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Fächerverbindender Unterricht als eine Möglichkeit der Unterrichtsentwicklung

Theorie & Praxis

Projektarbeit 2011 28 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung

Theorie
1. Schul- und Unterrichtsentwicklung
2. Fächerverbindender Unterricht als eine Möglichkeit der Unterrichtsentwicklung
2.1 Begriffsklärung und Abgrenzung
2.2 Notwendigkeit des fächerverbindenden Unterrichts
2.3 Ziele des fächerverbindenden Unterrichts
2.4 Eine Ganzheit schaffen: Fachunterricht & Fächerverbindenden Unterricht
2.4.1 Die neue Rolle der Lehrkraft und damit verbundene herausforderungen
2.4.2 Realisierung und Probleme
2.5 Das Konzept fächerverbindenden Unterrichts nach Wilhelm H. Peterßen Praxis
3. Reflexion des Planungsmodells und seiner Umsetzung nach Peterßen
4 Persönliche Abschlussreflexion
5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

EINLEITUNG

Dass sich die Welt rasant entwickelt, ist augenscheinlich, und dass die Menschen versuchen im Berufsleben durch Weiter- und Fortbildungen der Dynamik dieser zu folgen ist absolut erforderlich. Doch verlangt die Wirtschaft auch von der Schule ihren Beitrag zu leisten. Schüler und SchülerInnen müssen schon mit der schulischen Ausbildung auf die Komplexität und Ganzheitlichkeit der Welt vorbereitet werden und nicht mehr nur innerhalb der einzelnen gefächerten Fachdisziplinen gebildet werden. Das stellt ein großes Problem für die Arbeitswelt und somit dem Schüler selbst dar, wenn ihm wichtige Kompetenzen im sozialen oder technologischen Bereich fehlen oder nur gering vorhanden sind. Zurzeit wird auf dem Gebiet der Unterrichts- und Schulentwicklung unermüdlich geforscht und die Notwendigkeit von ganzheitlichem Lernen vermehrt neu bekräftigt. Im Zuge dessen hat unter anderem das Bundesland Sachsen seine Lehrpläne 2004 reformiert, die nun in der Präambel fächerverbindenden Unterricht einfordern. Mit Querverweisen und Themenvorschlägen soll den Lehrkräften die Anwendung erleichtert werden. Die Idee des fächerverbindenden Unterrichts besteht schon seit Jahrzehnten. Doch scheiterte die Theorie immer an der Praxis. Mit dem Pilotprojekt der Seminargruppe sollte den Zweifeln der angehenden LehrerInnen schon im Studium entgegengewirkt werden. Durch die Initiative der Seminarleiterin zusammen mit einer Mittelschule in Leipzig wurde ein Projekt von StudentInnen zum fächerverbindenden Unterricht angegangen. Die TeilnehmerInnen fanden sich in themenspezifischen Gruppen zusammen und entwickelten Konzepte für die neue Unterrichtsform, welche dann auch von ihnen selbst in der Praxis verwirklicht werden konnte. Das Projekt der Gruppe mit dem Thema „Armut“ wird in dieser Arbeit reflektiert. Dabei werden positive Fakten beleuchtet, aber auch Fehler der Gruppe aufgezeigt. Es geht nicht um den einzelnen Fachunterricht und wie dieser verlaufen ist, sondern nur um die Reflexion bezüglich fächerverbindenden Unterrichts. Wie erfolgreich konnte die Theorie umgesetzt werden? Auch die Gründe für die aufgetretenen Probleme werden gesucht und analysiert. Über die Wirksamkeit von fächerverbindendem Unterricht kann, auf der Basis des Projekts, nur eine Vermutung geäußert werden.

Die Arbeit gliedert sich in zwei Abschnitte. Der theoretische Teil zeigt, was der fächerverbindende Unterricht leisten kann und welche neuen Aufgaben und Anforderungen auf alle Beteiligten zukommen. Im ersten Schritt wird der fächerverbindende Unterricht in den Kontext der Schul- und Unterrichtsentwicklung eingeordnet. Anschließend werden unterschiedliche, zum Teil konträre, zum Teil übereinstimmende Ansätze zur neuen Unterrichtsform vorgestellt und der Leitbegriff und das daraus resultierende Verständnis von fächerverbindendem Unterricht abgegrenzt. Die Notwendigkeit für diese Form des Unterrichts soll noch einmal verdeutlicht werden, sowie die damit verbundenen Ziele. Thematisiert wird auch, dass die Ziele nur in einem Zusammenspiel von Fachunterricht und fächerverbindendem Unterricht ganz erreicht werden können. Die Teilgruppe „Armut“ hat sich an dem Konzept von Peterßen orientiert, welches kurz erläutert wird, da es im Praxisteil für die Reflexion herangezogen wird. Der schon erwähnte zweite Teil der Arbeit ist eine Reflexion des fächerverbindenden Unterrichts der Gruppe „Armut“. Anhand von Theorie und Praxis wird in diesem Kapitel die Umsetzung des fächerverbindenden Unterrichts, sowie dessen Wirksamkeit, bezogen auf das Projekt, reflektiert. Das Fazit diskutiert zum Abschluss den fächerverbindenden Unterricht im Gesamtkontext des Projekts und bietet Ausblicke für weitere Projekte dieser Art an.

THEORIE

1. SCHUL- UND UNTERRICHTSENTWICKLUNG

Das Bildungssystem befindet sich im Umbruch. Von allen Ebenen werden Reformen zur Verbesserung der Qualität von Schule angestrebt. Die Schule strebt eine erfolgreiche BIldungs- und Erziehungsarbeit an1 und ist damit gezwungen sich den neuen Anforderungen der SchülerInnengeneration und der Wirtschaft anzupassen. Die Ansätze der Schul- und Unterrichtsentwicklung sind keineswegs eine Idee des 21. Jahrhunderts. In den USA beschäftigten sich Entwickler bereits in den 60er-Jahren und in Deutschland ende der 70er mit dem Thema Schul- und Unterrichtsentwicklung. Ernsthaft angegangen wurde die Angelegenheit allerdings erst anfang der 90er-Jahre.2 Das Begriffsverständnis entwickelte sich im Laufe der Zeit von der äußeren Schulentwicklung, wie Standort, Kapazitäten und Reformen in den 70ern, über Schulentwicklungsforschung für das gesamte Schulsystem in den 80ern3 bis hin zum heutigen Verständnis, dass sich Schulentwicklung auf die „Einzelschule als pädagogisches Handlungseinheit“4 konzentriert. Die Schule ist von außen nur noch schwer zu steuern, da zum einen die unterschiedlichen Bedürfnisse jeder einzelnen Schule kaum zu realisieren sind von außenstehenden Institutionen und zum anderen sind interne pädagogische Entwicklungen nicht kontrollierbar.5 Daher hat man den Schulen mehr Autonomie zugestanden, so dass sie, als strebende Einrichtung, eigene Ziele und die dazu nötigen Maßnahmen in einem Schulprogramm festhalten. Orientiert an Schulqualität und dem Bildungs- und Erziehungsauftrags wird die Schule sowohl intern als auch extern evaluiert, um den Status quo zu erfassen und sich wiederum weiter zu entwickeln.6 Holtappelts/ Rolff schlagen ein „Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung“ vor. Die Komponenten Personal- und Organisationsentwicklung werden neben der wichtigen Unterrichtsentwicklung zusätzlich betrachtet, welche sich am Ende gegenseitig sogar bedingen.7 Setzt die Schule bei der Unterrichtsentwicklung an, wird die Leitung meist gezwungen sein, auch das Personal weiter zu schulen und organisatorische Veränderungen vorzunehmen. Als ein Kernbereich der Schule ist der Unterricht ein wichtiger Faktor, den es weiter zu entwickeln gilt. Da setzt die Unterrichtsentwicklung als kleinere Einheit an und konzentriert sich auf alle Beteiligten - Lehrer und Lerner. Ein Ansatz der Unterrichtsentwicklung ist das problemlösende, vernetzte Denken der SchülerInnen durch fächerverbindenden Unterricht zu fördern, welcher die Grundlage dieser Arbeit ist.

2. FÄCHERVERBINDENDER UNTERRICHT ALS EINE MÖGLICHKEIT DER UNTERRICHTSENTWICKLUNG

Ganzheitlich zu lernen bedeutet, dass ein Thema aus mehreren Perspektiven betrachtet wird. Dies kann jedoch auf unterschiedliche Art und Weise aufbereitet sein. So kann zum Beispiel der Lehrer selbst den Blick über das Fach hinaus verdeutlichen und auf mögliche Verknüpfungen hinweisen oder Fachbereiche organisieren sich und behandeln in Zusammenarbeit ein zentrales Thema in einem bestimmten Zeitraum aus der Sicht ihrer Unterrichtsfächer. Wie die Organisation aussehen kann, welche Formen der Organisation von ganzheitlichem Lernen zu unterscheiden sind und warum der Fachunterricht keineswegs durch die „andere Unterrichtsform“ verdrängt werden soll, ist unter anderem Gegenstand der nachstehenden Abschnitte. Des Weiteren wird die Notwendigkeit des fächerverbindenden Unterrichts dargelegt, denn in der Theorie wird das stetig gefordert, die Lehrpläne haben es mit aufgenommen und dennoch wird es in der Praxis kaum realisiert. Gründe dafür werden kurz erläutert.

2.1 BEGRIFFSKLÄRUNG UND ABGRENZUNG

Lernen durch Ganzheitlichkeit ist in der Didaktik nicht einheitlich definiert. Obwohl das schon 1975 ein Thema war, welchem sich ausführlich gewidmet wurde. Damals noch überwiegend mit Blick auf die gymnasiale Oberstufe. Im Laufe der Zeit haben sich unterschiedliche Begriffe entwickelt, die bestimmte Formen des ganzheitlichen Lernens abstufen. In der Literatur und auch in der schulischen Praxis wird eine Vielzahl von Ausdrücken synonym verwendet, vor allem fächerübergreifend, fächerverbindend, fächerkoordinierend und fächerverknüpfend. Hauptsächlich konkurrieren die Begriffe fächerübergreifend und fächerverbindend in der Fachliteratur und sollen daher in diesem Abschnitt besondere Berücksichtigung finden. Huber weist auf diese Problematik hin und relativiert die Wichtigkeit die Begriffe einheitlich zu definieren, da es letztlich nicht zu einer besseren Praxis beitragen würde.8 Im Sinne der vorliegenden Projektarbeit sollen die Begriffe fächerverbindend und fächerübergreifend definiert und abgegrenzt werden, um einen Leitbegriff für diese Arbeit festzulegen.

Im Zuge der Lehrplanrevision 1984 bieten Frommer/ Körsgen einen Anfang zur Untergliederung von fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht. Sie verstanden zu jener Zeit unter dem fächerverbindenden Unterricht, dass der Fachlehrer selbst die Verknüpfung des Themas mit anderen Wissensgebieten vornimmt und die SchülerInnen dadurch angeregt werden aufkommende Fragen in die anderen Fachgebiete weiterzutragen.9 Es ist nach der Auffassung der Autoren der weniger aufwendige Weg über das Fach hinaus zu unterrichten, da den jeweiligen Kollegen lediglich ein Hinweis auf die möglichen Fragen der SchülerInnen genügt. Der fächerübergreifende Unterricht grenzt sich laut Frommer/ Körsgen durch seine Sprengung der Fachgrenzen ab. Die Einteilung nach Wissenschaftsdisziplinen, dem auch der Stundenplan folgt, wird ignoriert und die Schüler lernen in Form der Mehrperspektivität die Ganzheitlichkeit eines Themas kennen.10 Huber bringt eine weitere mögliche Hierarchie in das Begriffswirrwarr. Er unterscheidet im ersten Schritt zwischen fächerübergreifendem Unterricht und der Projektmethode, welche ebenfalls oft gleichgesetzt werden.11 In seinem Beitrag steht fächerübergreifender Unterricht als Oberbegriff, unter dem sich die verschiedenen Formen, wie fachüberschreitender Unterricht, fächerverbindender und - verknüpfender Unterricht, fächerkoordinierend und fächerergänzender Unterricht12, aufgliedern. Anders als Frommer/ Körsgen versteht Huber den Verweis auf die Verkettung des Themas durch den einzelnen Fachlehrer als fachüberschreitenden Unterricht und nicht als fächerverbindenden Unterricht.13 Mit dieser Sichtweise stimmt auch Labudde in seinem Aufsatz14 überein.15 Etwas komplexer als Frommer/ Körsgen beschreiben Labudde und Huber den fächerverbindenden oder -verknüpfenden Unterricht. Ausgehend von einem Leitfach wird ein Thema wechselseitig zwischen mindestens zwei Fächern gelehrt. Das Maß an Organisation der Unterrichtsplanung der beteiligten Fächer ist überschaubar, aber Voraussetzung.16 Die höchste Stufe stellt in dieser Einteilung der fächerkoordinierende Unterricht dar. Dieses Konzept wird gezielt ausgearbeitet. Die beteiligten LehrerInnen müssen intensiv zusammenarbeiten beginnend bei der Planung bis hin zur Durchführung. Die mitwirkenden Fachlehrer stimmen ihr Vorgehen methodisch, wie auch zeitlich zusammen ab. Die Durchführung wird getrennt in den Fächern vorgenommen.17 Ein Forscher, der sowohl konträr zu Frommer/ Körsgen als auch zu Huber und Labudde mit den Termini fächerübergreifend und fächerverbindend arbeitet, ist Peterßen. Er bezeichnet das Prinzip als fächerübergreifend, was die zuvor genannten Didaktiker als fachüberschreitend begriffen. So konkretisiert Peterßen den Entwurf des fächerübergreifenden Unterricht wie folgt: Es wird ein Leitfach benannt, in dem das Thema dominierend unterrichtet wird und ebenso aus diesem Lehrplan stammt.18 Der Verfasser betrachtet diese Form des ganzheitlichen Unterrichtens als „zaghaften Versuch mehrere Fächer an ein Thema zu binden“19. Peterßen unterscheidet als einziger zwischen additiver und integrativer20 Umsetzung. So misst er dem fächerübergreifenden Konzept keine große Nachhaltigkeit bei, da dieser nur additiv realisiert wird.21 Fächerverbindender Unterricht wird von Peterßen in Abgrenzung zur Unterrichtsmethode als Organisationsprinzip betrachtet. Das sogenannte „mittlere Prinzip“ organisiert die fachlichen und nicht-fachlichen Verknüpfungen, welches allerdings nicht ausschließlich den Anspruch erhebt integrativ zu sein. Integrativ bedeutet ein hohes Maß an Verflechtung zwischen den Einzelfächern22, welches einen enormen Anspruch an die Lehrperson stellt. Auf den fächerverbindenden Unterricht als mittleres Prinzip wird unter Punkt 2.5 noch detaillierter Bezug genommen. Eine ähnliche Anregung dem Begriffswirrwarr entgegen zu treten, bietet Gudjons. Eng angelehnt an Huber und Labudde nimmt Gudjons zuerst eine Klassifizierung in ungefächerten, welcher das Vorhandensein von Fächern ausblendet, und fächerübergreifenden Unterricht vor. Die letztere Form differenziert er in fünf Ansätze, dem fächerüberschreitenden, - verknüpfenden, - koordinierenden, fächerergänzenden und fächeraussetzenden. Im Unterschied zu Huber bietet er so zwei weitere Möglichkeiten, zum einen die Kategorie des ungefächerten Unterrichts und zum zweiten den fächeraussetzenden Unterricht.

Häufigste Anwendung findet der letztere in Projektwochen, wenn der reguläre Unterricht zum Zweck des außerschulischen Lernens durch Exkursionen, Studientage etc. ausgesetzt wird. Die Verbindung zum Fach kann gegeben sein, ist aber keine Bedingung.

Für LehrerInnen in Sachsen sind vor allem die Richtlinien des Landes maßgeblich. So schlägt das Land Sachsen in seiner Reform der sächsischen Lehrpläne eine Stufung in fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht vor. Die Initiative für den fächerübergreifenden Unterricht geht vom einzelnen Fachlehrer, welcher in seinem Unterricht den SchülerInnen den Zusammenhang mit anderen Fachgebieten verdeutlicht.23 Der Ansatz geht vom Fach als dominierende Einheit aus, hingegen wird der fächerverbindende Unterricht von einem zentralen Thema gesteuert. Von dem aus die Fachlehrer im Team, ihre thematisch zu behandelnde Inhalte, die Methoden und die Rahmenbedingungen selbst arrangieren.24

Einheitlich in der Literatur kommt die Bedingung der zeitlichen Begrenztheit vor. Die Unterrichtsform sollte auf einen bestimmten Zeitraum festgelegt und beschränkt sein. Des Weiteren sind sich die Autoren, abgesehen von der Verwendung der Begriffe, einig, dass das ganzheitliche Lernen im Sinne der Verknüpfung von mehreren Unterrichtsfächern, abstimmen der Inhalte und der Methoden, eine außerordentliche Anforderung und ein hohes Maß an Leistungsbereitschaft an das Lehrerteam darstellt. Letztlich ist nicht der Inhalt der Begriffe der Streitpunkt, sondern die einheitliche Verwendung dieser. Zum besseren Leseverständnis wird in dieser Arbeit einheitlich der Ausdruck fächerverbindend verwendet. Angelehnt an die sächsischen Richtlinien und der Deutung von Peterßen, wird in der Ausarbeitung unter fächerverbindendem Unterricht als eine themenzentrierte und gemeinschaftliche Organisationsform des Unterrichts zwischen mindestens zwei Fächern über einen begrenzten Zeitraum verstanden.

[...]


1 Kultusministerium Sachsen (KMK Sachsen): http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/87.htm; (letzter Zugriff: 14.03.2011).

2 Horster, L./ Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung: Grundlagen einer reflektorischen Praxis. Weinheim/ Basel 2006, S. 56.

3 Holtappelts, G./ Rolff, H.-G.: Zum Stand von Schulentwicklungstheorie und -forschung. In: Popp, U./ Reh, S. (Hrsg.): Schule forschend entwickeln: Schul- und Unterrichtsentwicklung zwischen Systemzwang und Reformansprüchen. Weinheim/ München 2004, S. 51f.

4 Fend, H: Schule gestalten: Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden 2008, S. 146.

5 Holtappelts/ Rolff (2004), S. 54.

6 KMK Sachsen: http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/87.htm; (letzter Zugriff: 14.03.2011).

7 Holtappelts/ Rolff (2004), S. 58.

8 Huber, L.: Vereint, aber nicht eins: Fächerübergreifender Unterricht und Projektmethode. In: Hänsel, D. (Hrsg.): Handbuch Projektunterricht. Weinheim/ Basel 1997, S. 33.

9 Frommer,H./ Körsgen, S.: Über das Fach hinaus: Fächerübergreifender Unterricht: Praktisches Lernen, Pädagogische Tradition. Düsseldorf 1989, S. 21.

10 Frommer/ Körsgen (1989), S. 21.

11 Huber (1997), S. 31.

12 Huber nimmt den fächerergänzenden Unterricht in seiner Einteilung mit auf. Da dieser für die weitere Begriffsdefinition nicht von Bedeutung ist, wird er in der weiteren Ausführung ausgespart. Das Konzept setzt den Fachunterricht aus und behandelt ein übergreifendes Thema; vgl. Huber (1997), S. 37.

13 Huber (1997), S. 34.

14 Labudde, P.: Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht: Grundlagen. In: Arnold, K.-H./ Wiechmann, U./ Sandfuchs, U. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006, S. 441 - 447.

15 Vgl. Labudde (2006), S. 445; Labudde begreift, wie Huber, den Terminus fächerübergreifender Unterricht als Oberbegriff, welcher sich in drei Kategorien unterteilt: fachüberschreitend, fächerverknüpfend und fächerkoordinierend.

16 Huber (1997), S. 35.

17 Ebd.

18 Peterßen, W.: Kleines Methoden-Lexikon. München 2001, S. 84.

19 Ebd.

20 Additiv: Die Fächer haben zwar dasselbe Thema zum Gegenstand, aber die Verknüpfung dieser miteinander ist sehr locker. Es reiht sich so nur ein thematisch-orientierter Beitrag an den nächsten ohne das in ein Ganzes mündet; vgl. Peterßen, W.: Fächerverbindender Unterricht: Begriffe - Konzept - Planung - Beispiele. München 2000, S. 56; Peterßen (2001): Lexikon, S. 84f. Integrativ ist das Gegenteil und beinhaltet Querverweise zwischen den Fächern und Reflexionen und ganzheitliche Verknüpfungen am Ende. Ohne das diese komplexe Leistung den SchülerInnen selbst überlassen ist.

21 Peterßen (2000), S. 56.

22 Peterßen (2000), S. 59.

23 Comenius-Institut (Hrsg.): Fächerübergreifender und fächerverbindender Unterricht, http://www.sachsen-macht- schule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/Fachuebergreifender%20und%20faec herverbindender%20Unterricht.pdf; letzter Zugriff: 09.03.2011.

24 Ebd., S.3.

Details

Seiten
28
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640962273
ISBN (Buch)
9783640962617
DOI
10.3239/9783640962273
Dateigröße
551 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v175343
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
1,3
Schlagworte
fächerverbindender unterricht möglichkeit unterrichtsentwicklung theorie praxis

Autor

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Titel: Fächerverbindender Unterricht als eine Möglichkeit der Unterrichtsentwicklung