Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.1 Definition
2.2 Die Geschichte des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.3 Grundprinzipien und Legitimation
2.3.1 Selbsttätigkeit und entdeckendes Lernen
2.3.2 Motivation
2.3.3 Imagination
2.3.4 Fremdverstehen und Perspektivenübernahme
2.3.5 Individuelle Bezugsnormierung
2.3.6 Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler

3. Methodische Aspekte
3.1 Was muss man bei der Vorbereitung beachten
3.2 Wie geht man mit der Schülerproduktion um?
3.3 Bewertung der Schülerproduktion

4. Formen des handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Texten
4.1 Lyrik
4.2 Epische Texte und Dramen

5. Schlussgedanke: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der Diskussion

7.Anhang

8.Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Jeder wird aus der Alltagserfahrung die Gedächtniswirksamkeit des eigenen Handelns gegenüber Formen bloß verbaler Kenntnisvermittlung kennen und die Plausibilität einer [...] Untersuchung der American Audiovisuell Society über menschliche Behaltensleistungen bestätigen können: Danach behalten wir 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 80% von wem, was wir selber formulieren können und 90% von dem, was wir selber tun“^[1]. Wie kann es dann sein, dass sich in der Realität der „Methodenpraxis im Schulalltag“^[2] das eindeutige und ernüchternde Bild abzeichnet, „dass die traditionelle Monopolstellung des Frontalunterrichts ungebrochen ist“^[3] und „drei Viertel der Zeit des Frontalunterrichts mit dem jedermann vertrauten Frage-und-Antwort-Spiel zwischen Lehrer und Schülern zugebracht wird“^[4], bei dem die Schülerinnen und Schüler zum Großteil inaktiv sind, nichts selber tun bzw. produzieren und somit nicht die nach der Untersuchung der American Audiovisuell Society bestmögliche Kenntnisvermittlung nutzen? Hilbert Meyer bemerkt, dass im alltäglichen Unterricht „eine unausgewogene Bevorzugung von Sozialformen und Handlungsmustern mit hoher Lehrerlenkung“^[5] stattfindet. Ernüchternd ist diese „methodische Monostruktur des Unterrichts“^[6] nicht nur wegen ihrer massiven zahlenmäßigen Ausprägung (gegenüber dem Frontalunterricht mit einer Durchschnittshäufigkeit von 76,86 % liegt z.B. der Anteil von Gruppenunterricht laut oben genannter Studie bei nur 7,43 %^[7] ), sondern auch und vor allem, weil sie „in auffälligem Widerspruch zur Buntscheckigkeit und Vielfalt der in Theorie und Praxis bekannten und auch methodisch aufbereiteten Handlungsmuster steht“^[8] ; das bedeutet, dass die für einen schülerorientierten Unterricht erforderlichen Methoden und Sozialformen in der Theorie zwar gegeben sind, in der Praxis jedoch immer noch kaum angewandt werden. Eine dieser Methoden, den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht möchte ich in den folgenden Kapiteln genauer beleuchten. Zu Beginn wird dieses Verfahren anhand einer vorläufigen Definition und einem geschichtlichen Überblick über die Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts vorgestellt. Im Anschluss wird auf die Grundprinzipien eingegangen und an Hand derer die Notwendigkeit eines handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterrichts begründet. Im dritten Kapitel werden die verschiedenen methodischen Aspekte abgehandelt, die Lehrerinnen und Lehrer in Bezug auf das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts zu beachten haben. Im vierten Kapitel werden exemplarisch einige handlungs- und produktionsorientierte Aufgabenstellungen vorgestellt, um zu zeigen, wie Formen der Handlungs- und Produktionsorientierung im Unterricht verwirklicht werden können. Es folgt im Schlusswort eine Diskussion über die Vor- und Nachteile von handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht, in der abschließend gezeigt wird, dass nur durch eine abwechslungsreiche Mischung von Methoden und Verfahren ein ganzheitlicher Lernerfolg bei allen Schülerinnen und Schülern stattfindet.

2. Was ist handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht?

2.1 Definition

Um uns diesem relativ jungen Konzept der Didaktik aus den 80er Jahren zu nähern, wollen wir seine beiden wesentlichen Komponenten heranziehen. Die Idee des Handelns impliziert aktives Tätigsein im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel. Dazu kommt die zweite Komponente, nämlich die Produktion. Das bezieht sich darauf, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur nachvollziehen und nachbilden, sondern gleichzeitig eigene Texte schaffen und selbst kreativ gestalten. Beim Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler folglich nicht nur rezeptiv und analysierend, bzw. interpretierend mit Literatur, sondern sie sind selbst aktiv. Es werden Aufgaben formuliert und Handlungen intendiert, in denen in vorwiegend künstlerische Ausdrucksformen schreibend, gestaltend, musizierend, im szenischen Spiel auf einen Text geantwortet und die eigene Texterfahrung allein oder in der Gruppe verarbeitet wird. Dennoch stehen der handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Texten und die Analyse sowie die Interpretation in einer engen Verbindung zueinander, denn „die Verfahren, für die wir eintreten, wollen immer beides: mit einem Text etwas tun und über den Text nachdenken, wobei das eine vom anderen nicht immer klar zu trennen ist, da sich Einsichten in ein Kunstwerk manchmal schon durch das Handeln mit ihm ergeben.“^[9]. Die traditionelle Textanalyse- und Interpretation im Frontalunterricht bzw. im gelenkten Unterrichtsgespräch wird also durch alternative Formen des Interpretierens und Analysieren ergänzt. Eine handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsgestaltung zielt auf eine ganzheitliche schüleraktive Form der Wissensvermittlung ab. Sie stellt den Anspruch, nicht bloßes Wissen zu vermitteln, sondern dieses Wissen „Erfahrung“ werden zu lassen. Die Schüler sollen also Literatur und deren Besonderheit nicht nur kognitiv-analytisch lernen, sondern auch sinnlich erfahren und verstehen können. Man will zurückkehren zu dem ursprünglichen Zweck von Literatur und die Schülern wieder Lesegenuss lehren. Denn traditionelle Methoden, wie die der Textanalyse, liegen weit entfernt von einem natürlichen Lesen und von wirklichem Spaß an Literatur.

2.2 Die Geschichte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

Entgegen den meisten Erwartungen ist der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht keine Erscheindung des 20. Jahrhunderts, sonder kann sich auf eine lange Tradition berufen. Bereits zu Zeiten von Johann Amos Comenius (1592 – 1670), Jean Jacques Rousseaus (1712 – 1778) ganzheitlichem Bildungsideal oder Johann Heinrich Pestalozzis (1746 - 1827) Bildungsformel wurden die Grundlagen für die derzeitige Anwendung dieses Konzeptes geschaffen - sie sprachen sich alle für eine Handlungsorientierung in Bezug auf die Ausbildung und Erziehung der Schülerinnen und Schüler aus. Rousseau stellte beispielsweise die Behauptung auf, dass optimales Lernen nicht über die „Schnellstraße“ der sturen Belehrung erfolgen kann, sondern als ein Prozess der Erfahrungssammlung mittels aller verfügbaren menschlichen Sinne stattfinden sollte^[10]. Pestalozzi distanzierte sich zwar in einigen Punkten von Rousseau, führte aber dessen Grundgedanken weiter und forderte in seiner „Idee der Elementarbildung“ die naturgemäße Erziehung der Lernenden. Hierbei sollen sich die Fähigkeiten und Anlagen des Kopfes (intellektuelle Kräfte), des Herzens (sittlich-religiöse Kräfte) und der Hand (handwerkliche Kräfte) in Harmonie zueinander entfalten^[11]. Angesichts dieser Aussagen kristallisiert sich heraus, dass das Verlangen, die „ einseitig kognitiv strukturierte Unterrichtswirklichkeit“^[12] zu reformieren bereits vor Jahrhunderten intensiv diskutiert wurde. Des Weiteren findet das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts auch bei Pädagogen wie zum Beispiel Hugo Gaudig (1860 - 1923), Georg Kerschensteiner (1854 – 1932) oder Maria Montessori (1870 – 1952) großen Anklang: Gaudig legte zum Beispiel mit dem didaktisch-methodischen Prinzip der Arbeitsteilung im Unterricht den Grundstein für die Sozialform der Gruppenarbeit und die Methodik des Projektlernens. Bereits 1840 kritisierte Robert H. Hiecke die Art und Weise mit Literatur umzugehen, allerdings kann hierbei noch kaum von der Forderung nach einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gesprochen werden.^[13] Die Umsetzung und Entfaltung der Handlungsorientierung im Literaturunterricht wurde im Gegensatz zum allgemeinen Konzept erst 1952 von Robert Ulshöfer in seinem Werk die „Methodik des Deutschunterrichts“ aufgegriffen und beschrieben. Erst Anfang der siebziger Jahre entwickelten sich die ersten wahren Ansätze dieser Richtung im Lese- und Literaturunterricht. Jedoch beherrschte zu dieser Zeit lediglich das „kritische Lesen“ das didaktische Feld.^[14] In den achtziger Jahren folgte eine weitere Welle von Konzepten zu breiteren Teilen dieses Themenkomplexes, bis 1984 Gerhard Haas^[15] endgültig den Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts durch sein gleichnamiges Werk entfaltete. Im Laufe der letzten 15 - 20 Jahre wurde eine Vielzahl an weiteren Schriften zu diesem Aufgabengebiet, beispielsweise von Günter Waldmann^[16],

[...]

^[1] Gudjons, Herbert.: Handlungsorientiert lehren und lernen. 1994. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 50.

^[2] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II Praxisband. 1989. Frankfurt a.M. S.60.

^[3] ebd. S.62

^[4] ebd. S.63

^[5] ebd.

^[6] ebd.

^[7] ebd. S.61

^[8] ebd. S.60

^[9] Haas, G./Menzel, W./Spinner, K.H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Sonderheft Praxis Deutsch 2000. S. 10.

^[10] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I. Theorieband. 1993 Frankfurt a. M. S. 334ff.

^[11] ebd. S. 334ff.

^[12] ebd. S. 218.

^[13] Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und Praxis eines ‚anderen’ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. 2004. Seelze: Kallmeyer. S. 30

^[14] Vgl. ebd. S. 7

^[15] In Gerhard Haas handlungs- und produktionsorientierten Unterricht stehen die Schülerinnen und Schüler und deren literarisches Lesen im Zentrum. Es geht Haas darum, den weniger kognitiv begabten Schülerinnen und Schülern durch das eigene aktive und produktive Handeln mit Literatur eine Chance zu geben, „in affektiven und emotionalen Kontakt mit einem Text zu kommen und sich selbst in den Leseprozess mit ihm einzubringen.“ (Waldmann, Günter: „Deutschdidaktik aktuell I – Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht“. 2005. Schneiderverlag Hohengehren GmbH. S. 53)

Hier erhalten die Lernenden die Möglichkeit, Literatur durch eine sinnlich- individuelle Annäherung besser und anders zu verstehen. Sie erhalten außerdem die Zeit, die sie individuell benötigen, um Kontakt zu dem Text zu finden. Des Weiteren lässt ein produktionsorientierter Unterricht den Schülerinnen und Schülern Raum für die Entwicklung eigener Ideen, was bei dem herkömmlichen fragend-entwickelndem Interpretationsgespräch nicht möglich ist, da die Schülerinnen und Schüler zu einem vorher festgelegten Ergebnis gedrängt werden, welches oft nicht intensiv nachvollzogen werden kann und daher etwas Fremdes bleibt. Nach Haas ist jedoch das Hauptziel von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren in erster Linie die „Herstellung eines intensiven Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives Agieren mit ihm – nicht aber primär eine bestimmte Erkenntnis oder Einsicht“. (Waldmann, Günter: „Deutschdidaktik aktuell I – Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht“. 2005. Schneiderverlag Hohengehren GmbH. S.53) Sie müssen also nicht unbedingt zu einem „richtigen“ Ergebnis führen - wenn es so etwas überhaupt gibt - sondern sollen neugierig machen und eine Basis dafür schaffen, dass die Schülerinnen und Schüler den Text verstehen wollen und dass sie sich für ihn öffnen können. Dies geschieht nicht so sehr - wie bei der Produktionsorientierung nach Waldmann - durch das Erzeugen von neuen Texten, sondern durch musikalisches, darstellendes, bildliches und spielendes Reagieren auf literarische Texte. Das praktische Handeln und der aktive Gebrauch der Sinne stehen dabei im Vordergrund; Textproduktionen sind in diese Vorgaben eingeschlossen. Ergebnis der Beschäftigung mit dem literarischen Werk ist ein Produkt oder eine Handlung. Bereits das aktive Handeln mit und das Produzieren von literarischen Texten sind Formen des Textverstehens und nicht nur Vorstufen. Auf diese Art und Weise soll ein dauerhaftes, positiv getöntes Leseinteresse aufgebaut werden.

^[16] Die wohl umfangreichsten Veröffentlichungen über handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht hat Günter Waldmann vorgelegt. Im Vordergrund stand ein spielerischer Umgang mit Trivialliteratur bei dem die Schülerinnen und Schüler durch eigenes Anfertigen, Herstellen und Produzieren und somit durch Verarbeiten von Textmustern die Strukturen und Strategien der Trivialliteratur durchschauen. Signifikant für Waldmann ist die Verbindung von produktionsorientierten Aufgaben und Erarbeitung formaler sowie inhaltlicher Strukturen. Poetische Strukturen sollen mittels produktiver Arbeit von den Lernenden erarbeitet werden. Produktion und Analyse stehen also in einem engen Zusammenhang. „ Dabei kommt der Produktion im Sinne eines induktiven Zugangs eine eigene Erkenntnisqualität zu; darin unterscheidet sich sein Ansatz von Vorstellungen, die bis 1980 vorherrschten und z.T. bis heute vertreten werden, nämlich dass einer literarischen Produktion durch die Schüler immer eine analysierende Erschließung des Musters vorangehen müsse.“ (Kämper-van den Boogart, Michael (Hrsg.). Deutsch Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. 2008. Berlin: Cornelsen. S. 188.)