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Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik

Inklusion - mehr als nur ein neues Wort?!

Hausarbeit 2011 19 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Begriffsdefinition: Inklusion- Integration
1.2 Kurzer historischer Einblick

2 Bildungswissenschaftliche Theorie der Inklusiven Pädagogik
2.1 Erklärungsansätze nach Bourdieu und Luhmann
2.2 Entwicklungslinien: Allgemeine Pädagogik/Sonderpädagogik
2.3 Entwicklungsstufen: Integration und Inklusion
2.4 Kritische Sichtweisen

3 Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Der Begriff der „Inklusiven Pädagogik“ findet sich zunehmend häufiger in wissenschaftlichen Diskussionen wieder, wenn es um den Umgang mit Differenz und Heterogenität geht. Vor allem im Bereich der schulischen Bildung und Erziehung rückt die Thematik stärker in den Fokus. Im Folgenden soll sich mit dem Inklusionsbegriff im theoretischen Kontext von Pädagogik näher befasst werden. Im Fokus dieser Arbeit steht die Frage: Stellt der Inklusionsbegriff etwas Neues dar oder handelt es sich um eine erweiterte Form des bereits bestehenden Integrationsbegriffs, der lediglich in einer anders gedachten Richtung repräsentiert wird? Zur Beantwortung soll ausschließlich eine theoretische Betrachtung des Inklusionsbegriffes erfolgen. Hierfür werden zunächst Begriffsdefinitionen und die wesentlichen, historischen Aspekte dargestellt, um einen Überblick über die Thematik zu erlangen. Darauf aufbauend wird eine Betrachtung der bildungswissenschaftlichen Theorie erfolgen, die durch zwei theoretische Annahmen von Bourdieu und Luhmann unterlegt wird. Im Anschluss daran möchte ich die vorangegangene Aspekte aufgreifen und auf die Dichotomie des deutschen Bildungssystems näher eingehen. Auch hier sollen zunächst grundlegende Entwicklungslinien skizziert werden, so dass darauf basierend die Entwicklungsstufen der Integration bzw. Inklusion dargestellt werden können. In Bezug darauf werde ich kurz den aktuell herrschenden wissenschaftlichen Disput thematisieren und mittels kritischen Aspekten belegen. Abschließend folgt ein Fazit.

Im Verlauf der Arbeit wird sich bei der Auseinandersetzung mit der Thematik hauptsächlich auf den Inklusionsbegriff im deutschsprachigen Raumes bezogen. Weiterhin soll die Dimension der Behinderung Schwerpunkt bei der Betrachtung von Heterogenität sein. Wohingegen Heterogenität aus kultureller und sozialer Sicht eher in den Hintergrund tritt. Dies ist im Wesentlichen der Literatur geschuldet, da sich die Diskurse im Allgemeinen auf den Heterogenitätsaspekt der Behinderung beziehen.

1.1 Begriffsdefinition: Inklusion- Integration

Im Handlexikon der Behindertenpädagogik definiert Andreas Hinz den Ansatz der Inklusion als „...allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen - und damit wird dem Verständnis der Inklusion entsprechend jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt“ (Bleidick 2006: 97f.).

Zurückzuführen ist der Begriff Inklusion auf die mittellateinische Sprache und den Begriff Inklusiven, der die Situation des „eingeschlossen seins“ beschreibt. Der lateinischen Wortbedeutung nach beschreibt die Bezeichnung Inklusion auch die "Beziehung des Enthaltenseins" in einer Menge bzw. die Dazugehörigkeit zu oder das Einbezogensein in diese(r) (vgl. Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion 2003: 622). Folgt man der Definition von Hinz hat der Begriff heutzutage eine annähernd gleiche Bedeutung. Nach gebräuchlicher Lesart und Verständnis ist der Inklusionsbegriff auf gleicher semantischer Ebene wie „einschließlich“ und „inbegriffen“ zu sehen. Betrachtet man den Begriff der Inklusion muss auch der Integrationsbegriff berücksichtigt werden, da beide Begriffe in wissenschaftlichen Diskursen in enger Verbindung zueinander stehen. Hinsichtlich der Bedeutung ist zwischen dem Inklusions- und Integrationsbegriff keine eindeutige Abgrenzung ersichtlich, da auch der Integrationsbegriff als Eingliederung in eine Gesamtheit zu verstehen ist. Integration leitet sich vom lateinischen „integer“, bzw. „integrare“ ab, was „heil, unversehrt machen, wiederherstellen, ergänzen“ bedeutet. Das lateinische „integratio“ wird mit „Wiederherstellung eines Ganzen“ übersetzt. Die soziologische Bedeutung von „Integration“ wird mit „Verbindung einer Vielfalt von einzelnen Personen od. Gruppen zu einer gesellschaftlichen und kulturellen Einheit“ angegeben (vgl. Scott 2006). Bereits aus diesen Definitionen lässt sich ein wesentlicher Unterschied der beiden Begriffe erkennen. Während Integration einen Vorgang zur Herstellung eines angestrebten Zustandes beschriebt, impliziert Inklusion einen bereits bestehenden Zustand.

1.2 Kurzer historischer Einblick

Rückblickend auf die vorangegangenen Darstellungen hat der Inklusionsbegriff einen weit zurückliegenden Ursprung. Letztlich wurde der Begriff aus dem amerikanischen Raum in das deutsche Sprachverständnis eingeführt und somit auch in die erziehungswissenschaftlichen Theorien. Nach Theunissen (2006:13ff.) ist der amerikanische Inklusionsbegriff auf eine Bürgerbewegung in den 1970er Jahren zurückzuführen. Es setzten sich behinderte Menschen und deren Angehörige für die Interessen und gesellschaftliche Teilhabe behinderter Menschen ein. In Folge dieser Bürgerbewegung etablierte sich Inklusion als Fachbegriff in US-amerikanischer und kanadischer Fachliteratur. Erst 1994 wurde der Inklusionsbegriff zu einem international verwendeten Fachbegriff. Dies geschah im Anschluss an die „World Conference on Special Needs Education“ und ihrer verabschiedeten Abschlusserklärung (Salamanca-Statement) in Salamanca (vgl. UNESCO 1994). Im Nachtrag des Salamanca-Statements merkten Liesen/Felder (2004: 13) an, dass der Inklusionsbegriff eigentlich nur durch eine kleine Gruppe britischer und amerikanischer Wissenschaftler formuliert worden ist. Daher liegt es hier nahe zunächst das englischsprachige Verständnis von inclusion zu hinterfragen.

2 Bildungswissenschaftliche Theorie der Inklusiven Pädagogik

Im Folgenden Kapitel soll sich mit der bildungswissenschaftlichen Theorie der inklusiven Pädagogik auseinandergesetzt werden. Hierfür wird zunächst die vorangegangene Frage des englischen Verständnisses von Inklusion nochmals aufgegriffen, um schließlich die Auffassung im deutschsprachigen Raum zu thematisieren. Zudem sollen grundlegende differenztheoretische Betrachtungen erfolgen, die zum einen bezugnehmend auf Bourdieus Auffassung sozialer Positionierung sind und sich zum anderen auf Luhmanns Systemtheorie stützen. Vor diesem Hintergrund wird dargestellt, wie sich ein dichotomes Bildungssystem in Deutschland entwickeln konnte und inwiefern die Debatte um eine inklusive Pädagogik kritische Sichtweisen offen legt.

Nach Kailer (2006) wird in England das jeweilige Verständnis von Verschiedenheit und Special Need sowie die Konzepte Inclusion und Integration voneinander getrennt. So fielen unter den Terminus der integrativen Betreuung Kinder/Jugendliche mit Wahrnehmungsdefiziten, Lernschwierigkeiten oder physischen Beeinträchtigungen. Hingegen galt der Terminus Special Need nur Kindern/Jugendlichen, die Muttersprachler (Englisch) waren. Somit war in diesem Kontext ein diagnostizierter sonderpädagogischer Förderbedarf für Kinder und Jugendliche maßgeblich, um eine integrative Betreuung zu erhalten. Hingegen bezieht sich das wissenschaftliche Verständnis von Inklusion auf ein umfassenderes Spektrum von Verschiedenheit. Theunissen (2006: 16) beschreibt bezüglich der USA, dass trotz gesetzlich festgeschriebener rechtlicher Gleichstellung und schulischer Integration die Mehrzahl der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auch weiterhin nicht in Regelklassen des allgemeinbildenden Schulsystems, sondern lediglich in Sonderklassen innerhalb der allgemeinen Schulen unterrichtet werden. Wenngleich sich diese Beobachtung auf die USA bezieht, so scheint sie doch auch repräsentativ für Deutschland zu sein.

Aus der Salamanca-Erklärung geht ein Inklusionskonzept hervor, indem sich durchaus eine Erweiterung der bereits vorhandenen Integrationskonzepte erkennen lässt. „Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder –gebieten“ (vgl. UNESCO 1994). Es wird der Wunsch und Bedarf nach mehr Verschiedenheit der schon bestehenden Integrationskonzepte erklärt. Diese Idee ist in den Ausführungen der Salamanca-Erklärung zentral. Doch dieser größer gefasste Gedanke des Integrationskonzeptes erweist sich in der deutschsprachigen Auseinandersetzung als problematisch. Für Unstimmigkeiten sorgt schon die Übersetzung des englischen Terminus inclusion. Aus deutschsprachiger Sicht wird inclusion mit dem Begriff Integration gleichgesetzt (vgl. UNESCO 1994). Zunehmend häufiger gibt es aber auch nahezu wortwörtliche Übersetzungen von inclusion zu Inklusion. Hier sei kritisch angemerkt, dass sich Deutschland nach Beendigung der Konferenz als Fürsprecher einer nationalen Erklärung zeigt, trotz der Tatsache, dass es in der deutschen Erziehungswissenschaft keine eindeutige Abgrenzung für die im Dokument enthaltenen Fachtermini „Integration und Inklusion“ gegeneinander gibt. Entscheidend ist jedoch, dass das deutsche Verständnis von Integration im Rahmen der Sonderpädagogik ein weitaus größeres Spektrum hat, als jenes in z.B. England. So werden nach Keiler (2006) auch Kinder mit anderer Muttersprache, innerhalb Deutschlands, in sonderpädagogische Integrationsbemühungen mit einbezogen. Folglich ist davon auszugehen, dass auf internationale Ebene diverse Auffassungen von Inklusion herrschen. Selbst innerhalb des deutschsprachigen Raumes gibt es verschiedene Deutungen. Sander (vgl. 2004: 11) führt drei sich nach Stringenz und Inhalt unterscheidende Bedeutungen von inclusion an:

Nach Sanders Idee kann Mainstreaming als Hauptauffassung gelten. Dabei ist Inklusion gleich Integration, wobei die Wörter ebenso semantisch verwendbar sind.

Inklusion entspricht einer optimierten Integration, indem die Schwächen einer real existierenden Integrationspraxis bei der Inklusion systematisch vermieden werden.

Inklusion ist eine erweiterte und optimierte Form der Integration.

Durchaus schlüssig scheint die zuerst genannte Darstellung, wenn man davon ausgeht, dass alle Heterogenitätsdimensionen bereits im integrativen Gedanken einbezogen sind. In diesem Punkt wird nicht deutlich warum ein neuer Terminus „Inklusion“ einzuführen ist. Der zweite Aspekt begreift Inklusion als Weiterentwicklung und Optimierung des Integrationsbegriffes, wohingegen Befürworter der dritten Auffassung nicht nur eine Besserung der Integration sehen, sondern diese vielmehr als eine qualitative und quantitative Ausdehnung der Integration verstehen. Es ist anzunehmen, dass die Vertreter der dritten Ansicht davon ausgehen, dass alle Menschen bzw. Kinder und Jugendliche als eine homogene Gemeinschaft begriffen werden. Mittels dieser Auffassung könnte innerhalb Deutschlands die immer noch vorherrschende pädagogische Denkweise, eine Trennung der allgemeinen Pädagogik und der Sonderpädagogik, vermieden werden. Folglich gäbe es keinen Ein- bzw. Ausschluss von Kindern und Jugendlichen in eine der beiden pädagogischen Richtungen. Denn deutlich ist, dass es eine Debatte um eine Inklusive Pädagogik gibt, deren Hintergrund der Ein- bzw. Ausschluss besonderer Gruppen von Menschen ist. Im Allgemeinen entsteht diese Diskussion aus bestimmten pädagogischen Bemühungen. Spezieller wird die Debatte in Bezug auf Schule und Bildung. Der Fokus liegt hierbei auf dem Umgang mit einer differenten Schülerschaft.

2.1 Erklärungsansätze nach Bourdieu und Luhmann

Institutionen, wie z.B. die Schule erzeugen Differenz, in dem sie besondere Gruppen abgrenzen. Dieser immanente Selektionsauftrag ist Teil des Bildungssystems und trägt unweigerlich auch zur Herstellung einer gesellschaftlichen Sozialstruktur bei. Im Folgenden sollen sozialkonstruktivistische Differenzkonzeptionen grundlegend dargestellt werden. Hierbei geht es vorrangig um die Verdeutlichung von Ein- und Ausschließungsprozessen, die zur Erzeugung von Gruppenphänomenen beitragen. Diese haben weitreichende Konsequenzen hinsichtlich gesellschaftlicher Strukturbildung, besonders für Gruppen von Kindern und Jugendlichen im Bildungssystem.

Im Folgenden soll auf Bourdieus Theorie der Positionierung im Sozialraum Bezug genommen werden. Bourdieu geht davon aus, dass der Habitus eines Menschen an die soziale Positionierung gebunden ist. Diese ergibt sich aus individuell und in verschiedenem Umfang vorhandenen kulturellen, ökonomischen und sozialen Kapitalien (vgl. Baumgart 1997: 199ff). Eine Verbindung von Lebensstil und die Entscheidung über die jeweiligen Lebensbedingungen ist durch die Verteilung der in den Habitus eingeschriebenen Kapitalien gegeben. Nach Bourdieu führt eine unzureichende kapitale Ausstattung zu einer ungünstigen Stellung im sozialen Raum. Unter Berücksichtigung des thematischen Schwerpunktes sei hier beispielhaft angemerkt, dass gerade sozial benachteiligte Familien mit einer schlechten kapitalen Ausstattung Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben (vgl. Preuss-Lausitz 1998: 15). In schulischen Selektionsprozessen scheinen Kinder und Jugendliche in misslichere Positionen zu geraten, je weniger sie die gesellschaftlichen Standardvorstellung bedienen. Werden Schüler im Regelschulsystem als „besonders“ auffällig empfunden sind sie just in diesem Moment in einer ungünstigen Position, die sie anhand der gesellschaftlich entworfenen Differenzlinie1 im Rahmen schulischer Selektionsprozesse als „sonderpädagogisch erfasst“. Eine zentrale Bedeutung für die Organisation des Bildungswesens, in institutionalisierter Form von Beratung, Erziehung, Bildung und Betreuung, kommt somit den Differenzlinien zu, die abhängig von der Institution verschieden sein können.

Einen weiterer durchaus relevanter Erklärungsansatz, der Ein-und Ausschließungsprozesse erklärt, bezieht sich auf Luhmanns Systemtheorie. Die Systemtheorie nach Luhmann bietet einen möglichen Ansatz gesellschaftliche Differenzierung zu beschreiben. Hierfür setzt sich die Systemtheorie explizit mit der Problematik von Differenzierungen und deren Folgen auseinander. Dabei bezieht sich die Systemtheorie auf ein konkretes Verständnis des Inklusions- und Exklusionsbegriffes. In Bezug auf den hier interessierenden Kontext, kann die umfassende systemtheoretische Theoriebildung nicht dargestellt werden. Dennoch kann sie zum Verständnis wie folgt erklärt werden: In der Systemtheorie bestehen einzelne gesellschaftliche Teilsysteme, darunter auch die Erziehung. Die Erziehung als ein Teilsystem steht durch differente, spezifische, historisch verfestigte Probleme in Verbindung zu der sie umgebenden Umwelt und zu anderen Teilsystemen. Jedoch benutzt jedes Teilsystem für sich eine selbst generierte, bestimmte Kommunikation. Das Ziel dieser internen Kommunikation ist es die systemspezifische Probleme zu bearbeiten. Kann ein Teilsystem bestimmte Inhalte nicht kommunizieren, werden diese ausgeschlossen. Letztlich resultieren aus dieser systemeigenen Problembearbeitung von außen ersichtliche Codes. Für das Teilsystem Erziehung gelten allgemeine Codes wie "vermittelbar/nicht vermittelbar" oder "schlechter/besser" (vgl. Luhmann 2002: 59ff.). Mittels dieser selektiv wirkenden Codes kann das System eine Differenzierungsleistung vollziehen, die sowohl für sich selbst als auch für andere gesellschaftliche Teilsysteme geltend sind. Das Teilsystem der Erziehung sieht sich mit dem Problem eines stetig wachsenden Personenkreises und deren Teilhabe im gesellschaftlichen Teilsystem der Erziehung konfrontiert. Hinsichtlich der Institution Schule besteht zum einen das Problem der zunehmenden Schüleranzahl in Klassen und zum anderen wächst die Heterogenität der Klassenmitglieder. Letzteres ist ein zentrales Problem, welches vonseiten des Systems zu bearbeiten ist. Große individuelle Verschiedenheit unter den Kindern und Jugendlichen, wie Lerntempo, Leistungsbereitschaft, kognitive und motorische Fähigkeiten u.a., sind hinsichtlich der effizienten Ausrichtung ein Problem für das System, wenn es darum geht einer großen Schülerzahl gerecht zu werden. Ausgehend von Luhmann (vgl. 1977: 202) kann ein System seine komplexe Umwelt dadurch vereinfachen, dass es verschiedene Umweltanteile unterscheidet und je verschieden behandelt. So wird ein unüberschaubares System durch die Minimierung von Komplexität wieder handlungsfähig. Bezüglich des Schulsystems würde dies heißen, dass eine Homogenisierung der Schülergemeinschaft bzw. eine Aussonderung einzelner Schüler ein funktionierendes Systems schaffen könnte. Diesen Gedanken weiter verfolgt bzw. rückblickend angewandt, sind u.a. Jahrgangsklassen entstanden und auch das Schulsystem. Diesbezüglich soll das Regelschulsystem nebst dem Sonderschulsystem Beachtung finden. Innerhalb dieser Gruppierung erwirbt die Sonderschule eine bedeutende Position, in der sie ihre Systemoperationen organisiert und gegenüber anderen abgrenzt. Die Bildung eines eigenständigen Systems wird der Sonderschule möglich durch die Kategorien "sonderpädagogischer Förderbedarf" und "Lernbehinderung". Hier liegt die Annahme nahe, dass das Regelschulsystem das Sonderschulsystem in gewisser Weise aufbaut. Mit der Kenntnis über eine sonderpädagogische Förderung besteht gleichzeitig auch die Idee eines typischen Schülers für diese Schulform. Findet sich ein „Sonderschüler“ im Regelschulsystem wird er zumeist aus der Regelschule ausgeschlossen und in das sonderpädagogische System eingegliedert.

[...]


1 Differenzlinie meint hier das Idealbild eines Schülers/einer Schülerin.

Details

Seiten
19
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656025733
ISBN (Buch)
9783656025436
Dateigröße
574 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v180000
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld – Fakultät für Erziehungswissenschaft
Note
1,0
Schlagworte
inklusionsbegriff pädagogik inklusion- wort

Autor

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Titel: Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik