesem Grund wird versucht, die einzelnen Lerngruppen so klein wie möglich zu halten, um immer eine gute Betreuung und größtmögliche Si- cherheit für alle Schüler gewährleisten zu können. Normalerweise werden maximal sechs bis acht Kinder von zwei Betreuern unterrichtet. Im Vorfeld müssen die Schü- ler ihre eigene Leistung und ihre Vorerfahrungen, falls vorhanden, einschätzen. Anhand dieser Selbsteinschätzung versuchen die Organisatoren dann leistungs- homogene Gruppen zu bilden. Diese Einteilung ist jedoch nicht starr. Verbessert sich ein Schüler sehr, hat er immer die Möglichkeit in eine bessere Gruppe zu wechseln. Das Gleiche gilt selbstverständlich für den umgekehrten Fall, wobei hier jedoch der Wechsel zwingend notwendig ist, um eine Überforderung des Schülers zu vermeiden. Hat ein Schüler sich überschätzt oder kann er den anderen nicht mehr folgen, wird er in seinem eigenen Interesse in eine etwas langsamere Gruppe eingeteilt. Es gibt jedoch auch Fälle, in denen einzelne Schüler größere Fortschritte machen als ihre Mitschüler, die Gruppe aber nicht verlassen wollen, weil sie sich wohl fühlen. In einem solchen Fall werden die betreffenden Schüler natürlich nicht zu einem Wechsel gezwungen. Im Gegenteil, ab und an werden sie dann als Experten eingesetzt und helfen dem Ausbilder.

Homogenität ist wichtig, weil die Fahrt zeitlich sehr begrenzt ist und man große Leistungsunterschiede durch innere Differenzierung nicht abfangen könnte. Die Gruppen fangen morgens zwischen 8:40 Uhr und 9:30 Uhr an und werden bis un- gefähr 15:00 Uhr betreut. Zwischendurch gibt es eine kurze Mittagspause. Die Methoden des Unterrichts auf der Piste sind sehr facettenreich, beschränken sich jedoch häufig auf Bewegungsanweisungen. Aus verschiedenen Gründen be- vorzugen die Betreuer das sogenannte geschlossene Ausbildungskonzept. Zum ei- nen ist der Sicherheitsaspekt im Schneesport von sehr großer Bedeutung. Man sollte die Schüler, ganz besonders die Anfänger, zunächst führen und anleiten, damit Unfälle vermieden werden. Zum anderen ist geöffneter Unterricht schwieriger zu realisieren auf einer Schneesportfahrt, die auf zehn Tage begrenzt ist. Ein gro- ßes Ziel ist ein maximaler Lernerfolg, also möglichst viel vom Schneesport zu ent- decken und zu erleben und sich technisch zu verbessern. Dieses Ziel lässt sich in kurzer Zeit nur durch Führung, klare Anweisungen und Verbesserungen realisieren. Offener Unterricht beinhaltet immer die Gefahr ineffektiver Lernwege. Den dadurch entstandenen Zeitverlust kann man in der begrenzten Zeit nicht auffangen. Deshalb werden immer wieder Übungen durch die Betreuer vorgegeben, um möglichst schnell zur Zielbewegung zu kommen. Die von Scheid & Fediuk (2002, S.301) an- gesprochene „Förderung und Entwicklung einer weitgehend selbständigen Hand- lungsfähigkeit der Teilnehmer“ wird jedoch trotz dieses mehr deduktiven Lehrwegs berücksichtig. Es gibt nämlich Situationen, in denen zum Beispiel der Ausbilder die Aufgabe stellt, eine angemessene Spur oder Technik zu wählen. Durch Aufgaben- stellungen wie diese lernen die Schüler handlungsfähig im Bezug auf den Schnee- sport zu werden. Sie müssen erkennen, wo sie gut fahren können, wo die Piste zu wellig oder zu steil ist. Die individuelle Entfaltung und die Kreativität der Schüler (vgl. ebd.) ist also gegeben, beschränkt sich aber auf die Wahl der Piste, der eige- nen Spur, die Anzahl der Kurven und teilweise auf die angewendete Technik. Da es sich bei der Fahrt um eine Schulsportveranstaltung handelt, sollte sie natür- lich auch den Doppelauftrag (vgl. Ministerium, 1999, S.XXIX) erfüllen und den Kin- der die Schneesportkultur näher bringen und sie gleichzeitig in ihrer Entwicklung fördern. Ein Großteil der Betreuer hat jedoch kein (sport)pädagogisches Studium absolviert und kann von daher nicht wissen, was der Doppelauftrag beinhaltet. Das scheint bei so einer Veranstaltung aber auch keine zwingende Voraussetzung zu sein. Wie schon erwähnt, fördert die Fahrt die Entwicklung der Schüler und bietet ihnen die Chance, die Schneesportkultur zu erschließen. Auch der didaktischen Forderung nach Mehrperspektivität gehen die Betreuer auf der Piste nach, teilweise aber wohl eher unbewusst. Es werden Übungen durchgeführt, in denen die für den Sport typischen sechs Sinnrichtungen angesprochen werden (vgl. Kurz, 1990 in Scheid & Fediuk, 2002, S.303). Teilweise steht das soziale Miteinander im Vorder- grund (Formationsfahren), aber auch Spannung (schwieriges Terrain) und Aus- druck (neue Technik erlernen) rücken in den Fokus der Ausbildung. Die Sinnrich- tung Eindruck, in der die Körpererfahrung im Mittelpunkt steht, ist ständiger Beglei- ter der Schüler, wenn sie sich auf den Skiern oder dem Snowboard bewegen. Der aus dem Wettkampfsport bekannte Aspekt der Leistung ist kein wirkliches Thema für die Organisatoren der Schneesportfahrt. Es ist nicht das Ziel, besser zu sein als der Andere oder schneller fahren zu können. Der Aspekt, der hier am wichtigsten erscheint, gehört zu einer anderen Dimension der Leistung (vgl. ebd. S.293). Es geht nicht darum, ein Rennen zu gewinnen, sondern eine Sportart gemeinsam zu erlernen und Spaß dabei zu entwickeln. Es wird deutlich, dass der Schneesport mehrperspektivisch unterrichtet werden kann und auf dieser Schulfahrt auch wird. Spaß, soziales Miteinander, Rücksichtnahme und sich selber zu verbessern und zu entfalten stehen im Vordergrund.

Wenn die Schüler nachmittags von der Piste zurückkommen, haben sie bis 18 Uhr Zeit für verschiedene anderweitige Aktivitäten. Nach dem Duschen können sie Ki- ckern, Tischtennis spielen oder tun, was ihnen Spaß macht und von den Betreuern erlaubt ist. Um 18 Uhr gibt es Abendessen für alle Schüler zusammen. Ab 19 Uhr treffen sich die einzelnen Klassen mit ihren Klassenlehrern und besprechen Orga- nisatorisches. Danach steht der Rest des Abends, bis 21:30 Uhr, meistens doch eher 22 Uhr, zur freien Verfügung. Es gibt einige Tage, an denen spezielle, auch klassenbezogene Aktivitäten für die Schüler angeboten und durchgeführt werden. Da wären zum Beispiel eine Après-Ski Party, ein Discoabend, Eisstockschießen, ein Spieleabend und natürlich der Abschlussabend zu nennen.

3.3.3. Integrative Schneesportfahrt

„Der integrative Sport ist an spezielle Ressourcen gekoppelt“ (Scheid & Fediuk, 2002, S.286), das heißt, es müssen ganz bestimmte Rahmenbedingungen beach- tet werden, damit eine integrative Veranstaltung überhaupt funktionieren kann. Be- vor die Schneesportfahrt 2005 also zum ersten Mal integrativ durchgeführt werden konnte, mussten im Vorfeld einige wichtige Punkte geklärt werden. Die Lehrer von Schule1 müssen die Fähigkeiten und die soziale Kompetenz ihrer Schüler hinsichtlich der „Realisierungschance des integrativen Sports“ (ebd. S.290) beurteilen. Auch Adolph (1981, S.17) bestätigt, dass der Grad der Behinderung zu einer „Eingrenzung der verschiedenen Möglichkeiten der Bewegungserziehung durch Sport“ führt. Leider besitzt nicht jeder behinderte Schüler die nötigen körper- lichen Voraussetzungen und Fähigkeiten, an einer solchen Schneesportfahrt teilzu- nehmen.

Diejenigen Schüler, die in der Lage sind, aktiv den Schneesport auszuüben, werden schon im Vorfeld zusätzlich gefördert. Dazu treffen sich die Schüler und Lehrer der Schule1 einmal in der Woche in der Skihalle in Bottrop.

Auf die Beurteilung vertrauend, werden nur in einzelnen integrativen Ski- und Snowboardgruppen auch Betreuer der Schule1 eingesetzt. Schüler, die definitiv ei- ne bekannte Bezugsperson brauchen, werden selbstverständlich auch von dieser Person mit betreut. Auch für diese Kinder gilt natürlich die Maxime der freien Entfal- tungsmöglichkeit. Die Lehrer sind nur für den Fall der Fälle mit dabei und halten sich sonst im Hintergrund, wenn sie nicht gerade den Unterricht für alle Schüler lei- ten.

Der Unterricht in den integrativen Gruppen ähnelt sehr stark der regelsportlichen Form (vgl. Scheid & Fediuk, 2002, S.297), weil viele Betreuer nicht explizit geschult sind im Umgang mit behinderten Kindern. Auf der Piste werden alle Schüler, ge- mäß ihrer individuellen Fähigkeiten, gleich behandelt. Die Übungen, die die Betreu- er vorgeben, sollen von allen Schülern erfüllt werden. Bei Partner- oder Gruppen- übungen wird nicht nach Schulform differenziert, sondern nach Sympathie einge- teilt.

Die schon erwähnten Aktivitäten, welche nach dem Unterricht auf der Piste ange- boten werden, werden von Schülern beider Schulen durchgeführt. Jeder hat die Gelegenheit mit jedem zu sprechen, zu kickern, Tischtennis zu spielen oder sich anderweitig die Zeit zu vertreiben. Es besteht keinerlei Trennung. Seit die Schule1 zusammen mit der Schule2 nach Österreich fährt, muss das klei- nere Nebenhaus des Jugendgästehauses aufgeteilt werden. Dort sind dann alle Schüler und Betreuer der Schule1 untergebracht. Hinzu kommen einige Schüler des Gymnasiums. Die beiden Häuser stehen sich genau gegenüber und sind unge- fähr 10 Meter voneinander entfernt.

4. Methodik - Qualitative Analyse der Schneesportfahrt

Damit der in Kapitel 1 erwähnten Fragestellung nach möglichen Einstellungsverän- derungen auf Seiten der Schüler nachgegangen werden kann, soll in diesem Kapi- tel das verwendete methodische Erhebungsverfahren und wie die Interviewleitfä- den zustande gekommen sind, erläutert werden. Im Anschluss daran wird kurz auf die Durchführung der einzelnen Interviews und die Probanden eingegangen. Da- nach erfolgt eine Beschreibung des Aufbereitungs- und des Auswertungsverfahren.

4.1. Das methodische Verfahren

Da es sich bei dieser Untersuchung um eine Tiefenanalyse und nicht um die Analyse einer breiten Masse handeln soll, wurde ein Erhebungsverfahren aus der qualitativen Sozialforschung verwendet.

Mayring (2002, S.5) nennt vier unterschiedliche Erhebungsverfahren qualitativer Analyse. Drei dieser Methoden basieren auf sprachlicher Basis, eines auf der Basis von Beobachtungen (vgl. ebd. S.66). Da es sich bei der Fragestellung um eine Ein- stellungsveränderung bei den Teilnehmern handelt, kann die Beobachtungsmetho- de ausgeschlossen werden. „Man muss hier die Subjekte selbst zur Sprache kom- men lassen“ (vgl. ebd.) um ihrem inneren Zustand, ihren subjektiven Erfahrungen und Einstellungen Ausdruck zu verleihen. Atteslander (2000, S.114) bestätigt, dass durch Fragen, verbale Reaktionen, also Antworten, hervorgerufen werden, welche „erlebte und erinnerte soziale Ereignisse, […] Meinungen und Bewertungen dar[stellen]“. Aus diesem Grund wurde das problemzentrierte Interview gewählt, ein offenes, halbstrukturiertes Verfahren (vgl. Mayring, 2002, S.67). Der Fokus bei die- ser Art des Interviews liegt auf einem Kernproblem, das der Interviewer behandelt wissen möchte, gleichzeitig aber wird dem Befragten genügend Freiraum bei sei- nen Antworten gelassen (vgl. ebd.). Das Merkmal Offenheit spielt also eine zentrale Rolle bei dieser Art der Befragung (vgl. ebd. S.68). Offenheit setzt aber auch immer Vertrauen voraus. Es muss zunächst eine „stärkere Vertrauensbeziehung zwischen Interviewer und Befragten“ (ebd. S.69) aufgebaut werden.

Damit sind auch schon drei von vier Grundgedanken des problemzentrierten Interviews nach Mayring (vgl. ebd.), nämlich der sprachliche Zugang, die Vertrauenssituation und die offene, aber teilstrukturierte Fragestellung genannt. Es muss noch erwähnt werden, dass diese Art des Interviews immer an gesellschaftlichen Problemen ansetzt, die „die zentralen Aspekte für die Interviewleitfäden“ (ebd.) liefern. Das zentrale gesellschaftliche Problem der Interviews wurde im Vorfeld vom Interviewer gründlich recherchiert und analysiert.

Ist ein Interviewleitfaden konstruiert worden, muss er erprobt und vielleicht verändert werden, bevor die auszuwertenden Interviews geführt werden können (vgl. ebd.). Bei der Durchführung werden drei unterschiedliche Typen von Fragen unterschieden. Die ersten Fragen dienen dem Gesprächseinstieg, der nächste Typ beinhaltet die konkrete Fragestellung und die dritte Kategorie dient der Aufrechterhaltung eines Gesprächsfadens (vgl. ebd. S.70).

All diese Grundgedanken und Anweisungen lassen sich zu einem Ablaufplan für das problemzentrierte Interview zusammenfassen (vgl. Abb.1).

[...]


1 vgl. Rheker, 1993, S.18: „International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps“

2 Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Verlauf der gesamten Arbeit, wenn beide Geschlechter angesprochen werden, das maskuline Genus verwendet.

3 Für den restlichen Teil der Arbeit wird das Gymnasium mit Schule2 gekennzeichnet.

4 Für den restlichen Teil der Arbeit wird die Förderschule mit Schule1 gekennzeichnet

5 Es handelt sich bei dieser Lehrkraft um dieselbe Person, die auch bei den Interviews anwesend sein wird.

6 Vor fünf Jahren war die Jahrgangsstufe ausnahmsweise fünfzügig.

Details

Seiten
71
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640962785
Dateigröße
610 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v175325
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Fakultät für Sportwissenschaft
Note
1.0
Schlagworte
Integration Schulsport Sport Analyse Schneesport Interview Sportunterricht Behinderung

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Titel: Möglichkeiten und Grenzen von Integrativem Schulsport am Beispiel einer Schneesportfahrt