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Diagnose und Unterstützung mentaler Wissensrepräsentationen in Projektteams - Eine Fallstudie

Diplomarbeit 2003 163 Seiten

Psychologie - Arbeit, Betrieb, Organisation und Wirtschaft

Leseprobe

INHALTSÜBERSICHT

ZUSAMMENFASSUNG

ABSTRACT

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. THEORETISCHER HINTERGRUND
2.1 Mentale Repräsentationen
2.1.1 Funktionen mentaler Repräsentationen aus Sicht der Informationsverarbeitungstheorie
2.1.2 Modelle mentaler Repräsentationen
2.1.2.1 Schemata
2.1.2.2 Mentale Modelle
2.1.2.3 Semantische Raummodelle und semantische Netze
2.1.2.4 Produktionssysteme
2.1.2.5 Modellintegration
2.1.3 Entstehung und Entwicklung mentaler Repräsentationen
2.1.4 Methoden zur Erfassung mentaler Repräsentationen
2.1.5 Zusammenfassung
2.2 Geteilte mentale Repräsentationen in Teams
2.2.1 Inhalt und Form geteilter mentaler Repräsentationen
2.2.2 Team Mental Models
2.2.2.1 Aufgabenspezifisches Wissen
2.2.2.2 Teamspezifisches Wissen
2.2.3 Funktion von Team Mental Models
2.2.4 Optimale Ausprägung von TMMs
2.2.5 Entwicklungsprozesse von TMMs und deren Barrieren
2.2.6 Unterstützungsmöglichkeiten für TMMs
2.2.7 Methoden zur Erfassung von TMMs
2.2.8 Zusammenfassung
2.3 Änderungsdiagnostik und Aktionsforschung
2.3.1 Aktionsforschung
2.3.1.1 Abgrenzung der Aktionsforschung
2.3.1.2 Phasen der Aktionsforschung
2.3.1.3 Chancen und Probleme der Aktionsforschung
2.3.2 Gruppenfeedback
2.3.2.1 Geschichte und Erkenntnisse von Datenfeedbackverfahren
2.3.2.2 Gruppen-Feedback-Analyse
2.3.3 Zusammenfassung
2.4 Zusammenfassung und Ableitung der Forschungsfragen

3. STUDIENDESIGN
3.1 Beschreibung des Projektteams
3.2 Planung und Durchführung
3.2.1 Vorbereitungsphase
3.2.2 Diagnose
3.2.3 Datenfeedback
3.2.4 Gruppen-Feedback-Sitzung
3.2.5 Evaluation

4. EMPIRIE
4.1 TMMs zum teamspezifischen Wissen
4.1.1 Methode
4.1.1.1 Itemselektion
4.1.1.2 Fragebogen
4.1.1.3 Operationalisierung der Fragestellungen und Hypothesenbildung
4.1.2 Ergebnisse
4.1.2.1 Deskriptive Statistik
4.1.2.2 Gruppeneffekte
4.1.2.3 Veränderung des Team Mental Models
4.2 TMMs zum projektspezifischen Wissen
4.2.1 Methode
4.2.1.1 Überblick über Struktur-Lege-Techniken
4.2.1.2 Methodenintegration
4.2.1.3 Operationalisierung der Fragestellungen und Hypothesenbildung
4.2.2 Ergebnisse
4.2.2.1 Begriffszentralität
4.2.2.2 Korrespondenzkoeffizienten
4.3 Teamklima
4.3.1 Methode
4.3.2 Ergebnisse

5. DISKUSSION UND AUSBLICK

5.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse

5.1.1 Eignung der Unterstützungsmethode

5.1.2 Eignung der Diagnosemethoden

5.1.3 Auswirkungen des Teamentwicklungszyklus auf das Teamklima

5.2 Kritische Reflexion der Untersuchung

5.2.1 Untersuchungsdesign

5.2.2 Durchführbarkeit der Methoden

5.2.3 Ergebnisinterpretation

5.3 Ausblick

6. LITERATURVERZEICHNIS

Anhang

ZUSAMMENFASSUNG

Die vorliegende Fallstudie entstand aus der Intention heraus, mentale Wissensrepräsentationen eines realen Projektteams zu erfassen, abzubilden und auf Gruppenniveau abzugleichen. Die speziell dafür entworfene Vorgehensweise gliederte sich in vier Phasen. Zu Beginn wurde in enger Zusammenarbeit mit dem Team ein kontextspezifisches Instrumentarium entwickelt. In der zweiten Phase diente ein Fragebogen zur Erhebung von teamspezifischen Wissensinhalten. Daneben wurde für die Abbildung des projektspezifischen Wissens eine Struktur-Lege-Technik gewählt. Im Anschluss an die Diagnose erfolgte als dritte Phase ein individuelles Feedback der aufbereiteten Daten. Während der Phase vier wurden die erhobenen Repräsentationen in gemeinsamen Feedback-Sitzungen reflektiert, und Gemeinsamkeiten herausgearbeitet. Die während der Phasen drei und vier verursachten Veränderungen der individuellen mentalen Repräsentationen, wurden mit Hilfe eines Posttests überprüft. Der Fragebogen zum teamspezifischen Wissen erwies sich sensibel gegenüber Gruppeneffekten, die sich durch Institutszugehö-rigkeit und Rollenverteilung erklären. Für beide Instrumente wird auf Basis der Ergebnisse die Urteilerübereinstimmung als Gütekriterium für das Ausmaß an geteilten mentalen Repräsentationen vorgeschlagen. Zudem wurden Veränderungseffekte im Sinne von verstärkt homogen repräsentierten Wissenselementen gefunden. Als Außenkriterium für den Erfolg des Teamentwicklungsprozesses wurde das Teamklima herangezo-gen. Anhand eines Team-Klima-Inventars ließ sich eine Verbesserung des Teamklimas über den gesamten Entwicklungszyklus feststellen.

ABSTRACT

The presented case study is based on the intention to elicit, to illustrate and to match mental representations of knowledge in real project teams. An especially designed procedure is composed of four stages. At the beginning context-specific instruments were developed in close team-cooperation. At the second stage a resulting questionnaire was used to elicit team-specific knowledge. In addition, a structure mapping technique was chosen to extract project-specific knowledge. When the third stage followed the diagnosis an individual feedback of aggregated data was given. During jointly feedback sessions at stage four the elicited representations were reflected and similarities educed. The consequential changes in individual mental representations were examined by using a post-test. The questio nnaire about team-specific knowledge was proven sensitive to group effects of institutional and hierarchical membership. For both instruments the inter-rater reliability is suggested to be a criterion for the degree of shared mental representations. Additionally, change effects were found in terms of more homogeneous represented knowledge units. Team climate was chosen as an additional criterion for success of the team develo pment process. Measured by the Team-Climate-Inventory an improvement of team climate over the whole development cycle is established.

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Informationsverarbeitung

Abb. 2: Wissensstruktur

Abb. 3: Überblick über Forschungsfelder zu mentalen Repräsentationen

Abb. 4: Einordnung und Abgrenzung von TMMs und verwandten Forschungsthemen

Abb. 5: Wechselseitige Wahrnehmung zweier Managementebenen

Abb. 6: Dispersionsverteilung auf Themenschwerpunkte

Abb. 7: Dispersionsverteilung auf TMs als Beurteilungsobjekte

Abb. 8: Gruppeneffekte

Abb. 9: Urteilerübereinstimmung bei teamspezifischem Wissen

Abb. 10: Urteilerübereinstimmung zur Begriffszentralität

Abb. 11: Ergebnisse der Teamklima-Dimensionen

TABELLENVERZEICHNIS

Tab. 1: Zusammenfassung der Modellcharakteristika

Tab. 2: Multiple Mental Models in Teams

Tab. 3: Methodenüberblick

Tab. 4: Typologie der Fo rschung

Tab. 5: Phasen der Gruppen-Feedback-Analyse

Tab. 6: Zeitlicher Ablaufplan der Teamentwicklungsmaßnahme

Tab. 7: Deskriptive Statistik der TMs als Beurteiler

Tab. 8: Dispersionsunterschiede

Tab. 9: Prozentualer Anteil der am häufigsten verwendeten Relationstypen

Tab. 10: Begriffszentralität

Tab. 11: Dispersionsunterschiede der Begriffszentralität

Tab. 12: Korrespondenzkoeffizienten der Gesamtnetze im interindividuellen Vergleich

Tab. 13: Korrespondenzkoeffizienten der thematischen Teilnetze im Pre-Posttest-Vergleich

Tab. 14: Dimensionen und Subskalen des Team-Klima-Inventars

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. EINLEITUNG

Die vorliegende Arbeit wurde im Rahmen von [my:PAT.org] durchgeführt, eines vom BMBF geförderten Verbundprojekts vier deutscher Universitä-ten. Ziel von [my:PAT.org] ist die Entwicklung multimedialer und interaktiver Lehrmodule für die Verfahrenstechnik, und deren Integration in die bisher vorherrschende, universitäre Präsenzlehre. Die TU-Berlin ist an diesem Projekt mit zwei Instituten und sieben Mitarbeitern beteiligt, welche in einem interdisziplinären Projektteam intensiv miteinander kooperieren. Institut A übernimmt dabei die Evaluation der, von Institut B inhaltlich und softwaretechnisch realisierten Lehrkomponenten. Beide Partner verfolgen dabei Entwurf, Entwicklung, Evaluation und Optimie-rung innerhalb eines parallel-iterativen Entwicklungsprozesses.

Eine solche Teamkonstellation ist seit einiger Zeit keine Ausnahme mehr. Mitarbeiter unterschiedlicher Altersstufen, Nationalitäten und Fachdisziplinen sind vor dem Hintergrund von Globalisierung, flacherer Organisationsstrukturen und anderer arbeitsorganisatorischer Veränderungsprozesse immer häufiger in gemeinsamen Projekten anzutreffen. Die facettenreiche Zusammensetzung der Projektteams ist dabei nicht nur erschwerende Herausforderung, sondern verspricht auch Kreativität und Innovation beim Arbeitsprozess.

Im Arbeitsalltag haben die meisten Projektteams jedoch zunächst mit grundlegenden Dingen zu kämpfen: „Warum habe ich eigentlich immer das Gefühl, dass wir nicht auf das selbe Ziel hinarbeiten?“ „Wieso hat mich mein Projektleiter nicht gefragt? Weiß er nicht, dass ich in diesem Thema Experte bin?“ Wenn sich Teammitarbeiter solche Fragen stellen, fehlt ihnen oftmals eine gemeinsame Sicht auf das Projekt. Es fehlen ihnen gemeinsame mentale Repräsentationen hinsichtlich der Ziele, Vorgehensweisen, Kompetenzen und Probleme, die ihr Team charakteri-sieren.

Nach fast einem Jahr gemeinsamer Projektarbeit verstärkte sich auch im beschriebenen Forscherteam die Wahrnehmung, dass eine gemeinsa-me Sichtweise in keinem befriedigenden Ausmaß vorliegt und deren Unterstützung wünschenswert wäre. Der Autor der Diplomarbeit ist seit Projektbeginn Mitglied des Teams und wollte dem Problem weiter nachgehen, um nach Wegen und Möglichkeiten zur Verbesserungen zu suchen. Aus dieser Intention heraus entstand die vorliegende Diplomarbeit, mit dem Ziel der Diagnose bzw. Erhebung individueller mentaler Repräsentationen zu team- und projektspezifischem Wissen, sowie deren interindivid ueller Abgleich.

Die Entwicklung und Funktion gemeinsamer mentaler Repräsentatio-nen in Teams wird erst seit kurzem erforscht. Probleme der Diagnose und Unterstützung dieses Phänomens ergeben sich vor allem auf der methodischen Ebene. Aus diesem Grund werden in einer explorativen Fallstudie Methoden, welche teilweise aus benachbarten Forschungsfel-dern entlehnt sind, an die spezifischen Bedürfnisse des Forscherteams angepasst, und deren Brauchbarkeit in einem Pre-Posttest-Design evaluiert. Sowohl bei der Methodenanpassung als auch während der Anwendung wird eng mit den Teammitgliedern zusammen gearbeitet. In diesem Sinne lässt sich die vorliegende Arbeit der Aktionsforschung zuordnen. Die mentalen Veränderung sollen durch Reflektion und Diskussion des rückgemeldeten Datenmaterials erreicht werden.

Die vorliegende schriftliche Ausarbeitung besteht aus folgenden Kapiteln. Nach dem ersten einleitenden Kapitel wird im Kapitel 2 ein theoretischer Überblick zu mentalen Repräsentationen auf individue ller und sozialer Ebene gegeben, sowie zur Aktionsforschung als leitendes Forschungsparadigma. Im dritten Kapitel werden Studiendesign und Durchführung beschrieben. Im Kapitel 4 folgt die Darstellung der Methoden und Ergebnisse für die drei unabhängig voneinander erhobenen Merkmale - teamspezifisches Wissen, projektspezifisches Wissen und Teamklima. Im fünften und abschließenden Kapitel werden die Ergebnis-se diskutiert, und es wird auf weitere Fragestellungen verwiesen.

2. THEORETISCHER HINTERGRUND

Im folgenden Kapitel der Arbeit wird ein Überblick über die Forschung zu relevanten Themen gegeben. Im weiteren Verlauf wird der Problemraum soweit eingegrenzt, dass sich konkrete und bearbeitbare Fragestellungen ableiten lassen.

Im Kapitel 2.1 werden mentale Repräsentationen aus der allgemein-psychologischen Sicht vorgestellt. Nach einer kurzen thematischen Positionierung innerhalb der Informationsverarbeitungstheorien werden mentale Repräsentationen anhand ihrer funktionalen Charakteristiken beschrieben (Abschnitt 2.1.1). Es folgt ein Überblick über einige theoretische Konzepte, wie Schemata, mentale Modelle, semantische Raummodelle und Produktionssysteme (Abschnitt 2.1.2). Im Hinblick auf das Thema der vorliegenden Arbeit interessieren dann besonders die letzten beiden Abschnitte dieses Kapitels. Will man adäquate mentale Repräsentationen bei Individuen unterstützen, muss man zunächst Wissen über deren Entstehung und Entwicklung zusammentragen (Abschnitt 2.1.3). Zum anderen erscheint für den diagnostischen Anspruch dieser Arbeit ein Überblick über das Methodenportfolio des Forschungszweiges notwendig (Abschnitt 2.1.4).

Ausgehend von dem allgemeinen Konstrukt der individuellen mentalen Repräsentationen beschäftigt sich Kapitel 2.2 mit dessen Anwendung auf Teams als soziale Entitäten. Die Vorgehensweise erfolgt ähnlich wie im ersten Kapitel. Nach einem Überblick über die beteiligten Forschungsrich-tungen werden Inhalt und Form geteilter mentaler Repräsentationen innerhalb des Forschungsgebiets zur kollektiven Informationsverarbei-tung beschrieben (Abschnitt 2.2.1). Anschließend wird speziell das Konstrukt der Team Mental Models (TMMs) als zentraler Baustein dieser Arbeit vorgestellt (Abschnitt 2.2.2). Wichtig für das weitere Verständnis ist die Unterscheidung in aufgaben- und teamspezifisches Wissen (Abschnitt 2.2.2.1 & 2.2.2.2) sowie die Funktion, optimale Ausprägung, Entwicklung von und Unterstützungsmöglichkeiten für TMMs (Abschnitt 2.2.3 - 2.2.6). Analog zum ersten Kapitel stehen die Methoden zur Erfassung von geteilten mentalen Repräsentationen am Ende der Ausführungen (Abschnitt 2.2.7).

Das letzte Theoriekapitel (2.3) unterscheidet sich von den beiden Vorangegangenen, da es kein bestimmtes psychologisches Phänomen fokussiert, sondern sich allgemein mit der Annäherung an solche Phänomene beschäftigt. Es werden dabei Argumente gefunden, die unbeteiligte und objektivistische Position der klassischen Wissenschafts-theorie zu verlassen, und die unmittelbare Verknüpfung zwischen der Anwendung wissenschaftlicher Kenntnisse und der Erkenntnisgewinnung zu versuchen (Abschnitt 2.3.1). Als Vorgehensweise eignen sich dafür Datenfeedbackverfahren (Abschnitt 2.3.2 ). Speziell die Gruppen-Feedback-Analyse bietet sich als Vorlage für die zu bearbeitende Fallstudie an, und soll deshalb näher beschrieben werden (Abschnitt 2.3.2.2).

Zum Abschluss des Theorieteils werden auf Basis der zusammenge-fassten theoretischen Überlegungen die Fragestellungen generiert (Kapitel 2.4).

2.1 Mentale Repräsentationen

Als Repräsentation bezeichnet man die Abbildung bzw. das Modell eines Originals. Nach Dutke (1994) gibt es drei Klassen von Originalen. Dazu zählen Ereignisse und Phänomene der Außenwelt, mentale bzw. innerpsychische Sachverhalte sowie gesellschaftliche Makrophänomene wie Sprache und Recht. Soweit Daten über Originale wahrgenommen werden, führt deren kognitive Verarbeitung zu internen oder externen Repräsentationen. Dabei bildet die interne Repräsentation eine notwendi-ge Voraussetzung für externalisierte Abbildungen in Form von Skizzen, Graphiken, technischen Zeichnungen oder Schriftsprache. Trotz aller methodischen Neuerungen (vgl. Kapitel 2.1.4) bleibt der empirische Zugang zu internen Repräsentationen unbefriedigend. Während in der Kognitionspsychologie Einigkeit darüber herrscht, dass Wissen über die Welt im menschlichen Gedächtnis repräsentiert ist, wird die Frage nach der Repräsentationsform meist sehr unterschiedlich beantwortet. Somit handelt es sich bei den mentalen Repräsentationen bisher um ein rein hypothetisches Konstrukt (Dutke, 1994; Wender, 1988).

Die methodische Unzugänglichkeit kognitiver Prozesse macht es darüber hinaus schwer, die Abbildung psychischer Phänomene zu erforschen. Nach dem Paradigma der Informationsverarbeitungstheorien wird ein beobachtbarer Input vom kognitiven System im Verborgenen einer „Black Box“ verarbeitet, und anhand des Produktes (Output) lassen sich Schlüsse über die Struktur und Arbeitsweise der „Black Box“ ziehen (Wender, 1988). Abbildung 1 zeigt das Konzept von Input, „Black Box“ und Output. Vor diesem pragmatischen Hintergrund stehen Definitionen für mentale Repräsentationen, die sich lediglich auf die Abbildung externer Gegenstände bez iehen. Rouse und Morris (1986, S. 351) beschreiben mentale Repräsentationen als "mechanisms whereby humans are able to generate descriptions of system purpose and form, explanations of system functioning and observed system states, and predictions of future states." Im Vordergrund steht die Modellfunktionali-tät hinsichtlich Systembeschreibung und Zukunftsvoraussagen. Ähnlich sieht es Holyoak (1984, S.193), wenn er "psychological representation of the environment and its expected behavior" betrachtet.

Ausgehend von dieser Perspektive werden im folgenden Abschnitt ausgewählte Funktionen mentaler Repräsentationen näher erörtert, wie z.B. Informationsfilterung und -integration oder auch die angesprochene Zukunftsvorhersage. Zusätzlich wird die Notwendigkeit einer funktionalen Einbettung in ein ganzheitliches psychologische Verständnis deutlich gemacht.

2.1.1 Funktionen mentaler Repräsentationen aus Sicht der Informationsverarbeitungstheorie

Der bereits erwähnte Informationsverarbeitungsprozess beginnt mit der Wahrnehmung externer Gegenstände. Dabei verhindern relativ statische, als Filter wirkenden Strukturen mentaler Repräsentationen die Informati-onsüberflutung und die damit verbundene Unsicherheit (Kluwe & Haider, 1990). Allerdings bewirkt ein zu starker oder inadäquater Filter auch das Ignorieren neuer, fremder Informationen (Klimoski & Mohammed, 1994). In einem nächsten Schritt wird die Integration und Organisation der aufgenommenen Informationen und damit das Verstehen des externen Sachverhalts ermöglicht (Dutke, 1994; Johnson-Laird, 1983). Darüber hinaus haben mentale Repräsentationen Einfluss auf den Verlauf und das Ergebnis von Problemlöse- und Entscheidungsprozesse (Kluwe, 1990a). Auf der Basis von mentalen Repräsentationen lassen sich Hypothesen und Vorhersagen ableiten, wie auch Simulationen der zukünftigen Interaktionen mit dem externen System durchführen (Brauner, 1994). Darauf aufbauend ist die Planungen des eigenen Handelns möglich (Dutke, 1994). An diesem Punkt kommt es dann zu einem Output in Form zielgerichteten und selbstgesteuerten Handelns.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Informationsverarbeitung (nach Wender, 1988)

Kognitive Wissensstrukturen sind aber nicht die einzigen Faktoren, die in der „Black Box“ wirken. So stellen Cranach und Bangerter (2000) fest, dass Wissen eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für menschliches Handeln darstellt. Es lassen sich einige, aber schwerlich alle Wissenselemente ausmachen, die für eine beobachtbare Handlung notwendig sind. Zusätzlich erscheint die Vorhersage von konkreten Handlungen auf Basis von individuell festgestellten Wissenselementen beinahe unmöglich. Je komplexer die Tätigkeiten werden, um so vielfältiger werden die handlungsrelevanten Faktoren. Psychologischen Handlungstheorien zufolge, erfolgt menschliches Handeln immer auf Basis eines Zusammenspiels zwischen den kognitiven Repräsentationen des Zielsystems, deren emotionalen Bewertungen sowie der subjektiven Wahrnehmung der augenblicklichen materiellen und sozialen Systemsitu-ation (Mandl, 1997).

Zusammenfassend lassen sich die Informationsselektion und -integration, die Unterstützung von Problemlöse- und Entscheidungspro-zessen, die Vorhersage und Simulation von zukünftigen Systeminterakti-onen und die Handlungsplanung zu den Funktionen der mentalen Repräsentationen rechnen. Allerdings interagieren solche kognitiven Strukturen immer auch mit Emotionen, Intentionen und dem situationa-len Kontext.

2.1.2 Modelle mentaler Repräsentationen

Wissensrepräsentationen lassen sich grundsätzlich nach ihrem Inhalt oder nach ihrer Form einteilen (Brauner, 1994; Tergan, 1986). Allerdings sind beide Dimensionen nicht streng voneinander zu trennen. Auf der inhaltlichen Dimension unterscheidet man zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen. Deklaratives Wissen beinhaltet Begriffe, Fakten, Sachverhalte, Situationen und Ereignisse während prozedurales Wissen auf Operationen und Prozeduren abhebt (Tergan, 1986). Ersteres ist bewusstseinsfähig, verbalisierbar und entweder vorhanden oder nicht vorhanden (Dutke, 1994). Prozedurales Wissen ist eher unbewusst repräsentiert, schlecht verbalisierbar, in unterschiedlichen Ausprägungs-graden vorhanden und dient zur Durchführung komplexer kognitiver oder motorischer Handlungen (Cranach & Bangerter, 2000). Nach Mandl (1997) umfasst es Regeln, wie und wann man das gespeicherte deklarative Wissen am geeignetsten aufruft und anwendet. Die Umgang-sprache verwendet dafür den Begriff know-how. In Analogie dazu kann deklaratives Wissen als k now-what bezeichnet werden. Eine zusätzliche Kategorie wird von Koskinen (2001) vorgeschlagen. Er führt das know- about als eine Art Metawissen ein. Zum internen Metawissen werden von Brauner (2002) Wissenselemente gezählt, die einer Person Hinweise geben, was sie an deklarativem Wissen zur Verfügung hat. Das Metawissen stellt also eine Art interne Repräsentation über interne Repräsentationen bzw. innerpsychische Originale dar.

Ebenfalls von Interesse für die vorliegende Arbeit ist die Untersche i-dung zwischen implizitem und explizitem Wissen, die vor allem in der Organisationspsychologie von Bedeutung ist. Implizites Wissen ist subjektiv, kontextspezifisch, schwer kommunizierbar, wohingegen explizites Wissen sich leicht mithilfe formalisierter Sprache vermitteln lässt (Polanyi, 1985). Motorische Fertigkeiten (know-how) und kognitive Elemente (mentale Modelle) machen laut Johnson-Laird (1983) das implizite Wissen aus. Vergleichbar ist diese Einteilung mit der Unterschei-dung in prozedurales (implizites) und deklaratives (explizites) Wissen. Davon abweichend werden diese Termini in der Managementliteratur gebraucht. Koskinen (2001) gebraucht eine dritte Stufe und nennt die unbewusst wirkenden Steuerungsstrukturen tacit knowledge oder auch automatisches Wissen. Implizites Wissen ist folglich „knowledge that can be articulated but has not been done so” (Koskinen, 2001, S. 19). Explizites Wissen ist zumindest schon einmal artikuliert worden oder findet sich gar in Büchern, Formularen oder Bedienungsanleitungen wieder. Abbildung 2 bietet eine graphische Darstellung dieser definitori-schen Zusammenhänge.

Während sich die inhaltliche Unterteilung in deklaratives und prozedu-rales Wissen als fruchtbar für die Entwicklung psychologischer Modelle von mentalen Repräsentationen erwiesen hat (Tergan, 1986), wird in der Forschungswelt die Art der Repräsentationsform weitaus intensiver diskutiert. Zwei Sichtweisen haben sich etabliert, propositionale und analoge Wissensrepräsentationen. Propositionen umfassen zueinander in Beziehung stehende Wissenselemente, wobei die Relationen durch (Sprach-)Symbole abgebildet werden (Dutke, 1994). Analoge Repräsen-tationen hingegen bilden die Relationen zwischen den Elementen räumlich analog zum Original ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Wissensstruktur (nach Koskinen, 2001)

Die folgenden Abschnitte behandeln die bekanntesten Modelle menta-ler Repräsentationen. Dabei wird eine Einordnung anhand der verschie-denen beschriebenen Dimensionen (deklarativ vs. prozedural, propositional vs. analog, explizit vs. automatisch vs. implizit) vorgeno m-men.

2.1.2.1 Schemata

Schemata sind allgemein gültige Wissenseinheiten hoher interner Kohärenz und für eine Vielzahl von Situationen gültig (Dutke, 1994; Tergan, 1986). Sie repräsentieren typische Zusammenhänge eines Realitätsbereichs und enthalten deklaratives Konzeptwissen sowie prozedurale Regeln darüber, wie dieses Wissen einzusetzen ist. Die Aktivierung von Schemata erfolgt unbewusst zu einem bestimmten Zeitpunkt und in Abhängigkeit von der speziellen Anforderungssituation, in der sich die Person befindet. Mit dem aktivierten Schema verknüpfte Wissenselemente werden aufgerufen und können auf die aktuelle Situation angewandt werden. Gleichzeitig erfolgt eine Adaptio n des Schemas sowie die Verknüpfung neu erworbenen Wissens. Es existieren Vernetzungen zwischen hierarchisch organisierten (Sub-)Schemata.

2.1.2.2 Mentale Modelle

Mentale Modelle können zusammen mit Vorstellungen, kognitiven Karten und ikonischen Repräsentationen zu der Klasse der analogen Repräsenta-tionssysteme gezählt werden (Brauner, 1994; Tergan, 1986). Allerdings herrscht in der Wissenschaftsgemeinschaft wenig Einigkeit bei der Verwendung von mentalen Modellen. Dadurch lassen sich die einzelnen Konzepte der Autoren nur unzureichend abgrenzen. So verwendet Kluwe (1990b) mentale Modelle synonym mit subjektiven Theorien, welche von Tergan (1986) bei den semantischen Raummodellen angesiedelt werden. Größere Verwirrung entsteht, wenn Lüer und Spada (1990) mentale Modelle als mentale Repräsentationen schlechthin ansehen.

Eine recht detaillierte Definition mentaler Modelle liefert Dutke (1994). Danach sind sie anschaulich bzw. vorstellbar aber nicht zwangsläufig bildhaft. Zum Teil bilden analoge, aber auch propositionale oder symbolische Repräsentationen die Wissensbasis. Diese Aussage deckt sich mit der von Koskinen (2001), nach der sowohl explizites als auch automatisches Wissen in mentalen Modellen enthalten ist. Weiter nimmt Dutke an, dass die Art der Repräsentatio n eines mentalen Modells vom Verwendungszweck, der situativen Anforderung sowie von den Kompe-tenzen und Intentionen des Individuums abhängt. Mentale Modelle sind deshalb von eher kurzer Lebensdauer. Die dynamische Simulation mentaler Modelle ist möglich. Damit ist das gedankliche Durchspielen oder Probehandeln gemeint. Während des Simulationsprozesses erfährt das mentale Modell weitere Veränderungen. Analogien sind Spezialfälle mentaler Modelle, bei denen lediglich die Relationen eines internen Basisbereichs auf das Modell eines neuen Zielbereichs übertragen werden. Die Elemente selber bleiben dabei unberührt. Die Anwendbarkeit der Basisrelationen für den Zielbereich wird anhand von langlebigen Gedächtnisschemata geprüft. Solche Schemata sind abstrakter als der Basis- und Zielbereich. Die genannten Charakteristika mentaler Modelle basieren nicht auf einer einzigen Theorie, sondern auf unterschiedlichen, teils hypothetischen, teils empirisch belegten Ansätzen, die sich zu einem gemeinsamen Rahmenkonzept zusammenfassen lassen.

Ähnlich wie Dutke betrachtet Steiner (1988) mentale Modelle nicht als eine Teilmenge von oder äquivalent mit analogen Repräsentationsformen. Er sieht sie eher als Erweiterung. Der Fokus liegt dabei auf dem Prozess der Veranschaulichung. Veranschaulicht werden dabei kausal-mechanische aber auch ökonomisch-organisatorische Zusammenhänge eines Phänomenbereichs. Räumliche Relationen zwischen einzelnen Wissenselementen bilden die Struktur ab. Diese kann mit zunehmendem Komponentenwissen durch funktionelles Wissen überlagert werden. Lässt sich beim Veranschaulichen die Gesamtheit aller topologischen und kausalen Relationen zu einem gemeinsamen Ganzen integrieren, spricht man in Abgrenzung zur analogen Repräsentation von einem mentalen Modell.

2.1.2.3 Semantische Raummodelle und semantische Netze

Semantische Raummodelle sind nach Brauner (1994) propositionale Repräsentationen und damit aus Konzepten aufgebaute, diskrete Sinneinheiten. Propositionen bestehen aus Argumenten (Konzepte wie z.B. Objekt- oder Zeitbegriffe) und einem Prädikat (Relationskonzept in Form von einem Verb, Adjektiv oder einer Konjunktion) als Verbindungs-glied zwischen den Argumenten (Tergan, 1986). Die Relationen sind gerichtet und benannt. Zwei Argumente können durch mehrere unterschiedliche Relationen verknüpft sein. Mehrere Propositionen lassen sich in Netzwerken zusammenfassen und werden damit auch räumlich darstellbar. Der Nutzen von Propositionen liegt in ihrer Abbildungsleis-tung von Bedeutungen deklarativer Wissenskomponenten.

2.1.2.4 Produktionssysteme

Prozedurales Wissen ist in Form von regelbasierten Repräsentationssys-temen darstellbar (Brauner, 1994). Solche Systeme lassen sich als Bedingungs-Aktions-Einheiten beschreiben (Tergan, 1986). Mit ihrer Hilfe können Zustandsabfolgen eines Informationsverarbeitungsprozess aufgezeigt werden. Im Gegensatz zu Modellen von statisch-deklarativem Wissen basieren Produktionssysteme auf der Annahme dynamischer Wissensstrukturen.

2.1.2.5 Modellintegration

Die Eigenschaften der beschriebenen psychologischen Mo delle zum Konstrukt der mentalen Repräsentationen sind in Tabelle 1 zusammenge-fasst. Deutlich wird dort die mangelnde Unterscheidbarkeit der Modelle auf Basis einzelner Attribute. Die Entscheidung für eines dieser Modelle fällt deshalb schwer. Hilfreich sind da Ansätze, die von multiplen Repräsentationsformen ausgehen (Dutke, 1994). Abhängig von spezifischen Wahrnehmungs- und Reaktionsmodi kommen die adäquaten Repräsentationen zur Anwendung. Somit tritt der funktionale Aspekt eines Modells stärker in den Vordergrund. Funktionale Überlegungen scheinen im Kontext einer anwendungsorientierten Arbeit nützlich, vor allem im Hinblick auf die Ökonomie der Erhebungsmethoden (vgl. Abschnitt 2.1.4 & 2.2.7). Aus diesem Grund wird das Konzept deklarati-ver bzw. propositionaler Repräsentationen innerhalb der semantischen Raummodelle für geeignet gehalten.

Tabelle 1: Zusammenfassung der Modellcharakteristika

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.3 Entstehung und Entwicklung mentaler Repräsentationen

Das menschliche Handeln ist von essentieller Bedeutung für den Wissenserwerb (Cranach & Bangerter, 2000). Allgemein bekannt ist das Lernen aus Fehlern, bei dem vor allem zielgerichtetes Handeln den größten Wissenszuwachs verspricht. Fehler bewirken Widersprüche in den Modellannahmen, Widersprüche erzeugen Spannungen und damit unter Umständen die Motivation zur Veränderung (Festinger, 1978). Ziel der Wissensakkumulation ist ein konsistentes Abbild des Phänomenbereichs (Kluwe, 1990).

Die dafür erforderliche Integrationsleistung kann als Transformations-prozess beschrieben werden (Dutke, 1994). Wahrgenommene Daten werden in mentale Codes umgewandelt. Damit sind subjektive Informati-onen gemeint, die sich im weiteren Verlauf zu Wissen verarbeiten lassen. Um die Gedächtnisleistung zu erhöhen, verfügt der Mensch über die Fähigkeit des chunking (Kluwe, 1990a). Damit ist das Verknüpfen von ca. 4-7 Wissenseinheiten zu einer einzelnen integrierten ganzen gemeint. Dieses psychologische Phänomen basiert auf dem menschlichen Streben nach Effizienz im Informationsverarbeitungsprozess. Ein solches Streben kann aber unter Umständen auch negative Auswirkungen zeigen. So sind für ein Individuum nützliche, weil funktionierende mentale Modelle schwer zu verändern, auch wenn sie den Gegenstandsbereich unange-messen oder unvollständig abbilden. Als Ursache dafür wird angenom-men, dass mit dem kognitiven Aufwand der mentalen Veränderung ein klarer und unmittelbarer Nutzen für die Person einhergehen muss (Dutke, 1994). Interessant ist in dieser Hinsicht auch die Aussage von Steiner (1988), dass das Externalisieren interner Repräsentationen in Form von Zeichnungen oder Skizzen die Belastung für das Arbeitsgedächtnis beim Lernen und Problemlösen vermindert. Dieser Effekt ist von besonderer Bedeutung für Versuchpersonen bei der Erhebung mentaler Repräsentati-onen in realen Lern- oder Arbeitskontexten (vgl. Kapitel 2.3).

2.1.4 Methoden zur Erfassung mentaler Repräsentationen

Außer über die theoretischen Modelle, Funktionen und Entwicklungsprozesse mentaler Repräsentationen, lässt sich das Konstrukt noch über einen vierten Zugang verstehen, beschreiben und abgrenzen. Über die Betrachtung der allgemein anerkannten Meßmethoden kann abgeleitet werden, was die vorherrschende Forschergemeinde unter mentalen Repräsentationen versteht. Ein solches Verständnis soll im folgenden Abschnitt vermittelt werden. Darüber hinaus wird mit einer allgemeinen Betrachtung des methodischen Zugangs zu mentalen Repräsentationen bereits auf das Empiriekapitel vorVo r allem die unbewusst abgebildeten mentalen Repräsentationen von prozeduralem bzw. implizitem Wissen entziehen sich der sprachlich gestützten Erhebung (Engelkamp & Pechmann, 1988). Hier bleibt die Beobachtung des Outputs der einzige Zugang zur Black Box. Auch bei deklarativen, verbalisierbaren Wissenselementen ergeben sich verschie-dene Probleme. So sollten z.B. Sprachzeichen intersubjektiv auf Gleiches verweisen, um eine eindeutige Verständigung zu ermöglichen. Nelson (1985) teilt die Kompatibilität von Begrifflichkeiten in drei verschiedene kommunikative Dimensionen. Zunächst ist die Koordination individuell repräsentierter Konzepte mit denen der Kommunikationspartner notwendig. Aufgrund der Kontextabhängigkeit von realer Verständigung wird die Koordination der interindividuell unterschiedlichen Situationsin-terpretation erforderlich. Die dritten Ebene der konventionellen Bedeu-tung umfasst den Abgleich individueller Lexika mit dem gemeinsamen kulturellen Domainlexikon.

Auf jeder dieser Dimensionen kommt es in der Alltagskommunikation zu Koordinationsverlusten. Diese werden teilweise durch parallele Kommunikationskanäle wie Gestik, Mimik und Betonung ausgeglichen. Zudem findet ein ständiger Rückversicherungsprozess statt (Clark & Schaefer, 1987). Die im folgenden zu erläuternden Methoden verfolgen das Ziel, intern repräsentierte Wissenselemente in kontrollierter und standardisierter Form abzubilden. Der wissenschaftliche Anspruch darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, das sprachliche Codes selten eindeutig verwendet werden.

Der Methodenpool ist dagegen relativ reichhaltig und erstreckt sich von dynamischen on-line -Verfahren wie dem Lauten Denken, Protokollen und der Retrospektion, über offene Interviews und Befragungen (Brauner, 1994) bis hin zu zunehmend standardisierten Verfahren wie das Konstruktgitterverfahren (Slater, 1977), concept mapping (Endsley & Georgia, 2000), Kategorisieren, Assoziieren, sowie die Struktur-Lege-Technik (Brauner, 1994; Tergan, 1986).

Aus den Daten der letztgenannten Erhebungstechniken lassen sich semantische Netzwerke automatisch generieren, bzw. sie sind bereits Teil der Erhebung. Solche Netzwerke werden anhand bestimmter Parameter beschreibbar, wie zum Beispiel die Anzahl und Art der Knoten und Kanten, Stärke der Kanten, Anzahl der Relationen pro Knoten, Distanz zwischen den Knoten, Grad der Vernetzung, Hierarchieniveau oder Differenzierungsgrad (Tergan, 1986). Knoten sind hier als Synonyme von Argumenten bzw. Begriffen zu verstehen. Kanten bezeichnen deren Relationen bzw. Prädikate. Anhand der genannten Parameter kann die Übereinstimmung empir ischer Netze mit einer theoretisch entworfenen Kriteriumsstruktur nur eingeschränkt bestimmt werden, da in realen Kontexten selten klar strukturierte Phänomene vorliegen und somit kein valides Kriterium zur Verfügung steht (Brauner, 1994). In einem solchen Fall bieten sich auf intraindividueller Ebene Veränderungsparameter an, wie die Art und Anzahl der Umstrukturierungen.

Im allgemeinen sind Netzwerke jedoch eher für die Abbildung formal-logisch strukturierter Originale (z.B. physikalische Phänomene) geeignet. Das hat seine Ursache in der oben beschriebenen, problematischen Annahme einer eindeutigen Begriffssprache. Eine methodische Lösung des Problems haben Scheele und Groeben (1984) mit dem Konzept des Dialog-Konsens vorgelegt. Im Rahmen der von ihnen entwickelten Heidelberger-Struktur-Legetechnik (H-SLT) versuchen sie damit selbst zu impliziten Wissenskomponenten subjektiver Theorien Zugang zu finden. Mit dem Dialog-Konsens ist das aktive Bemühen des Forschers um einen Konsens mit dem Probanden gemeint, und zwar in Form von Überein-stimmungen zwischen der semantischen Netzstruktur des Probanden, und der des Forschers. Hierbei ist im Vergleich zur automatischen Generierung von semantischen Netzen aus Assoziationsdaten o.ä. als wesentlicher Vorteil zu sehen, dass die Probanden in die Lage versetzt werden, aktiv die Ergebnisstruktur zu beeinflussen.

2.1.5 Zusammenfassung

Mentale Repräsentationen sind als psychische Abbilder von Systemeigen-schaften und -interaktionen eingeführt worden. Ausgehend von Informationsverarbeitungstheorien wurde ihnen strukturelle Einflüsse auf unterschiedliche kognitive Prozesse zugeschrieben, welche wiederum im Zusammenspiel mit Emotionen, Intentionen und situationalen Aspekten das menschliche Planen, Entscheiden und Handeln bestimmen.

Da die tatsächlichen innerpsychischen Strukturen dem Betrachter weitestgehend verborgen bleiben, wird die Modellbildung über die Analyse von Input und Output verfolgt. Vier bedeutende Modelle über mentale Repräsentationen wurden vorgestellt, Schemata, mentale Modelle, semantische Raummodelle und Produktionssysteme. Diese Modelle lassen sich zum Teil anhand ihrer inhaltlichen und formalen Annahmen voneinander abgrenzen. Sie unterscheiden sich inhaltlich hinsichtlich deklarativer und prozeduraler Wissenselemente sowie nach ihrer propositionalen bzw. analogen Repräsentationsform. Eine eindeutige theoretische Entscheidung für eines der Modelle lässt sich nicht treffen. Für die vorliegenden Arbeit wird sich eher pragmatisch für die Konzeption der semantischen Raummodelle entschieden.

Als Triebkraft für die Entwicklung und Veränderung mentaler Reprä-sentationen wurde die kognitive Homöostase genannt, also die Wider-spruchsfreiheit von miteinander konfrontierten Wissenselementen. Bei der Herstellung einer solchen Spannungsfreiheit wurde der Mensch als homo ö konomicus beschrieben, der immer versucht ist, seinen kognitiven Aufwand zur Problemlösung so gering wie möglich zu halten.

Als problematisch bei der wissenschaftlichen Annäherung an die Modellierung mentaler Repräsentationen wurde die Schlussfolgerung auf nichtsprachliche innerpsychische Strukturen auf Basis von sprachlichen oder symbolischen In- und Output beschrieben. Vor diesem Hintergrund wurden der methodische Ansatz der Struktur-Lege-Technik als Alternati-ve zu Interviews, Fragebögen, Assoziationsmethoden etc. begrüßt.

2.2 Geteilte mentale Repräsentationen in Teams

Im Kapitel 2.1 wurden mentale Repräsentationen auf individueller Ebene betrachtet. Nachdem dieser Forschungsbereich zu Beginn der 80er Jahre seinen Aufschwung vor allem durch die Arbeiten von Johnson-Laird (1983) erfahren hatte, häuften sich in den 90er Jahren erste, zumeist konzeptuelle Beiträge zu mentalen Repräsentationen auf Gruppenniveau. Die Entstehungsphase dieses neuen Forschungsfelds zeichnet sich durch eine ausgeprägte Begriffsvielfalt aus. So zählen zwei angloamerikanische Überblicksartikel folgende Konzepte auf: shared mental models, common cause maps, shared frames, teamwork schemas, transactional memory, socio-cognition (Klimoski & Mohammed, 1994); team knowledge, shared knowledge, shared mental models, shared cognition, shared understand- ing (Cooke, Salas, Cannon-Bowers & Stout, 2000).

Eine überschaubare Unterteilung des Forschungsfeldes zu geteilten Repräsentationen bietet nach Fisher (2002) der Prozess gemeinsamer Wissenskonstruktion. In seinem Überblicksartikel unterscheidet der Autor vier verschiedene Perspektiven. Die soziogenetische Perspektive entstammt der Forschungstradition von Piaget und postuliert Spannungen beim Auftreten widersprüchlicher Wissenselemente (vgl. Abschnitt 2.1.3). Das kognitive Gleichgewicht kann durch kognitive Restrukturierung, aber auch durch Ignorieren von Informationen oder unreflektierte Übernahme der fremden Sichtweise (Imitation) wiedererlangt werden. Eine Grundan-nahme der soziokulturellen und situierten Perspektive ist, dass die Entwicklung aller höheren psychischen Funktionen, wie Denken, Problemlösen und Erinnern soziokulturell vermittelt wird. Die Art und Weise, in welcher Wissen in Gruppen sozial geteilt und konstruiert wird, bildet die zentrale Fragestellung dieses Ansatzes. Die bereits im Kapitel 2.1 angesprochene kognitive Perspektive der Informationsverarbeitung, betrachtet Kooperation und Kommunikation als eine unter vielen Unterstützungsmöglichkeiten zur Integration neuer Informationen in bereits individuell vorliegende Wissensstrukturen.

Die vierte Perspektive stellt die kollektive Informationsverarbeitung dar, welche die Gruppe als informationsverarbeitendes System betrach-tet. Hier lässt sich eine weitere Unterteilung vornehmen. Eine prozessorientierte Herangehensweise verfolgt das Forschungsge-biet der s ozialen Kognitionen, wobei Kommunikation die zentrale Form von Informationsverarbeitung darstellt. Der Einfluss mentaler Modelle auf überindividuelle Gedächtnissysteme wie z.B. Transactive Memory Systems ist von besonderem Interesse (Moreland, Argot & Krishan, 1996; Wegner, 1987). Dabei wird die Verankerung innerhalb der Kognitionspsychologie betont: "Social cognition shares both the perspective and many of the basic assumptions and methods of the larger field of cognitive psychology" (Larson & Christensen, 1993, S.5). Ein zweiter Forschungszweig konzentriert sich auf den Output der Informationsverarbeitung in Form von Gruppenentscheidungen (Cannon-Bowers, Salas & Converse, 1993; Stasser & Steward, 1992), Koordination und Teamleistung (Cannon-Bowers et al., 1993; Klimoski & Mohammed, 1994; Mathieu, Heffner, Goodwin, Salas & Cannon-Bowers, 2001; Stout, Cannon-Bowers, Salas & Milanovich, 1999). Hinsz, Tindale und Vollrath (1997) legen eine Analogie zwischen der unzugänglichen Informationsve-rarbeitungs-“Box” des Individuums und der beobachtbaren Informations-verarbeitung auf Gruppenebene nahe. Die Autoren definieren “group-level information processing as the degree to which information, ideas, or cognitive processes are shared ... among group members and how this sharing of information affects both individual- and group-level outcomes" (Hinsz et al., 1997, S.53). Als Forschungsobjekte dienen hier bislang vorrangig unter hohem Zeitdruck arbeitende Expertenteams, die komplexe, jedoch relativ konkrete Aufgaben und wechselnde Informati-onsinputs auf der Ebene des Kurzzeitgedächtnisses zu bewältigen haben. Darüber hinaus wird versucht, Informationsverarbeitung auf organisationaler Ebene zu erforschen (Koskinen, 2001). Hierbei werden drei verschiedene Ansätze verfolgt. Der kognitionspsychologisch geprägte Ansatz versteht Organisationen als offene Systeme, die Wissen in Form von Repräsentationen ihrer Umgebung entwickeln. Wesentliche Vorgänge sind dabei die Akkumulation (Ansammlung) und Weitergabe von Daten. Die Begriffe Daten, Informationen und Wissen werden synonym verwandt. Im Gegensatz dazu werden beim autopoietischen 1 Ansatz Informationen und Wissen als Daten innerhalb eines Kontexts aufgefasst. Systemgrenzen sind lediglich für die reinen Daten offen. Wissen lässt sich nicht übertragen, sondern ausschließlich erarbeiten. Als Veranschauli-chung können Zuhörer eines Vortrages dienen. Von ihnen werden unterschiedliche Informationen akkumuliert, obwohl die hörbare Rede des Dozenten, also die Datenbasis für beide die gleiche ist. In Arbeiten mit konnektionistischem Ansatz werden Informationsverarbeitungsprozesse ebenfalls für kontextabhängig erachtet, die Organisationsstrukturen jedoch netzförmig beschrieben. Im Fokus des Interesses stehen dort vor allem die Relationen zwischen den Individuen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Überblick über Forschungsfelder zu mentalen Repräsentationen

Abbildung 3 gibt einen graphischen Überblick über die beschriebene Struktur des Forschungsgebietes. Die vorliegende Arbeit lässt sich am ehesten dem konnektionistischen Ansatz zuordnen, baut jedoch auch auf Erkenntnisse und Methoden der übrigen Ansätze und Forschungsrichtun-gen auf. Im folgenden Abschnitt 2.2.1 wird erläutert, wie sich die inhaltlichen und formalen Modellannahmen aus der allgemeinen Psychologie auf soziale Entitäten übertragen lassen. Im Anschluss wird das Konzept der Team Mental Models (TMM) als zentrales Konstrukt der vorliegenden Arbeit vorgestellt (Abschnitt 2.2.2). Es folgen weitere Ausführungen zu den Funktionen, der optimalen Ausprägung und der Entwicklung von TMMs sowie zu Unterstützungsmöglichkeiten (Abschnitte 2.2.3 - 2.2.6). Nach einem Überblick über verbreitete Methoden zur Annäherung an geteilte mentale Repräsentationen (Abschnitt 2.2.7) endet das Kapitel mit einer Zusammenfassung (Abschnitt 2.2.8).

2.2.1 Inhalt und Form geteilter mentaler Repräsentationen

Innerhalb des vorgestellten Forschungsgebiets kollektiver Informations-verarbeitung wird vor allem das Konzept der mentalen Modelle verbreitet. Der Begriff wird oft unterschiedlich, und nicht immer in Übereinstimmung mit der traditionellen Kognitionspsychologie verwendet. Grundsätzlich werden sowohl deklaratives als auch prozedurales Wissen als interindivi-duell kommunizierbar, und somit als Bestandteile geteilter mentaler Repräsentationen angesehen (Klimoski & Mohammed, 1994). Zusätzlich erwähnen Cooke et al. (2000) strategische Inhalte als eine selbständige Wissenskategorie. Damit sind übergeordnete Aufgabenstrategien gemeint sowie Wissen darüber, wann diese Strategien anzuwenden sind

Hinsichtlich der Form lassen sich Parallelen zwischen der Veranschau lichung kausal-mechanischer Systemzusammenhänge (vgl. Abschnitt 2.1.2.2) und Komponentenabhängigkeiten finden, die laut Endsley und Georgia (2000) neben Systemfunktionen, -eigenschaften und -verhalten als mentale Modelle repräsentiert werden. Für Cannon-Bowers et al. (1993) ist ein mentales Modell mehr als ein diskretes, bildhaftes Objekt, und lässt sich im Geiste anhand bestimmter Parameter manipulieren. Bei beiden lässt sich die Tendenz erkennen, mentale Modelle als bewusst-seinsfähige und überwiegend bewusst genutzte Repräsentationsform zu behandeln. Diese Tendenz liegt in der Annahme begründet, dass mentale Modelle explizit verhandelt und im strengen Sinne auch angenommen werden müssen, um als geteilt gelten zu können (Levine, Resnick & Higgins, 1993). Eine nachweisbare interindividuelle kognitive Überein-stimmung reicht nicht aus, um von shared mental models zu sprechen. Ein Mindestmaß an Bewusstsein ist notwendig. Verwirrend ist, dass das Konstrukt der shared mental models oft auch in Form von gemeinsamen Scripten oder Schemata beschrieben wird. Klimoski und Mohammed (1994) bemerken dazu relativierend, dass die angenommene Form mentaler Repräsentationen häufig ein Artefakt der verwendeten Methode, sowie der anvisierten Fragestellung darstellt.

Wie in den bisherigen Ausführungen deutlich geworden ist, sind inhaltliche, formale oder begriffliche Einheitlichkeit bei der wissenschaftli-chen Betrachtung mentaler Repräsentationen nicht gegeben. Im folgenden Abschnitt wird eine vergleichsweise detaillierte und integrierte Konstruktbeschreibung vorgestellt. Dabei wird sich dem Konstrukt ähnlich dem Kapitel 2.1, über Wissensinhalte, Repräsentationsfunktionen, optimale Ausprägungen und Weiterentwicklungen genähert.

2.2.2 Team Mental Models

Laut Klimoski und Mohammed (1994) erlangt das von ihnen vorgestellte Konstrukt des Team Mental Model (TMM) wachsende Bedeutung in der Organisationspsychologie. Die Konstruktbeschreibung ist auch eher pragmatisch als grundlagenwissenschaftlich orientiert. Erste Annahmen über die Repräsentationsform beschreiben TMMs als Sets von Ko nzepten, die im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Diese Sets sind sehr wahrscheinlich semantisch organisiert. Somit reflektieren TMMs die Bestrebungen von Individuen, Wissen zu kategorisieren. TMMs haben Repräsentationen von Aufgaben, Situationen, Antwortmustern oder Arbeitsbeziehungen zum Inhalt, oder zielen auf internalisierte Überzeugungen, Annahmen und Wahrnehmungen ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Einordnung und Abgrenzung von TMMs und verwandten Forschungsthemen.

Cooke et al. (2000) sind in einem Überblicksartikel der begrifflichen Logik nachgegangen, um das Konstrukt der Team Mental Models von shared cognitions abzugrenzen. Die dabei unterschiedenen Forschungs-teilgebiete werden in Abbildung 4 wiedergegeben. Die Autoren unter-scheiden mit dem Begriff Team die Forschungsdomäne zu TMMs von Arbeiten zu Dyaden (Clark & Schaefer, 1987) und Gruppen (Hinsz et al., 1997). Teams sind eine Teilmenge von Gruppen, bestehend aus interdependenten Personen, die innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens kooperativ und mit klar umrissenen Rollen und Verantwortlichkeiten auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten (Cannon-Bowers et al., 1993; Cooke et al., 2000). Zu den Aufgaben von Teams gehören gemeinsame Entschei-dungen, Problemlösungen, Informationserinnerung und -verarbeitung, Planung und Wissensgenerierung.

Der Ausdruck shared wird vermieden, weil damit zum einen das, bei allen Teammitgliedern (TMs) gleichermaßen vorhandene Wissen gemeint sein kann, zum anderen aber auch die Aufteilung einzelner Wissensele-mente auf bestimmte Individuen. Dem breiteren Konstrukt cognition wird der Begriff knowledge vorgezogen, da ersteres solche Phänomene wie Teamentscheidungen oder Situation Awareness mit einschließt. Unter dem, so entstandenen Begriff Team Knowledge lassen sich nun TMMs von Team Situation Models (TSMs) abgrenzen. Im Gegensatz zu den dynamisch veränderlichen TSMs des Kurzzeitgedächtnisses sind TMMs langlebig und situationsunabhängig. TSMs werden während der Aufgabenerfüllung unter Nutzung von TMMs und situationaler Hinweisrei-ze entworfen.

Tabelle 2: Multiple Mental Models in Teams (Cannon-Bowers et al., 1993, S.233)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

TMMs beziehen sich auf aufgaben- und teamspezifisches Wissen. Die Tabelle 2 zeigt eine detailliertere Unterteilung der Wissensinhalte von Cannon-Bowers et al. (1993), wobei das Task Model aufgabenspezifi-sches, und das Team Interaction Model gemeinsam mit dem Team Model teamspezifisches Wissen abbildet. In den folgenden Abschnitten werden die Charakteristika von aufgaben- und teamspezifisches Wissen genauer erläutert. Das Wissen um Equipment wie Soft- und Hardware wird innerhalb der vorliegenden Arbeit nicht bearbeitet und deshalb an dieser Stelle auch nicht weiter beschrieben.

2.2.2.1 Aufgabenspezifisches Wissen

Bei Projektbeginn bringt jedes Individuum sein Vorwissen zur Bewälti-gung der Aufgaben mit ein. Dieses Wissen ist geprägt durch Muster und Charakteristiken der eigenen Disziplin, Kultur oder Community. In dem Maße, in dem bei diesen grundlegenden Mustern Überlappungen zwischen den einzelnen TMs auftreten, spricht man von geteiltem Wissen (Derry, DuRussel & O'Donnell, 1997). Aufgabenspezifisches Wissen umfasst typische Aufgabenlösungsstrategien, das Verständnis für Aufgabenprozeduren (Cooke et al., 2000), Wissen um Zielstellungen, Erfolgskriterien, Systemgrenzen und strategisch relevante Umweltreize (Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas & Volpe, 1995).

2.2.2.2 Teamspezifisches Wissen

Teamspezifisches Wissen kann sich zum einen auf das Team als Ganzes, z.B. auf dessen Historie und Charakteristika beziehen, zum anderen wird damit personenspezifisches Wissen über die TMs angesprochen (Cranach & Bangerter, 2000). Von Relevanz sind die jeweiligen Rollen, Verantwort-lichkeiten, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Überzeugungen, Vorzüge, Arbeitssti-le (Cooke et al. 2000), Präferenzen, Motivationen, Ziele und Einstellungen (Cannon-Bowers et al., 1993) der einzelnen Teamkollegen.

Zusätzlich bedarf es einem Metawissen über die Verteilung aufgaben-spezifischen Wissens innerhalb des Teams (Cooke et al., 2000) sowie über die allgemein anerkannten Wissenselemente (Klimoski & Moham-med, 1994). Innerhalb der Forschungsdomäne von sozialen Kognitionen geht man davon aus, dass Metawissen „clues about the types of problem-relevant information that particular group members are likely to have“ liefert (Larson & Christensen, 1993, S.16). Brauner (in Druck) unter-scheidet Metawissen über eigenes Objektwissen von Metawissen über Objektwissen anderer Personen. Für das letztere ist das eigene Objekt-wissen eine notwendige Voraussetzung, da Person A nicht wissen kann, dass Person B etwas über Objekt C weiß, wenn Person A das Objekt C nicht repräsentiert hat. Metawissen wird hier ausschließlich in Form von explizitem Wissen definiert. Allerdings kann bereits ein repräsentiertes Schlagwort zu Objekt C, und die Vermutung von Expertise bei Person B ausreichen, um diese zu kontaktieren, und die Vermutung zu überprüfen.

Weiterhin teilt Brauner (in Druck) die Annahme einer Metaebene zur eigentlichen Aufgabenebene, also das Wissen über explizit im Team anerkannte Aufgabendefinitionen, Problemsichten und Vorgehensweisen. Innerhalb der vorliegenden Arbeit wird dieses Konzept nicht weiter verfolgt, da explizite Aussagen in Form von Forschungsantrag, Veröffent-lichungen und Planungsprotokollen zwar vorliegen, eine tatsächliche interindividuelle Übereinstimmung des aufgabenspezifischen Wissens auf Basis der Erfahrungen des Autors SM aber angezweifelt wird, bzw. innerhalb der Wissensdiagnose noch nachzuweisen sind.

2.2.3 Funktion von Team Mental Models

Cannon-Bowers et al. (1993) sagen die Teameffektivität als eine Funktion der Kompatibilität zwischen den individuellen Erwartungen voraus. Diese Erwartungen werden aus den mentalen Modellen der TMs generiert. Eine positive Wirkung auf die Antizipation der Aufgabenanforderungen, die Adaption von Veränderungen, sowie die Koordination der Aktivitäten durch die TMs wird von Klimoski und Mohammed (1994) für die Überlappung individueller mentaler Modelle hinsichtlich des aufgabenspe-zifischen Wissens angenommen. Entsprechend sollen Antizipation und Ursachenerklärung von Kollegenverhalten, sowie die Entscheidung für angemessene Reaktionen bzw. Aktionen durch teamspezifisches Wissen unterstützt werden. Adäquate TMMs sind vor allem bei Abwesenheit von expliziten Handlungsstrategien nützlich (Cannon-Bowers, Salas & Converse, 1990).

Koskinen (2001) weist auf die besondere Bedeutung mentaler Modelle bei der Kommunikation von tacit knowledge hin. Abhängig von ihrer Kontextangemessenheit, können mentale Modelle dabei sowohl positive als auch negative Effekte bewirken. Auch Endsley & Georgia (2000) machen auf die wichtige Rolle von situationalen Faktoren (z.B. interindividuell ungleich verfügbare Systeminformationen) aufmerksam. Dementsprechend halten sie TMMs für notwendige, aber nicht hinreichende Vorhersagefaktoren der Teamleistung.

Neben der Teamleistung wird auch der Teamzusammenhalt durch ausgeprägte TMMs gefördert (Klimoski & Mohammed, 1994). Durch kognitive Gemeinsamkeiten verstärken die TMs gegenseitig ihr Selbst-konzept, Vertrauen und ihre Motivation. Laut Cranach und Bangerter (2000) ermöglicht das Wissen um die eigene Person in Form eines adäquaten und sozial validierten Selbstkonzeptes Vorstellungen zur eigenen Entwicklung, hängt eng mit der individuellen Zielbildung zusammen, und kann wichtige Entscheidungskriterien enthalten.

2.2.4 Optimale Ausprägung von TMMs

Wie bereits im letzten Abschnitt angedeutet, werden nicht interindiv idue ll identische Mentale Modelle für notwendig und wünschenswert gehalten, sondern lediglich gemeinsame Erwartung an das System: „mental models must be compatible in terms of the expectations they generate" (Cannon-Bowers et al., 1993, S.235). Erhöht sich die Komplexität der Aufgabe sowie der Teamumfang, wird vor dem Hintergrund notwendiger Arbeitsteilung und Diversität von Expertise das vollständige Teilen von Objektwissen unökonomisch (Brauner, in Druck). In diesem Fall sollte vorrangig Metawissen über die Erwartungen, fachspezifische Vorstellu n-gen, Arbeitsroutinen, Regeln und nicht zuletzt die Wissensverteilung im Team geteilt werden. Je flexibler die Aufgabenstellung ist, die an das Team herangetragen wird, umso mehr Teamwissen wird erforderlich (Cannon Bowers et al., 1993). Klimoski & Mohammed (1994) bilden die Ausprägung von TMMs auf einer Dimension ab, die sich von identischen über überlappenden bis hin zu verteilten Wissensrepräsentationen erstreckt.

Wichtig erscheint in diesem Rahmen auch folgende Überlegung. Nicht nur die Menge und Art der einzelnen, optimaler Weise zu teilenden Wissenselemente scheint kontextabhängig, sondern es bleibt auch die Anzahl und Position der beteiligten TMs zu betrachten. Ein TMM muss nicht zwingend zwischen allen TMs bestehen, sondern kann sich auf Subgruppen beschränken oder sich in einer Expansionsphase befinden. Die vollständige Ausweitung eines TMMs ist im negativen Fall identisch mit dem Phänomen des groupthink, und sollte vermieden werden (Cannon Bowers et al., 1993; Klimoski & Mohammed, 1994). Groupthink ist durch ein verstärktes Gruppenstreben nach Einstimmigkeit gekenn-zeichnet, und ist oft in kohesiven Gruppen anzutreffen. Die Folge sind Teamentscheidungen auf Grundlage unzureichender Informationsbreite, niedrige Diskussionsbereitschaft und mangelnde Kreativität. Dieses Phänomen lässt sich unter anderem auf zu stark überlappende mentale Modelle zurückführen.

2.2.5 Entwicklungsprozesse von TMMs und deren Barrieren

Gemeinsame mentale Modelle bilden sich sowohl im alltäglichen Teamerleben, als auch bei außerordentlichen Teamtrainings oder Workshops aus (Cooke et al., 2000). Vor allem zu Projektbeginn sollte die Entwicklung kompatibler mentaler Modelle durch die Verständigung über Sprache, Definitionen und Prozeduren verfolgt werden (Derry et al., 1997). Darüber hinaus wird ein kontinuierliches Monitoring der Gruppen-funktionen anhand von TMMs empfohlen. Inwieweit man solche Entwicklungen gezielt ansteuern und unterstützen kann und soll, ist Thema des folgenden Abschnitts 2.2.6. In diesem Abschnitt wird zunächst ein kurzer Überblick zur natürlichen, systemimmanenten Ausbildung von TMMs gegeben.

Klimoski und Mohammed (1994) postulieren ein Phasenmodell, dass sowohl die anfängliche Entstehung als auch die kontinuierliche Weiter-entwicklung von TMMs berücksichtigt. Zu Beginn jeder Teamarbeit ist die Formungsphase geprägt von Gesprächen und Diskussionen über individuelle Aufgabenwahrnehmungen, sowie über Vorstellungen und Konzepte einer gemeinsamen Zusammenarbeit. Während zu dieser Zeit meist alle Beteiligten guten Willens sind, kommt es bald zu Konflikten, welche ihre Ursache in dem enormen kooperativen Aufwanden haben, der für die Einigung auf eine gemeinsame Basis in Form von mentalen Modellen notwendig ist. Die Autoren sprechen hier von der Sturmphase. Im Laufe der sich anschließenden Normungsphase werden diese Konflikte gelöst und ein gemeinsames Verständnis bzw. mentales Modell zur Projektarbeit entfaltet sich. Ein solches Verständnis kann jedoch nur durch förderliche Kommunikationsmuster erreicht werden. Als förderlich für eine intensive Kommunikation und Selbstoffenbarung - im Sinne einer freien Äußerung der eigenen Meinungen, Vorstellungen, Fragen etc. -wird die Anziehungskraft und Sympathie zwischen den TMs angenommen (Owen, 1985).

Innerhalb der Forschung zu transaktiven Wissenssystemen werden der kommunikative Aspekt und die Notwendigkeit der Selbstoffenbarung ebenfalls betont (Brauner, in Druck). Die theoretischen Annahmen basieren hierbei auf einer Analogie mit der individuellen Integration von neuem Wissen in vorhandene Wissensstrukturen. Das (Gruppen-)System organisiert in Eigenregie eingehende Informationen entsprechend vorhandener Expertisen. Dieser Vorgang erfolgt mittels Allokation von Informationen und Aktualisierung des Gruppenverzeichnisses (Metawis-sen). Unter Allokation versteht man die Zuweisung von Objektwissen zu individuellen Gedächtnissen. In Projektgruppen werden häufig Aufgaben und Verantwortungen in dieser Form verhandelt und anschließend verteilt. Dafür ist ein Mindestmass an geteiltem Objektwissen erforder-lich, z.B. über Routinen, Normen oder Termine. Folge einer Wissensver-teilung ist die Aktualisierung des Metawissens, also des Wissens um die Teamkollegen. Kontinuierliche Aktualisierung steigert die Effizienz des transaktiven Wissenssystems. Erleichternd wirkt sich deshalb die individuelle Fähigkeit der Perspektivenübernahme aus. Sie ermöglicht die unspezifische Informationssuche, sowie die Versorgung mit Informatio-nen ohne vorherige Anfrage der nutznießenden TMs.

Der beschriebene Allokationsprozess unterliegt immer auch Informati-onsverlusten. So werden in Diskussionen lediglich allen Teilnehmern bekannte Wissenselemente eingebracht, einige davon werden aufgegrif-fen und über wenige wird letztendlich entschieden (Boos, 1998; Stasser & Steward, 1992). Für interdisziplinäre Projektteams nehmen Derry et al. (1997) eine kritische Überzahl an Mitgliedern einer Disziplin an, ab der die Diskussion von monodisziplinären Wissenskomponenten wahrscheinli-cher wird als der Austausch interdisziplinär ungeteiltem Wissens. Diese Probleme lassen sich unter dem hidden-profile-Paradigma zusammenfas-sen. „In a hidden profile, a superior decision alternative exists but its superiority is hidden from individual group members because they each have only a portion of information that supports this superior alterna-tive.” (Stasser & Steward, 1992). Diskussionen, die ausschließlich bereits geteilte Informationen zum Inhalt haben, blockieren den Austausch von ungeteiltem Wissen und verbergen somit die optimale Alternativlösung. Als problematisch werden von Brauner (in Druck) heterogene Gruppen mit starker Diversität von Expertise in Verbindung mit dem Faktor Zeit angesehen. Hier fällt es besonders schwer, über die Sturmphase (s.o.) hinauszukommen. Verständlich ist deshalb das Ausbleiben jedes Versuches, zu gemeinsamen mentalen Modellen zu kommen. Brauner (in Druck) macht auch auf sozio -emotionale Phänomene wie Macht und Mikropolitik aufmerksam, welche die Güte der Informationsverarbeitung negativ beeinflussen können.

Eine weitere Barriere für die Entwicklung gemeinsamer mentaler Modelle ist die räumliche Trennung, da sie die Externalisierung impliziten Wissens zusätzlich erschwert. Bengtsson und Söderholm (2002) betrachten sozialen und physikalischen Abstand zwischen TMs als zwei Ausprägungen eines gemeinsamen Phänomens: „A ‚space’ has both physical and abstract attributes and is defined and redefined through social processes as much as through physical attributes like buildings.“ (S. 266). Sie diskutieren Prozesse wie Arbeitsaufteilung und Ergebnisin-tegration, sowie Aufgabenverknüpfung und Kommunikationsformalisie-rung als Strategien zur Verringerung der räumlichen Trennung.

Es wurde ein Phasenmodell für die Entstehung und Weiterentwicklung von TMMs vorgestellt. Der Zyklus von Allokation und Aktualisierung wurde für den sozialen Wissenserwerb für nützlich befunden. Auf der anderen Seite wurde auf Barrieren hingewiesen, die sich aus zeitlichen, räumlichen und strukturellen Faktoren ergeben. Im nächsten Abschnitt wird erläutert, wie sich der Aufbau von TMMs aktiv unterstützen lässt.

2.2.6 Unterstützungsmöglichkeiten für TMMs

Als gezielte und moderierte Entwicklung von TMMs kann man die Projektplanung begreifen. Stout et al. (1999) führen Planungspunkte auf wie das Setzen von Zielen, Gestalten des Zeitplans, Klarstellen von Aufgabenprioritäten, Rollen, Verantwortlichkeiten und des angestrebten Informationsaustauschs und -zugriffs sowie den Austausch von Erwartungen und Präferenzen.

Die gemeinsame Projektplanung sollte nach Klimoski und Mohammed (1994) Zyklen von Externalisierung (Artikulation) und Internalisierung (Verstehen, Lernen) geteilter Kognitionen durchlaufen. Vor allem bei komplexen Problemräumen wie sie die Projektarbeit darstellt, kann dieser Prozess durch Erstellung und Präsentationen konzeptueller Systemmodel-le unterstützt werden (Cannon-Bowers et al., 1993). Solche Modelle sollten die wesentlichen Objekte sowie deren Aktionen und Determinan-ten enthalten. Auch Derry et al. (1997) verweisen auf den Nutzen von Diagrammen und Charts bei der Veräußerung von technischen oder konzeptuellen Ideen, die mit der herkömmlichen Sprache kaum zu veranschaulichen sind. Einen empirischen Beleg findet man bei Holley, Dansereau, McDonald, Carland und Collins (1979). Studenten wurden gebeten, einen Text mit Hilfe einer hierarchischen Mapping-Technik zu strukturieren. Im Anschluss waren diese Studenten besser im Wissens-test als eine Kontrollgruppe (Text nur gelesen), vor allem im Hinblick auf Hauptideen des Textes.

Als eine konkrete Methode zur Problemstrukturierung im Projektma-nagement beschreibt Boos (1998) das Cognitive Mapping, welches auf Axelrod (1976) zurückgeht. Dabei geht es Boos (1998) um die Modellie-rung von Zielgrößen, Einflussfaktoren oder allgemeinen Problemelemen-ten und ihren Wirkbeziehungen. Besonders effektiv ist die Methode für eine grobe Beschreibung schwach-strukturierter Probleme, da hier selten konkrete Lösungsalgorithmen oder feststehenden Handlungsprogramme vorhanden sind. Für die erfolgreiche Problembearbeitung sollten sich individuelle Problemdefinitionen und kognitive Bezugsrahmen (Erfahrun-gen, Kenntnisse, Interessen, Wertvorstellungen) angleichen. Erwartet werden bessere Lösungsvorschläge durch die bewusste Auseinanderset-zung bei der Strukturierungsaufgabe. Zentral ist die Verständigung über unterschiedliche Sichtweisen der TMs sowie die Integration von Spezialwissen. Boos (1998) beschreibt die Vorgehensweise der compu-tergestützten Mapping-Technik GAMMA. Nach einem Brainstorming werden die gefundenen Problemelemente auf eine bearbeitbare Anzahl zusammengefasst. Es folgt die Einigung auf die einzelnen Begriffsdefinit i-onen. Im letzten Schritt geht es um das eigentliche Mapping - die Diskussion, Einigung und Darstellung von Relationsstärke und -richtung zwischen den Problemelementen.

[...]


1 Autopoiese ist die Fähigkeit, sich selbst zu erhalten, zu wandeln und zu erneuern.

Details

Seiten
163
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638222976
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v17823
Institution / Hochschule
Technische Universität Berlin – Institut für Psychologie und Arbeitswissenschaft
Note
1
Schlagworte
Diagnose Unterstützung Wissensrepräsentationen Projektteams Eine Fallstudie

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Titel: Diagnose und Unterstützung mentaler Wissensrepräsentationen in Projektteams - Eine Fallstudie