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Ein Unterrichtsentwurf zur Entstehungsgeschichte der Weimarer Republik

Der Kieler Matrosenaufstand

von Nico Grönke (Autor)

Hausarbeit 2010 27 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

I. Richtlinien
1. Der Kernlehrplan des Faches Geschichte für die Realschule in NRW
2. Didaktische Richtlinien: „Forschend-entdeckendes Lernen“
3. Quelleninterpretation im Geschichtsunterricht

II. Der Unterrichtentwurf
1. Tabellarischer Ablauf der Unterrichtseinheit
2. Der Unterrichtsverlauf
2.1. Der Matrosenaufstand zwischen 1. Weltkrieg und Weimarer Republik
2.2 Schülerinnen und Schüler entwickeln Thesen
3. Der Hauptteil
3.1. Biographisches zum Matrosen Richard Stumpf
3.2. Einteilung der Gruppen und selbstständige Quellenarbeit
3.2.1. Kriegseuphorie, Zuversicht und Kaisertreue
3.2.2. Heroische Schilderungen der einzigen großen Seeschlacht
3.2.3. Der Machtmissbrauch der Offiziere
3.2.4. Hass auf die Offiziere und Sympathie mit der Revolution
3.2.5. Reaktivierung der konservativen Werte
3.2.6. Tiefe Abneigung gegen die Aufständischen
3.3. Erstellung eines Wandplakates

Schlusswort

Quellen- und Literaturverzeichnis
Quelle
Literatur

Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird ein Unterrichtentwurf für die 10. Klasse einer Realschule konzipiert. Die Unterrichtseinheit versteht sich als Einstieg in das Themenfeld Weimarer Republik. Es soll in diesem eine Verknüpfung zwischen der Endphase des 1.Weltkriegs und dem Beginn der ersten Demokratie auf deutschem Boden hergestellt werden. Das verknüpfende Element bildet der Matrosenaufstand im November 1918. Die historische Rekonstruktion soll anhand einer intensiven Quellenarbeit erfolgen. Für die Unterrichtseinheit sind einige Auszüge aus dem Tagebuch des Matrosen Richard Stumpf ausgesucht worden. Von dieser vertiefenden Auseinandersetzung verspricht sich der Verfasser eine ganze Reihe von Lernerfolgen, in der sich neben dem vertiefenden historischen Bewusstsein durch ein „Erforschend-entdeckendes Lernen“ zugleich auch wichtige Bürden der ersten Demokratie auf deutschen Boden rekonstruiert werden können.

Die Arbeit ist in zwei Teilbereiche gegliedert. Im ersten Teilbereich „Leitlinien“ werden die curricularen Vorgaben des Schulministeriums NRW vorgestellt. Bei dieser Zusammenfassung wird punktuell auf die Anforderungen eingegangen, welche an eine 10. Klasse der Realschule gestellt werden. Der nächste Unterpunkt widmet sich dem theoretisch-didaktischen Konzept des „Erforschend-entdeckenden Lernens“. An diesem Großkonzept ist der Unterrichtsentwurf im Wesentlichen ausgerichtet. Abschließend wird die Quelleninterpretation, als zentrales Mittel des Geschichtsunterrichts (GU) zur Erschließung historischen Wissens, thematisiert.

Im zweiten Teil, „Unterrichtsentwurf“, wird der Ablauf der Unterrichtseinheit vorgestellt. Zum besseren Überblick ist das Schema der Unterrichtseinheit in tabellarischer Form im ersten Unterpunkt einzusehen. In den darauf folgenden Punkten sind die jeweiligen Segmente der Unterrichtseinheit aufgeführt. Die aus den Unterrichtssegmenten erhofften Ergebnisse und Materialien sind in die jeweiligen Punkte eingearbeitet.

Im abschließenden Schlusswort wird über die Unterrichtseinheit reflektiert und die Vorzüge aufgezeigt.

I. Richtlinien

1. Der Kernlehrplan des Faches Geschichte für die Realschule in NRW

Das Fach Geschichte ist in der Realschule dem Lernbereich Gesellschaftslehre zugeordnet. Folglich steht die Frage nach den Faktoren, welche Gesellschaft ordnen, auch im Zentrum des Geschichtsunterrichts (GU). Der GU soll in dieser Hinsicht in „besonderer Weise“[1]dazu dienen den Schülerinnen und Schülern die historische Bedingtheit gesellschaftlicher Verhältnisse verständlich zu machen.

Um Gesellschaft historisch (be)greifen zu können sollen sich Schülerinnen und Schüler insbesondere mit den Perspektiven historischer Personen beschäftigen. Die Auseinandersetzung mit diesen Erinnerungsträgern der Vergangenheit ermögliche es ihnen die Grenzen des menschlichen Handelns im historischen Kontext zu erfassen und gegenwärtige gesellschaftliche Probleme besser deuten und beurteilen zu können.[2]

Im Zentrum des GU steht die Vermittlung von historischer Kompetenz. Diese wird definiert als

Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erforderlich sind, um geschichtliche Phänomene zu untersuchen und zu klären, Zusammenhänge und Entwicklungen zu beschreiben und diese in Beziehung zu Gegenwart und Zukunft zusetzen“[3].

Historische Kompetenz sei die Grundlage eines kritischen Geschichtsbewusstseins. Mit diesem ausgestattet können die Schüler und Schülerinnen einen besseren Zugang zur Gemeinschaft finden, der es ihnen ermögliche politisches und ökonomisches Bewusstsein auszubilden.

Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz sind die miteinander vernetzten Kompetenzfelder aus denen Historische Kompetenz resultiere.[4]]Unter Sachkompetenz wird die Aneignung von historischem Grundwissen verstanden. Hierzu werden gezählt: Fachtermini, historische Epochen, Ereignisse, Personen, ideengeschichtliche Vorstellungen oder Prozesse und Strukturen. Die Aneignung dieser Basiskompetenz führe zu einem besseren Verständnis für das Leben der Menschen in unterschiedlichen Zeiten und unterschiedlichen Gesellschaftsformen.[5]

Der Begriff Methodenkompetenz meint in erster Linie die Fähigkeit zur Quelleninterpretation. Insbesondere in den höheren Jahrgängen der Sekundarstufe I ist ein selbstständiger Umgang mit der Auswertung und Interpretation von historischen Quellen zu fördern.[6]

Bei der dritten Kompetenzform handelt es sich um die sogenannte Historische Urteilskompetenz. Aufbauend auf der erworbenen Sachkompetenz ist hier die Fähigkeit gemeint sich mit eigenen und fremden Positionen kritisch, abwägend und reflektiert auseinanderzusetzen, sowie die Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns in unterschiedlichen Zeiten zu bewerten.

Historische Urteilskompetenz wird durch ein begründetes Sachurteil transparent. Die Gütekriterien für ein angemessenes sachliches Urteil zu einem historischen Phänomen sind „innere Stimmigkeit und ausreichende Triftigkeit von Argumenten“[7].Die Leitlinien des Kernlehrplans unterscheiden zwischen Sach- und Werturteil. Bei einem historischen Werturteil werden - im Gegensatz zum Sachurteil - „normative Kategorien“[8]auf historische Phänomene angewendet. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich darüber klar sein, dass auch moralische Einstellungen dem historischen Wandel unterworfen sind und somit auch über die eigene Deutung kritisch reflektieren.[9]

Bei der vierten Definition der historischen Fähigkeiten, die in der Realschule erlernt werden soll, handelt es sich um die Handlungskompetenz. Handlungskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, die drei oben beschriebenen Kompetenzformen „für eine lebensweltliche Anwendung und historische Orientierung zu nutzen[10]. Aufgrund der mannigfaltigen Geschichtsdeutungen in der Alltagswelt, bräuchten Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich kritisch mit der Interpretation von Geschichte zu befassen und zugleich aber auch selber an jenen Deutungsprozessen aktiv teilzuhaben.

Da es nicht möglich ist Geschichte in seiner unermesslichen Vielheit zu vermitteln, hat das Schulministerium eine inhaltliche Reduktion vorgenommen. Diese vorgegebenen relevanten Zeiten und Epochen, an denen Historische Kompetenz vermittelt werden soll, sind als Inhaltsfelder definiert.[11]

Die Weimarer Republik ist dem Inhaltsfeld 7 zugeordnet. Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick zur Entstehung und Entwicklung der ersten Demokratie auf deutschem Boden bekommen. Dabei sollen die Erfolge und Misserfolge der Weimarer Republik ebenso thematisiert werden wie ihr scheitern. Neben den wirtschaftlichen und politischen sollen vor allem auch die gesellschaftlichen und kulturellen Facetten in den Blick genommen werden.

Die inhaltlichen Schwerpunkte sind in folgende drei Kategorien eingeteilt: die erste deutsche Demokratie, die Weltwirtschaftskrise, und das Scheitern der Weimarer Republik. Für den vorgeschlagenen Unterrichtentwurf ist die erste Kategorie entscheidend. Die zu erlernende Sachkompetenz zielt hier darauf ab die Ursachen und Folgen der Novemberrevolution von 1918 zu verstehen und die sich daraus entwickelte problematische politische Landschaf und die damit einhergehenden Probleme für die Weimarer Republik zu erkennen.[12]

2. Didaktische Richtlinien: „Forschend-entdeckendes Lernen“

Der vorliegende Unterrichtsentwurf orientiert sich am didaktischen Konzept des „Forschend-entdeckenden Lernens“. Dieser Begriff hat sich als fester Terminus in der Didaktik der Geschichte etabliert. Die Verfechter dieses Konzeptes wenden sich vor allem gegen eine traditionelle Geschichtsvermittlung, die auf Daten, Fakten und Lehrerzentriertheit ausgerichtet ist. In diesem Sinne steht vor allem die Förderung des eigenständigen Erarbeitens von historischen Gegebenheiten im Zentrum. Die Schülerinnen und Schüler werden bei dieser Konzeption dazu angeregt ein historisches Phänomen erforschend zu erschließen. Dabei geht es keineswegs darum etwas völlig neues herauszufinden, sondern „[e]ntscheidend ist nicht, dass sie etwas grundsätzlich Neues finden, sondern dass das, was sie entdecken, für sie neu ist“[13].

Die Annahme einer höheren intrinsischen Motivation durch die eigenständige Erforschung historischer Phänomene bildet eine wesentliches Leitmotiv des „Forschend-entdeckenden Lernens“. Das Gelernte dränge „nur so in tiefere Bewusstseinsschichten vor und bleibt daher länger verfügbar[14]. Folgerichtig kann Historische Kompetenz nur dann erlangt werden, wenn es gelingt einen Unterricht zu konzipieren, in der die Schülerinnen und Schüler gewissermaßen in die Rolle eines Historikers schlüpfen und ein historisches Phänomen möglichst selbstständig durchdringen.

Durch die Auswahl der Thematik, der konzeptionellen Gestaltung des Unterricht und die Auswahl des Quellenmaterial entwirft der Lehrer gewissermaßen eine Landschaft, die von den Schülerinnen und Schülern erkundet wird. Diese entworfene Landschaft hat insofern übersichtliche Grenzen als das es sich, in der Regel, um ein historisches Einzelphänomen handelt.

Aus dem Lager jener traditionellen Geschichtsauffassung, die das chronologische Geschichtswissen zur Maxime erklären, wird der oben beschriebenen Konzeption häufig vorgeworfen, dass die Isolation eines einzelnen historischen Phänomens zu einer Vernachlässigung des Überblickswissens führe.[15]Dem muss entgegengehalten werden, dass genau das Gegenteil der Fall ist. Denn zur Erkundung einer neuen Landschaft – um im Bild zu bleiben – ist es notwendig, will man nicht im Kreis laufen, sich an wichtigen Markierungen zu orientieren. Wird das Bild der Landschaft zu einem späteren Zeitpunkt wieder abgerufen, sind es gerade jene Orientierungspunkte, welche die Umrisse der Landschaft aufzeigen oder mit den Worten Gerhard Henke-Bockschatz:

„[Forschend]-Entdeckendes Lernen fordert aber, sich viel stärker als bisher auf Schwerpunktsetzungen einzulassen und der intensiven Durchdringung eines eingegrenzten Phänomens den Vorzug zu geben vor einem Überblickswissen, das einerseits doch weitgehend vergessen wird, andererseits aber die Illusion eines allgemeingültigen und gesicherten Geschichtsbildes vortäuscht. Überblicks- und Orientierungswissen wird damit nicht überflüssig. Vielmehr wird seine Notwendigkeit als Hintergrund für das Verständnis des jeweiligen Phänomens erst einsichtig“[16].

Neben der kognitiven Leistungsfähigkeit wird die Konzeption des „Erforschend-entdeckenden Lernens“ aber auch dem heterogenen Gefüge einer Schulklasse gerecht. Denn es ist wohl nicht von der Hand zu weisen, dass in nahezu jeder Schulklasse jeweils unterschiedliche Interessenlagen und Auffassungsgaben von Schülerinnen und Schülern konstitutiv sind.

Eine sogenannte intrinsische Motivation bei allen zu Unterrichtenden in gleicher Weise auszulösen erweist sich daher als nicht einzulösende Utopie. Dieser Problematik ist sich auch der Geschichtsdidaktiker Gies bewusst. Er empfiehlt deshalb einen Unterricht mit einem „mittleren Schwierigkeitsgrad[17]zu entwerfen. Dabei verweist er auf die Folgen möglicher Rückschläge, die insbesondere bei pubertierenden Jugendlichen zu einer Leistungsverweigerung führen könnten.[18]

Mir scheint der Vorschlag Gies modifizierbar zu sein, was nicht zuletzt mit dem Quellenmaterial, welches der hier hier entwickelten Unterrichtseinheit zu Grunde liegt, zusammenhängt. Denn die Auszüge aus dem Tagebuch des Matrosen Richard Stumpf sind teilweise recht einfach, zum Teil aber auch recht schwierig zu entschlüsseln. Die wohl schwersten Passagen bilden jene die von einer deutlichen Literarizität[19]und zum Teil auch Intertextualität[20]geprägt sind. Deshalb erscheint es mir sinnvoll den Schwierigkeitsgrad der Quellenauszüge dem jeweiligen Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Von dieser selektiven Auswahl sollen die zu Unterrichtenden jedoch nichts mitbekommen. Der Lehrkörper sortiert die Quellenauszüge bereits vorab nach dem Schwierigkeitsgrad und ordnet sie den Schülerinnen und Schülern anhand der festen Sitzordnung zu. Wenn die Quellenauszüge verteilt werden soll der Eindruck entstehen es handele um ein Zufallsprinzip.

Durch diesen Kniff kann ein Unterricht entworfen werden, der sowohl den Interessierten die Möglichkeit gibt sich intensiv mit einem historischen Phänomen auseinanderzusetzen, weniger Interessierte jedoch nicht a priori ausschließt. Alle Schülerinnen und Schüler müssten deshalb zu Ergebnissen und Erfolgserlebnissen gelangen.

Abschließend möchte ich noch ein Thema ansprechen, welches mir aufgrund meiner praktischen Erfahrung während meines Praktikums in einer Realschule besonders am Herzen liegt. Es geht um die Interessenlage für das Fach Geschichte in der Sekundarstufe 1. Diese scheint, nicht zuletzt aufgrund des Status als Nebenfach, eher gering. Zwar werden auch hier Leistungen durch Noten bemessen, aber diese erfolgen ausschließlich unter der Rubrik „sonstige Mitarbeit“, worunter vorrangig die mündliche Mitarbeit als Kriterium herangezogen wird.[21]Im Jargon vieler Schülerinnen und Schüler heißt es daher oftmals; Geschichte sei ein „Laberfach“.

Darin liegt aber auch Chance für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe 1. Die zu Unterrichtenden sind weniger den leistungsorientierten Zwängen, wie in den Hauptfächern, ausgesetzt. Sie können sich gewissermaßen ohne Druck von Oben intellektuell entfalten. Ihre gedankliche Leistungen können deshalb stärkere autonome Züge entwickeln und somit zur Persönlichkeitsbildung beitragen. Durch „Entdeckend-erforschendes Lernen“ kann dieser Prozess noch weiter forciert werden.

3. Quelleninterpretation im Geschichtsunterricht

Der Einsatz von Quellen als zentrales Mittel zur Erschließung historischer Erkenntnisse hat sich im gegenwärtigen GU weitestgehend etabliert.[22]Dennoch gab es bis in die 1980er Jahre hinein eine Skepsis am Quellenunterricht, die, nach Hans Jürgen Pandel, auf einer „konservativen bildungspolitischen Haltung“[23]beruhte. Die zentralen Argumente eines Vertreters aus diesem „konservativen“ Lager soll hier kurz zu Wort kommen.

Für Gerhard Schoebe sei die Quellenarbeit nicht zu verantworten, da Schülerinnen und Schüler ein„prinzipiell kritisches bis misstrauisches Verhältnis“[24]zu den Quellen einnehmen könnten. Dadurch wird den Heranwachsenden eine Unterrichtform zugemutet, die aus entwicklungspsychologischer Perspektive nicht zu verantworten sei.[25]

Des Weiteren, so Schoeber, wird der Lehrer beim Quellenunterricht zu sehr in die passive Rolle zurückgedrängt. Er solle stattdessen den Unterricht dominieren, indem er den Schülerinnen und Schülern Ergebnisse vermittelt, anstatt sie „Stunde um Stunde mit Quellenschnitzeln[26]zu quälen. Letztlich stelle der Quellenunterricht sogar eine Gefahr für die Demokratie dar. Der selbstständige Umgang mit einer Quelle könne, so Schoeber, aufgrund des geringen Wissens über die Geschichte zu den verheerendsten psychologischen Konsequenzen führen. Denn

Unwissenheit erzeugt Unübersichtlichkeit. Die Unsicherheit hat Angst, Minderwertigkeitsgefühle, das Empfinden von Hilfsbedürftigkeit und möglicherweise ein nicht ungefährliches Gefolgschaftsbedürfnis und übergewichtiges Verlangen nach Führung zur Folge“[27].

Die These, dass der Quellenunterricht ein neues totalitäres Regime begünstigen könnte, ist, aufgrund seiner unsachlichen Polemik, nicht diskussionswürdig. Streicht man diesen Aspekt kommt Schoeber zu folgender Überlegung. Ein Geschichtsunterricht könne nur dann seinem pädagogischen Auftrag gerecht werden, wenn der Lehrer die Rolle eines dominanten „Führers“verkörpert und eindeutige Ergebnisse vermittelt. Dadurch könne verhindert werden das sich bei Schülerinnen und Schüler Minderwertigkeitskomplexe, aufgrund von Unwissenheit entwickeln.

Schon in dieser Argumentation liegt meines Erachtens ein Fehlschluss. Denn gerade die Quellenarbeit ermöglicht einen kritischen Umgang mit Geschichte und kann die Konstruktion von Geschichte aufzeigen. Würde der Lehrer letztlich, wie von Schoeber gewollt, nur „Geschichten erzählen“ indem er die Darstellungen seiner „Lieblingshistoriker“ verknüpft, liegt doch gerade darin der Versuch den Schülerinnen und Schülern ein ganz bestimmtes, eben unkritisches, Geschichtsbild auf zu oktroyieren. In der Geschichtswissenschaft gibt es aber, wie Pandel passend bemerkt, „keine endgültigen Ergebnisse“[28]. Und auch im Schulunterricht sollte historisch-kritisches Denken und nicht allein die leere Hülle der historischen Faktizität erlernt werden. Diese leere Hülle kann gerade durch die Quelleninterpretation mit Leben gefüllt werden. Schließlich kann eine Quelle nur hinreichend interpretiert werden, wenn sie in den historischen Kontext eingeordnet wird. Somit wird das historische Faktenwissen sozusagen nebenbei erlernt.

Mit dem Tagebuch des Matrosen Richard Stumpf liegt uns eine Quelle vor, die für den Einsatz im Schulunterricht von einem hohen Nährwert ist. Denn gerade die Quellenarbeit mit diesen spezifischen Deutungen eines Augenzeugen decken sich mit jenen Dogma Klaus Bergmanns, wonach es

[...]


[1] Vgl. www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/RS_Geschichte_2010-06-30_Verbaende.pdf, S.7.

[2] Vgl. Ebd. S.7.

[3] Kernlehrplan, S.8.

[4] Vgl. Ebd. S.9.

[5] Vgl. Ebd. S.10.

[6] Ebd. S.10

[7] Kernlehrplan, S.11.

[8] Ebd. S.11.

[9] Vgl. Ebd. S.11.

[10] Kernlehrplan, S.11.

[11] Vgl. Ebd. S.12.

[12] Vgl. Ebd. S.12f.

[13] Zitiert nach Horst Gies, Geschichtsunterricht, Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S. 180.

[14] Zitiert nach Gies, S. 182.

[15] Vgl. Gerhard Henke Sockschatz, Forschend-entdeckendes Lernen, In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Ullrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hg.) Schwalbach 2007, S. 19ff.

[16] Zitiert nach Henke-Bockschatz, S. 19.

[17] Gies, S.182f.

[18] Vgl. Gies,

[19] Der Begriff Literarizität meint im weitesten Sinn eine künstlerisch gestaltete Verformung der schriftlichen Sprache. (Vgl. Franz K. Stanzel, Theorie des Erzählens, Göttingen 1979, S. 17.)

[20] Mit Intertextualität ist die Gestaltung eines Textes gemeint, bei dem auf meist kanonisierte literarische Texte Bezug genommen wird. So arbeitet Stumpf beispielsweise Zitate Nietzsches, Goethes oder Büchners in seine Aufzeichnungen ein. (Siehe Quelleninterpretation auf den Seiten 19-21.)

[21] Vgl. Kernlehrplan, S.13.

[22] Zitiert nach Hans-Jürgen Pandel, Quelleninterpretation, Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, Klaus Bergmann, Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (Hg.), Schwalbach 2006.

[23] Vgl. Pandel, S.93.

[24] Zitiert nach Gerhard Schoebe, Quellen, Quellen, Quellen … Polemik gegen ein verbreitetes Unterrichtskonzept, In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, K. D. Erdmann und J. Rohlfes (Hg.), 34. Jahrgang 1983, S.304.

[25] Vgl. Ebd.

[26] Zitiert nach Schoebe, S.309.

[27] Zitiert nach Schoebe, S.309.

[28] Zitiert nach Pandel, S.92.

Details

Seiten
27
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640984336
ISBN (Buch)
9783640984206
Dateigröße
713 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v176992
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Schlagworte
Unterrichtsentwurf Weimarer Republik Matrosenaufstand

Autor

  • Nico Grönke (Autor)

    2 Titel veröffentlicht

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Titel: Ein Unterrichtsentwurf zur Entstehungsgeschichte der Weimarer Republik