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Der Weg als Ziel? - Schreibprozesse im Deutschunterricht

Hausarbeit 2011 24 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sprach- und Schreibkompetenz
2.1 Textmuster und Textsorten
2.2 Prozessorientierter Schreibunterricht
2.3 Schreibstrategien

3. „Mode, ein tierisches Vergnügen?” - Schreibunterricht im Lehrbuch
3.1 Inhalte und Struktur der Auswahlsequenz
3.2 Beschreibung und Analyse

4. Zusammenfassung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schreiben ist eine basale Kulturtechnik, deren Beherrschung in unserer Zeit in beinahe allen beruflichen und privaten Situationen des Lebens vorausgesetzt wird. Ob eine Bewerbung ge- schrieben, ein Kostenvoranschlag oder eine Rechnung angefertigt wird, ob ein Leserbrief oder eine Zeugenaussage verfasst oder per Email, SMS oder Internet-Chat mit Freunden und Be- kannten kommuniziert werden soll — in jedem Fall müssen Sachverhalte oder Anliegen in Schriftsprache kodiert, in bestimmten, mehr oder weniger vorgegebenen Formaten unterge- bracht werden. Da jede Textsorte ihre eigenen Konventionen mitbringt, jede Schreibsituation den Schreiber mit spezifischen Anforderungen konfrontiert, setzt die erfolgreiche Textproduk- tion eine Vielzahl verschiedener Teilkompetenzen voraus: Vom Abstraktionsprozess (mittels dessen Sinn in das Zeichensystem der Schriftsprache übersetzt wird) über linguistisches (also lexikalisches, morphologisches, syntaktisches und semantisches) Wissen bis hin zur hand- werklichen Fähigkeit des Niederschreibens (also des handschriftlichen Verfassens oder Ein- gebens in ein Textverarbeitungssystem) — die erfolgreiche Schreibproduktion erfordert die „Koordination von kognitiven, sprachlichen, emotionalen, sozialen (auf Leser bezogenen) bis hin zu motorischen (die Fertigkeit des Aufschreibens betreffenden) Teilkompetenzen”1.

Der Frage, wie diese Kompetenzen erworben und vermittelt werden können, widmet sich die Schreibdidaktik. Anders als der traditionelle Aufsatzunterricht, bei dem vor allem formale und stilistische Vorgaben im Fokus des Unterrichts standen, fragt die neuere Schreibdidaktik „nach den Funktionen des Schreibens im realen sprachlichen Handeln und der Unterstützung verschiedener Teilaspekte des komplexen Schreibprozesses”2. Den einzelnen, die übergeordnete Schreibkompetenz erst zusammensetzenden Teilkompetenzen wird hier Rechnung getragen und eine gezielte Aufmerksamkeit zuteil.

„Schreiben lernt man nur durch Schreiben”, besagt eine grundlegende Maxime der Schreibdi- daktik3. Nur durch aktives Tun, durch beharrliches Üben also, kann Schreiben gelernt, nur durch Erfolgserlebnisse und die ebenso notwendigen wie unvermeidlichen Misserfolge kann Schreibkompetenz erworben werden. Der Sinn des Schreibunterrichts kann demzufolge nicht in der Indoktrination sprachlicher Regeln und Formen (mit dem hehren Ziel perfekter Schreibprodukte) liegen; Fortschritte in der Schreibkompetenz lassen sich letztlich immer auf

das Engagement des einzelnen Schülers4 zurückführen. Dem Lehrer bleibt die Rolle des „Lernassistenten”; Schreibfähigkeit, in diesem Sinne, lässt sich definieren als eine „komplexe Handlungskompetenz, die sich in einem eigenaktiven Prozess entwickelt”5. Seit den 1980er Jahren, inspiriert durch Strömungen in den USA und Großbritannien, vereint die interdisziplinäre Schreibforschung die Disziplinen der Linguistik, der Sprach- und Litera- turdidaktik und der Psychologie, um sich der Frage anzunähern, welche Prozesse genau zum Entstehen eines Schreibproduktes führen: „Was tun Schreiber, wenn sie einen Text verfassen? Und wie erwerben sie diese Fähigkeit?”6. Im Zuge dieser Bemühungen um eine „empirische Grundlegung der Schreibdidaktik”7 rückt der Begriff der Prozessorientierung, bei dem das Augenmerk weniger dem finalen Schreibprodukt gilt als vielmehr dem Produktionsprozess, also den für eine erfolgreiche Textproduktion nötigen Teilschritten, in den Vordergrund des schreibdidaktischen Diskurses.

Der Ort, an dem junge Menschen in der Regel erste didaktisch geordnete Erfahrungen mit dem Schreiben machen, ist seit jeher die Schule. Hier sollen alle für die Schreibfähigkeit er- forderlichen Teilkompetenzen gelehrt, gefördert und eingeübt werden. Um zumindest stich- probenartig zu erörtern, inwiefern das prozessorientierte Schreiben im alltäglichen schuli- schen Unterricht angekommen ist, soll in dieser Arbeit eine konkrete Schulbucheinheit auf die darin vertretenden (oder eben auch nicht vertretenen) Prinzipien der Prozessorientierung un- tersucht werden.8Hierdurch soll ein Eindruck davon vermittelt werden, inwieweit der Wandel vom produktorientierten zum prozessorientierten Schreibunterricht, den die Schreibdidaktik seit mittlerweile zwei Jahrzehnten weitgehend einstimmig fordert, in aktuellen Schulbüchern inzwischen auch tatsächlich manifest ist.

Um diesem Anspruch trotz des beschränkten Umfangs dieser Arbeit gerecht werden zu kön- nen, möchte ich zunächst auf einige für das schulische Schreiben relevante Begrifflichkeiten eingehen. In der Folge möchte ich die Termini der Sprach- und Schreibkompetenz erklären, auf die Definition von Textmuster und Textsorten eingehen sowie die Entwicklung der Schreibdidaktik vom traditionellen Aufsatzunterricht zum prozessorientierten Schreibunter- richt nachvollziehen und dabei die Begriffe der Produkt- und Prozessorientierung kontrastie- rend gegenüberstellen. Nachdem ich die wichtigsten Schreibstrategien und die diesen jeweils untergeordneten Teilprozesse vorgestellt und erklärt habe, soll im dritten Teil der Arbeit die Untersuchung eines Auszugs aus der Schulbucheinheit „Mode, ein tierisches Vergnügen? - Argumentieren und Erörtern” aus demDeutschbuch 9des Cornelsen-Verlags stehen, deren Struktur und Inhalte ich zunächst kurz zusammenfassen und, in einem zweiten Schritt, aus der Perspektive des prozessorientierten Schreibunterrichts auszugsweise analysieren möchte. Ein bewertendes Resümee dieser Analyse in der abschließenden Zusammenfassung soll schließ- lich das Ende dieser Hausarbeit markieren.

2. Sprach- und Schreibkompetenz

Unter den Fähigkeiten, die den Menschen von anderen Lebewesen unterscheiden, nimmt die Sprache eine herausragende Stellung ein. Dieses vielfältige und flexible Werkzeug erwies sich im Verlauf der menschlichen Kulturgeschichte als derart erfolgreich, dass es für immer mehr sprachliche Funktionen genutzt wurde. Drei übergeordnete Funktionsbereiche weist Ehlich (1998) der Sprache zu: „a) die Erkenntnis stiftende, b) die Praxis stiftende und c) die Gemein- schaft stiftende Funktion”9. Neben der rein kommunikativen Funktion, also dem Austausch von Informationen, übernimmt Sprache demnach zuvorderst auch die Aufgabe, unser Denken zu strukturieren, Wissen zu speichern und an andere weitergeben zu können: „Wir können zwar ohne Sprache denken, aber mit Sprache stehen uns Begriffe bereit, die unser Denken effektiver machen”10. Zudem kann Sprache im Sinne der Sprechakttheorie auch ganz unmit- telbar Handlung bedeuten, wenn zum Beispiel ein Versprechen gegeben oder ein Schwur ge- leistet wird oder auch nur ein impulsiv gerufenes „Achtung” einen Unfall verhindert.

Der Begriff der Schreibkompetenz setzt zunächst erst einmal Sprachkompetenz voraus, die Noam Chomsky als „ein grundlegendes, im Kopf des Sprachbenutzers vorhandenes Regelsys- tem [versteht], das die konkrete Sprachverwendung, Performanz genannt, erzeugen kann”11. Sprachkompetenz beinhaltet demnach sowohl systembezogene (z. B. grammatische) als auch handlungsbezogene (z. B. soziale) Aspekte; sie setzt sich zusammen aus grammatischer und pragmatischer Kompetenz12. Zusätzlich zu diesen Fähigkeiten bedingt der Erwerb von Schreibkompetenz Schrift- und Textmusterkenntnisse, deklaratives und prozedurales Wissen (das Wissen über Sachverhalte, psychomotorische und kognitive Fähigkeiten ermöglichendes Wissen), Problemlösungsstrategien und metakognitives/selbstreflexives Wissen.13 Die Schreibproduktion, also die Herstellung von schriftsprachlichen Produkten, lässt sich nach Becker-Mrotzek/Böttcher (2006) unterteilen in das „Schreiben für sich” und das „Schreiben für andere”. Auf beiden Ebenen spielt das Stiften von Erkenntnis (vom Schreiber für den Leser einerseits, aber auch, durch das sog. heuristische Schreiben, über den Schreib- prozess für den Schreiber selbst) eine herausragende Rolle. Das „Schreiben für andere” kann außerdem den Bereich der Praxis (im Sinne der oben bereits erwähnten Sprachakttheorie) er- füllen oder eine Gemeinschaft stiftende Funktion erfüllen — dann nämlich, wenn ein Text, den Leser „in einen sozialen Kontext [einbezieht], wie es bei erzählenden Texten der Fall ist, die eine Erzählgemeinschaft etablieren und den Leser teilhaben lassen an der Geschichte des Schreibers”14. Schreiben für den Schreiber selbst kann neben der der Erkenntnisstiftung zu- dem eine mnemonische Funktion übernehmen, wenn Wissen außerhalb des Gedächtnisses ge- speichert werden soll wie z. B. bei Einkaufszetteln oder To-Do-Listen, außerdem kann das Schreiben den Schreiber psychisch entlasten, wenn er sich z. B. in seinem Tagebuch „etwas von der Seele“ schreibt.

Zusammenfassend definiert Fix (2006) den Begriff der Schreibkompetenz, als die Fähigkeit, „a) pragmatisches Wissen, b) inhaltliches (Welt- und bereichsspezifisches) Wissen, c) Text- strukturwissen und d) Sprachwissen in einem Schreibprozess so zu anzuwenden [sic], dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion […] gerecht wird”15. Schreibkompetenz setzt demnach die Integration der Teilkompetenzen der Zielsetzungs-, der inhaltlichen, der Strukturierungs- und der Formulierungskompetenz voraus. Im Gegensatz zur mündlichen Sprache, ermöglicht Schriftsprache die Kommunikation zwi- schen zweien oder mehreren nicht gleichzeitig anwesenden Parteien. Zugleich stellt sie An- forderungen an den Schreiber (grammatische und formale Korrektheit z. B.), die in der münd- lichen Kommunikation nur eine untergeordnete Rolle spielen. Um eine Schreibaufgabe ange- messen und erfolgreich bewältigen zu können, muss dem Schreiber deshalb neben grundle- genden kognitiven Fähigkeiten und (schrift-)sprachlichem Wissen vor allem Textsortenwissen zur Verfügung stehen. Um die adäquate Schreibstrategieauswählen zu können, muss der Schreiber sich bewusst sein (also explizit gelernt haben), welche Anforderungen die im konkreten Fall angestrebte Textsorte verlangt, welche Normen sie voraussetzt.

2.1 Textmuster und Textsorten

Das Wissen um Textsorten und Textmuster ist, nach Fix, im oben genannten Sinne als „deklaratives Wissen (»knowing that«)”16, als Bestandteil des Welt- oder Sachwissens zu verstehen. Dieses Wissen stattet den Schreiber gewissermaßen mit einem inneren Muster, einer mehr o- der weniger allgemeingültigen Vorlage zur Bewältigung diversester Schreibaufgaben aus. Textsorten (bei Becker-Mrotzek/Böttcher Textartengenannt) können also als „bewährte Verfahren zur Bewältigung wiederkehrender Kommunikationsanlässe”17 verstanden werden. Beim Rezipieren oder Verfassen von Texten kommt das einmal gelernte Wissen um die Konventionen der jeweiligen Textsorte immer (mehr oder weniger bewusst) zum Einsatz und unterstützt den Schreiber/Rezipienten beim Verstehen und Bewerten des Textes: „Wann immer wir es mit Texten zu tun haben, unterstützen uns Textarten beim Lesen und Schreiben. Sie rahmen und lenken gewissermaßen unser Textverständnis.”18

Fix (2006) ordnet dem Begriff der Textsorte den des Textmusters über. Eine Vielzahl denkba- rer konkreter Textsorten (z. B. Postkarte, Tagebucheintrag, Zeugenaussage, Gedicht) lassen sich jeweils (mehr oder weniger eindeutig) einer kleineren Zahl an Textmustern zuordnen. Auch Becker-Mrotzek/Böttcher sehen im Textmuster eine übergeordnete Kategorie der Klas- sifizierung, auf die bei jedem Schreib- oder Lesevorgang zurückgegriffen wird: „Wir verfügen über ein (aktives und passives) Textmusterwissen, das bei der Textrezeption und -produktion eine zentrale Rolle spielt.”19 Textmuster sind also als „,Werkzeuge‘ oder ,Grundbausteine‘ schriftsprachlichen Handelns”20 zu verstehen, als kommunikative Gattungen, die kaum sta- tisch definiert werden können. Im Gegensatz zum deklarativen Wissen über Textsortennormen sollte das Textmusterwissen „durch praktische Erfahrung zu einem Handlungswissen (»kno- wing how«) werden, das entweder bewusst zur Bewältigung der Problemsituation eingesetzt wird (Problemlösewissen) oder bereits automatisiert ist (prozedurales Wissen).”21 In der Schreibdidaktik erfüllen Textmuster und Textmusterwissen demnach eine wichtige Funktion hinsichtlich der Textproduktion, weil sie die oben bereits erwähnten „Werkzeuge”, also Lösungswege für wiederkehrende Schreibaufgaben aufzeigen.

Als vier der wichtigsten Textmuster, ausgewählt nach ihrer Relevanz im schulischen Schreib- unterricht, stellt Fix das Erzählen, das Berichten, das Beschreiben und das Argumentieren (Erörtern) vor. Es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, auf diese vier Textmuster, ihre Konventionen und Eigenarten im Einzelnen näher einzugehen. Ich verweise daher auf Fix (2006, S. 94-107), wo eben dies in übersichtlicher Weise geschieht und beschränke mich da- rauf, hier die Übersicht, die Fix seiner Textmusterbeschreibung anhängt, aufzuführen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 - Fix (2006) Schulische Textmuster - Stichworte22

[...]


1Fix 2006, 21

2ebd., 14

3hier zitiert nach Fix 2006, 11

4Die in dieser Arbeit verwendete Form des generischen Maskulinums dient ausschließlich der besseren Lesbarkeit und schließt immer auch die weibliche Personengruppe mit ein.

5Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 9

6ebd., 24

7ebd., 24

8Es versteht sich, dass eine derartige qualitative Untersuchung keinerlei Anspruch auf Allgemeingül- tigkeit erheben kann oder will. Erhöbe man dies zum Ziel, wären quantitativ umfangreichere, verglei- chende Untersuchungen von Nöten, die sich einer größeren Anzahl von Unterrichtseinheiten in Schul- büchern verschiedener Verlage und Bundesländern annähme, um diese einem Vergleich zu unterzie- hen.

9Ehlich 1998, hier zit. nach Baurmann 2003, 15

10Wytgorski 1986, hier zit. nach Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 15

11Fix 2006, 20

12ebd.

13vgl. ebd., 22-23

14Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 15

15ebd., 33

16ebd., 92

17Becker-Mrotzek/Böttcher 2006, 18

18ebd., 17

19ebd., 18

20Fix 2006, 92

21ebd., 93

22ebd. 106

Details

Seiten
24
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640975631
ISBN (Buch)
9783640979738
Dateigröße
8.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v176245
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Deutsche Literatur
Note
1,7
Schlagworte
Prozessorientierter Schreibunterricht Schreibdidaktik Prozessorientierung

Autor

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