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Zusammenhänge zwischen schulischem Wohlbefinden und Unterrichtsabsenzen auf der Sekundarstufe 1

Eine Sekundäranalyse auf der Basis einer Schweizer Pionierstudie zum Schulabsentismus

Lizentiatsarbeit 2011 177 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

1.1 Forschungsgegenstand und Forschungsfeld ‚Schulabsentismus‘ Ein historischer Abriss der Erklärungsansätze.
1.2 Das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher
1.3 Problemstellung, Zielsetzung und Fragestellung dieser Lizenziatsarbeit.
1.4 Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit im Kontext der erziehungswissenschaftlichen Schulforschung
1.5 Sozialpädagogische Relevanz der Themenstellung
1.6 Angaben zum methodischen Vorgehen und zu den Kapitelinhalten

2 Empirische und theoretische Grundlagen
2.1 Schulabsentismus - gegenwärtiger Forschungsstand.
2.1.1 Begriffe und Definitionen (I)
2.1.2 Bedingungsfaktoren des Schulabsentismu
2.1.2.1 Die Schülerpersönlichkeit
2.1.2.2 Die Schule als Lebens- und Wirkungsraum
2.1.2.3 Die Familie als Wirkungsraum
2.1.2.4 Beziehungen zu Gleichaltrigen
2.1.2.5 Soziales Umfeld
2.1.2.6 Zeitstrukturelle Befunde
2.1.3 Vorbemerkungen zu den theoretischen Bezügen (I)
2.1.3.1 Lernen am Modell
2.1.3.2 Anomietheorien
2.1.3.3 Kontrolltheorien
2.1.3.4 Etikettierungstheorien
2.1.3.5 Subkulturtheorien
2.1.3.6 Theorien des differentiellen Lernens
2.1.3.7 Defizitansätze in der Bildungsforschung (I) Die individuelle Perspektive
2.1.3.8 Defizitansätze in der Bildungsforschung (II) Die institutionelle Perspektive
2.1.3.9 Theorie der rationalen Entscheidung
2.2 Emotionen und Wohlbefinden im Schulalltag - gegenwärtiger Forschungsstand
2.2.1 Begriffe und Definitionen (II)
2.2.2 Vorbemerkungen zu den theoretischen Bezügen (II)
2.2.2.1 Ein Komponentenmodell der Emotion
2.2.2.2 Kategorisierungen von Emotionen in Lern- und Leistungskontexten
2.2.2.3 Eine zusammenfassende Systematisierung von Einflussgrößen der Emotionsentwicklung

3 Datenbasis, Variablen, Konstrukte und Hypothesen
3.1 Auskunft zur Datenbasis
3.1.1 Die Schülerstichprobe - soziodemographische und soziokulturelle Merkmale der Probanden
3.1.2 Gegenüberstellung der in der Schulabsentismus- und der Wohlbefindensstudie verwendeten Variablen und Konstrukte
3.1.2.1 Variablen und Konstrukte der Schulabsentismusstudie
3.1.2.2 Variablen und Konstrukte der Wohlbefindensstudie.
3.1.3 Prädiktorvariablen
3.1.3.1 Die Rolle der Klassenlehrperson bzw. generell von Lehrpersonen..
3.1.3.2 Leistungsdruck
3.1.3.3Schulleistung (Mathematiknote)
3.1.3.4 Soziales Selbstkonzept, Anerkennung oder Diskriminierung durch Klassenkameraden.
3.1.3.5 Interaktionen in den Unterrichtspausen
3.1.4 Komponenten der Befindlichkeit
3.1.4.1 Positive Einstellung zur Schule
3.1.4.2 Freude in der Schule
3.1.4.3 Schulischer Selbstwert (Leistungs-Selbstkonzept)
3.1.4.4 Sorgen wegen der Schule
3.1.4.5 Körperliche Beschwerden
3.1.4.6 Soziale Probleme.
3.1.5 Die abhängige Variable - Häufigkeit der Unterrichtsabsenzen
3.2 Die Hypothesen - Zusammenhänge zwischen schulischem Wohl- befinden und Unterrichtsabsenzen auf Sekundarstufe I.

4 Teststatistik - Ergebnisse der Datenauswertung
4.1 Bericht zur Bewertung des Wohlbefindensmodells
4.1.1 Die Bedeutung der (Klassen-)Lehrpersonen
4.1.1.1 Rangkorrelationen zur Bedeutung der Lehrpersonen
4.1.1.2 Regressionsanalysen zur Bedeutung der Lehrpersonen und anderer im Wohlbefindensmodell postulierter Zusammenhänge.
4.1.2 Die Bedeutung des Leistungsdrucks
4.1.2.1 Rangkorrelationen zur Bedeutung des Leistungsdrucks
4.1.2.2 Kennzahlen der Regressionsanalysen zur Bedeutung des Leistungsdrucks
4.1.3 Die Bedeutung der Mathematiknote
4.1.3.1 Rangkorrelationen zur Bedeutung der Mathematiknote
4.1.3.2 Regressionsanalysen zur Bedeutung der Mathematik- note.
4.1.4 Die Bedeutung der persönlichen Beziehung zu Mitschülern hinsichtlich der Befindlichkeit im Lebensraum der Schule
4.1.4.1 Rangkorrelationen zur Bedeutung der persönlichen Beziehung zu Mitschülern.
4.1.4.2 Regressionsanalysen zur Bedeutung der persönlichen Beziehung zu Mitschülern
4.1.4.3 Varianzen und Effektstärken der Regressionsmodelle im Überblick
4.1.5 Ergebnisse der Mehrebenenanalysen
4.2 Ergebnisse der Hypothesentests

5 Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zum Wohlbefindensmodell
5.1.1 Schulfreude in den untersuchten Oberstufenschulklassen
5.1.2 Wohlbefinden und schulisches Anspruchsniveau
5.1.3 Die Bedeutung der Lehrpersonen für das Wohlbefinden
5.1.4 Wohlbefinden, schulischer Selbstwert und Leistungsdruck
5.1.5 Wohlbefinden und Schulleistung im Fach Mathematik
5.1.6 Wohlbefinden und Beziehungsqualität zu Mitschülern
5.1.7 Wohlbefinden und Geschlechtsunterschiede
5.2 Zusammenfassende Diskussion der Hypothesen-Ergebnisse
5.2.1 Hypothese 1
5.2.2 Hypothese 2
5.2.3 Hypothese 3
5.2.4 Hypothese 4
5.2.5 Hypothese 5
5.3 Beantwortung der Fragestellung

6 Abschließende Diskussion

7 Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Historische Entwicklung der Schulabsentismusforschung

Abb. 2: Modell zur Beschreibung und Erklärung von Befindlichkeiten im Schulalltag

Abb. 3: Schulisches Wohlbefinden oder Unbehagen und Schulabsentismus als pädagogische Problemstellung von sozialpädagogischer Relevanz

Abb. 4: Die zehn Schritte im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006)

Abb. 5: Vorhersagemodell für Schulabsentismus

Abb. 6: Entstehungskontexte von Emotionen und Wohlbefinden in der Schule

Abb. 7: Komponentenmodell des emotionalen Erlebens

Abb. 8: Kategorisierung von Emotionen unter Berücksichtigung spezifischer Aspekte in Lern- und Leistungskontexten

Abb. 9: Zusammenstellung und Systematisierung potentieller Einfluss- größen für das Wohlbefinden in der Schule

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Datenerhebung in drei Stufen/Herstellung des Datensatzes

Tab. 2: Schulniveau und Geschlecht der SchülerInnen-Stichprobe

Tab. 3: Schulniveau und Alter der SchülerInnen-Stichprobe

Tab. 4: Schulniveau und Nationalität der SchülerInnen-Stichprobe

Tab. 5: Gegenüberstellung der in der Schulabsentismus- und Wohlbefindens- studie verwendeten Variablen und Konstrukte (Skalen) geordnet nach den Interaktionsbereichen Schule, Familie, Peers und nach dem Vorkommen in der jeweiligen Studie

Tab. 6: Umgangston der Lehrpersonen - ein Aspekt der Beziehungsqualität

Tab. 7: Schülerurteil zu Hilfsbereitschaft und Unterrichtsgestaltung der Klassenlehrperson

Tab. 8: Beurteilung des Verhältnisses zu Lehrpersonen

Tab. 9: Lehrerinduzierter Druck durch Stoffmenge und Unterrichtstempo

Tab. 10: Performance- und Leistungsangst in Anhängigkeit von der Schülerpersönlichkeit

Tab. 11: Wahrnehmung der Klasse als Gemeinschaft

Tab. 12: Soziales Selbstkonzept

Tab. 13: Einstellung zur Schule und Freude in der Schule

Tab. 14: Schulischer Selbstwert (Leistungs-Selbstkonzept)

Tab. 15: Schulbezogene Sorgen infolge von Leistungsanforderungen und Lernaufwand

Tab. 16: Wahrnehmung einer belastenden Beziehung zu Lehrpersonen

Tab. 17: Universeller Indikator zu schulbezogener Angst

Tab. 18: Körperliche Beschwerden

Tab. 19: Wahrnehmung der Klasse als Konkurrenzfeld

Tab. 20: Erfahrungen mit Mobbing/Bullying

Tab. 21: Die abhängige Variable - Häufigkeit der Unterrichtsabsenzen

Tab. 22: Rangkorrelationen zur Bedeutung der Lehrpersonen

Tab. 23: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu Einstellung und Schulfreude

Tab. 24: Koeffizienten der Regressionsanalyse zum schulischen Selbstwert

Tab. 25: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu schulbezogenen Sorgen

Tab. 26: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu körperlichen Beschwerden

Tab. 27: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu sozialen Problemen

Tab. 28: Rangkorrelationen zur Bedeutung des Leistungsdrucks

Tab. 29: Kennzahlen der Regressionsmodelle zur Bedeutung des Leistungsdrucks im Unterricht

Tab. 30: Rangkorrelationen zur Schulleistung im Fach Mathematik

Tab. 31: Kennzahlen der Regressionsmodelle zur Bedeutung der Schulleistung in Mathematik

Tab. 32: Rangkorrelationen zur Bedeutung der persönlichen Beziehung zu Mitschülern

Tab. 33: Kennzahlen der Regressionsanalysen zur Bedeutung der persönlichen Beziehungen zu Mitschülern

Tab. 34: Varianzen und Effektstärken der Modelle zu den Mitschüler-Beziehungen/Interaktionen

Tab. 35:] Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚Einstellung und Schulfreude‘

Tab. 36: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚schulischer Selbstwert‘

Tab. 37: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚Sorgen wegen der Schule‘

Tab. 38: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚körperliche Beschwerden‘

Tab. 39: Interklassen-Korrelations-Koeffizienten (ICC) zur Variable ‚soziale Probleme‘

Tab. 40: Rangkorrelationen zu Wohlbefinden und Unterrichtsabsenzen

Tab. 41: Koeffizienten der Regressionsanalyse zu den Unterrichtsabsenzen

Vorwort

Unerlaubtes Fernbleiben von der Schule und dem Unterricht sowie Wohlbefinden in der Schule sind zwei aktuelle Themen der jüngeren empirischen Bildungsforschung. Die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Wohlbefinden in der Schule‘ mag vorab Skepsis auslösen, weil in der Schule Leistung erbracht werden muss. Das widerspricht dem, was mit Wohlbefinden assoziiert wird. In der Regel wird Leistung mit Anstrengung, Wohlbefinden mit Entspannung und Erholung in Verbindung gebracht. In der Bildungsforschung der letzten Jahre wird diskutiert, ob das Wohlbefinden von SchülerInnen (und Lehrpersonen) einen Qualitätsindikator von Schulen darstellt. Die Schulabsentismusforschung im deutschsprachigen Raum geht der Frage nach, ob niedrige Absentismusquoten der Schülerschaft als Qualitäts- merkmal von Schulen berücksichtigt werden sollen, wie das in Schweden und Eng- land seit längerer Zeit üblich ist.

Im Schnittpunkt drehen sich beide erziehungswissenschaftlichen Debatten um die Bedeutung der schulischen Qualifikation für spätere Lebenschancen oder soziale Exklusionsprozesse, also um Bedingungen und Folgen schulischer Sozialisation. Bildung trägt zur Lebensbewältigung bei und ist damit eine wesentliche Kraft, die die Integration in eine Gesellschaft fördert. Darum ist es wichtig, dass die Schule qualifi- zierte Rahmenbedingungen für gelingende Sozialisationsprozesse vorweisen kann.

In der vorliegenden Lizenziatsarbeit werden die beiden besagten Forschungsstränge zueinander in Beziehung gesetzt und die Zusammenhänge zwischen schulischem Wohlbefinden und Schulabsenzen von SchülerInnen der Sekundarstufe I untersucht. Das Fundament der Teststatistik bildet der Datensatz einer Schweizer Grundlagenstudie zum Thema ‚Schulabsentismus‘. Er wurde im Rahmen eines vom Schweizerischen Nationalfond geförderten Projekts (2005 bis 2008) von einem Forscherteam unter der Leitung von Universitätsprofessorin Margrit Stamm am Departement für Erziehungswissenschaften der Universität Fribourg (CH) erstellt.

An dieser Stelle ein recht herzliches Dankeschön an Frau Prof. Dr. Margrit Stamm (Universität Fribourg/CH) für die Zurverfügungstellung des Datensatzes.

Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Reinhard Fatke (Universität Zürich/CH) für die Genehmigung des Konzepts, seine hilfreichen Anregungen nach der ersten Durchsicht des Manuskripts und die Beurteilung der Schlussfassung.

Recht herzlich danken möchte ich auch

- Frau Dr. Ursula Germann-Müller für die langjährige Unterstützung in wissenschaftlicher und persönlicher Hinsicht
- Herrn Dr. Jürg Schwarz (Universität Zürich/CH) für die qualifizierte Methoden- beratung
- Herrn Dr. Holger Stroezel (Universität Fribourg/CH ) für spezifische Auskünfte zum Datensatz und die Bereitschaft zur Methodenberatung Herrn Prof. Dr. Matthias Baer (PH Zürich/CH) für seine Ermutigung und die Ratschläge zur richtigen Zeit
- Frau lic. phil. Franziska Templer (Universität Fribourg/CH) und Frau Dr. Chris- tine Ruckdäschel-Sälzer (Universität Tübingen/D) für ihre Auskunftsbereit- schaft
- Pädagogin und Netzwerkmanagerin Frau Birgit Ebel für die Genehmigung der Verwendung des (großen) Fotos auf der Titelseite der vorliegenden Arbeit. Das Foto entstand im Rahmen eines Wettbewerbs zum Thema „Ich und die anderen - miteinander im Kreis Herford“ im Sommer 2006. Online unter URL: http://www.owl-vielfalt.de/home/index.html?id=941 [Stand: 27.09.2010].
- Fotograph Herrn Ralf Orlowski aus Hannover (D) für die Genehmigung des kleinen Fotos auf der Titelseite dieser Lizentiatsarbeit. Homepage unter URL: http://www.ralforlowski.de/publisher.php?ss_id=338f9aa867e6d2dcb20c6417e 3373495&photocat= [Stand: 27.09.2010].

1 Einleitung

1.1 Forschungsgegenstand und Forschungsfeld ‚Schulabsentismus‘ - ein historischer Abriss der Erklärungsansätze

Unerlaubtes Fernbleiben vom Unterricht ist ein globales Phänomen, das gleichzeitig mit der Einführung der Schulpflicht1 entstand. Wissenschaftliche Untersuchungen des heute unter dem Oberbegriff ‚Schulabsentismus‘ gefassten Phänomens setzten schon früh im 20. Jahrhundert2 ein. Damals diskutierte die Verwahrlosungsforschung die Frage nach Anlage oder Umwelt als Ursache von Verwahrlosung und Kriminalität. Die der Debatte3 entsprungene allgemeine Tendenz, Verwahrlosung und insbeson- dere auch Schulschwänzen als vorwiegend genetisch determinierte Charakter- schwäche (Veranlagung) zu betrachten, dominierte bis 1949 (vgl. Oehme 2007, S. 48). Verwahrlosung erklärende milieutheoretische Aspekte (Umwelterfahrung) wur- den zwar berücksichtigt, wie die Frage nach Anlage oder Umwelt schon zeigt, ihre Gewichtung blieb aber vorerst zweitrangig (z.B. bei Gruhle4 1912; Többen5 1922; Exner 19496 ).

Die allgemeine Schulpflicht in der Schweiz wurde im Jahre 1874 (vgl. Stamm 2006a, S. 73), in Deutschland im Jahre 1919 eingeführt (vgl. Dunkake 2007, S. 17). Die besagte Vorstellung - verwahrlosungsbedingtes abweichendes oder kriminelles Verhalten und damit implizit auch Schulschwänzen auf genetische Variablen (Anlage) zurückzuführen - wurde in Ansätzen entwickelt, die Oehme (2007) dem traditionell medizinischen7 Modell zuordnet. Die alten medizinischen Verwahrlosungsmodel le berücksichtigten Umwelteinflüsse nicht und betrachteten Verhaltensstörungen im Allgemeinen als Defekt der betreffenden Person. Der ‚Fehler‘ wurde im Individuum lokalisiert, das alleiniger Gegenstand des Veränderungsinteressens war (vgl. Herriger 1987, S. 27; Oehme 2007, S. 50 u. S. 67).

Gleichermaßen erfasste das individualpsychologische8 Verwahrlosungsmodell uner- laubtes Fernbleiben vom Schulunterricht als eine Störung in der Entwicklung des be- treffenden Kindes, immerhin bezog diese Perspektive aber Faktoren der Erziehungs- situation ein, die abweichendes Verhalten begünstigen. Das Modell beruht auf den tiefenpsychologischen Denkansätzen von A. Adler, der seine Theorie9 in Abgrenzung zu S. Freuds Psychoanalyse als eigenständige Lehre in der zweiten Dekade des 20. Jahrhunderts entwickelte. Im individualpsychologischen Modell wurde die Vorstellung der erblichen Belastung als Ursache von Verwahrlosung überwunden und ein neues soziales Verständnis ins Feld geführt. Neu kalkulierte man hauptsächlich die Bedeu- tung von gesellschaftlichen Anforderungen und daran gekoppelten Anerkennungs- leistungen von Bezugspersonen ein, die bei der Entwicklung des Menschen eine wichtige Rolle spielen (vgl. Oehme 2007, S. 59). Man vertrat die Ansicht, dass Aner- kennung und Geringschätzung beim Ausgleichen oder Verstärken von Minderwertig- keitsgefühlen, die aus der frühen Kindheit10 stammen, eine zentrale Funktion über- folgender Kriminalität gewichtet er allerdings den Faktor Anlage weitaus stärker als die Umweltbedingungen. Exner wies in verschiedenen Untersuchungen eine positive Korrelation zwischen Kriminalität und Schulschwänzen nach (vgl. Oehme 2007, S. 59).

nehmen. In diesem Ansatz sind also die über Bezugspersonen vermittelten Reakti- onsweisen auf Handlungen ausschlaggebend für die Entwicklung und die weiteren Verhaltensäußerungen von Menschen (Beziehungsaspekte). Pauschalisierend kann man der Idee des Modells folgend sagen, dass der Mensch versucht seine Minder- wertigkeitsgefühle durch Erfolge zu kompensieren (vgl. op. cit., S. 59). Damit dem Kind das möglichst gut gelingt, ist es auf die Unterstützung und ermutigende Be- handlung durch Erzieher angewiesen. Ihre pädagogisch elementare Aufgabe besteht also darin, im Edukanden das Vertrauen in seine Kraft zu wecken und den Glauben an sich selber durch Ermöglichung bzw. Akzentuierung von Erfolgserlebnissen zu festigen. Gewähren die Anforderungen von Elternhaus und Schule dem Einzelnen keine Erfolgserlebnisse, dann bleibt ihm im Extremfall nur die Flucht. Zu diesem Schluss gelangte Rühle offenbar bereits 1926, wenn er festhält: „Es gibt also keine angeborenen Schulschwänzer; erst infolge von Niederlagen und Enttäuschungen, aus der Angst vor neuen Blamagen oder Strafen ergreift das Kind, das den Glauben an sich verloren hat, die Flucht“ (Rühle 1926, zitiert in Oehme 2007, S. 51). Das indi- vidualpsychologische Verwahrlosungsmodell erklärt demnach Schulabsentismus als Ergebnis von frustrierenden Erfahrungen. Auf Grund solcher Erfahrungen entsteht ein fehlgeleiteter Lebensplan, der insbesondere infolge der gestörten Entwicklung des Gemeinschaftsgefühls Blüte treibt und durch Fehlkompensation11 zu abweichen- dem Verhalten führen kann (vgl. Dunkake 2007, S. 19; Oehme 2007, S. 52; Ricking & Neukäter 1997, S. 51).

Die frühen milieutheoretischen Modelle zur Erklärung von Verwahrlosung schließlich konzentrieren sich etwa auf die ökonomischen Zwänge12 der proletarischen Berufs- schulpflichtigen (Kleist 1930), pathogene Milieufaktoren in störungsbehafteten13 Fa- milien und/oder in sozial benachteiligten Schichten (Harnack 1958), auf situations- spezifische Gelegenheiten, motivierende Aspekte, wie Gruppennormen, Versäum- nismotiv und Versäumnisbereitschaft (Klauer 1963), die zu abweichendem Verhalten, wie Schulschwänzen, führen können (vgl. Oehme 2007, S. 54 f.). Kleist und Harnack argumentieren in der Tradition der klassischen milieutheoretischen Verwahrlosungs- forschung. Dort wird die „verirrte Jugend“ nicht als schlecht, sondern als „unberaten und ungeführt“ (Kleist 1930) oder als Opfer herkunftsbedingter und ökonomischer Verhältnisse gesehen (vgl. Oehme 2007, S. 67). Demgegenüber nimmt Klauer (1963) eine erste Überarbeitung dieses Konzeptes vor und „vermittelt so einen ersten Eindruck der Vielschichtigkeit des Sachverhalts“ (Oehme 2007, S. 54) im Kontext schulaversiven Verhaltens.

Weitere Konzeptionen zur Erklärung von Schulabsentismus, auf die an dieser Stelle jedoch nicht näher eingegangen wird, stammen aus der Klinischen Psychologie und der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Die verschiedenen Ansätze dieser Provenienz beschreiben schon sehr lange Phänomene der Schulverweigerung (vgl. Dunkake 2007, S. 18; Popp 2004, S. 100; Ricking 2006, S. 8). Dem erziehungswissenschaftli- chen Fachkreis um Heinrich Ricking zufolge differenzierte erstmals14 1932 der psy- choanalytisch versierte Neurologe Isra Tobias Broadwin unterschiedliche Formen von Schulabsentismus und konkretisierte neben Schulschwänzen auch angstindu- ziertes Schulmeidungsverhalten (Schulverweigerung) von Kindern in den USA (vgl. Popp 2004, S. 100; Ricking 2006, S. 23). Die Semantik der einzelnen Begrifflichkei- ten wird später in einem eigenen Kapitel (Kap. 2.1.1) kommentiert.

Die empirischen Untersuchungen zur Erklärung von Schulabsentismus aus der kli- nisch-medizinischen Forschung und Theoriebildung basieren oft auf psychodynami- schen (psycho-)analytischen Modellen. Gemäß Oehme (2007, S. 57 ff.) liegt der Vor- teil dieser Modelle in der strengen Modellbildung, an die klare Vorgaben zur Behand- lung anknüpfen. Die Störungen ergeben sich aus einer subjektiven Konfliktsituation. Sie werden in der Interaktion mit der Umwelt durch innerpsychische Prozesse her- beigeführt. Durch das Beziehungsgeschehen in der Therapie werden die innerpsy- chischen Konflikte erlebbar und damit behandelbar. Schulabsentismus in der psychodynamischen Perspektive wird als eigenständiges Störungsbild15 klassifiziert (vgl. op. cit., S. 68).

In den 50er und 60er Jahren wurde Schulabsenz dann häufig unter sozialisations- theoretischen Gesichtspunkten analysiert (vgl. Ricking 2006, S. 23). Anlässlich der zunehmenden Beteiligung breiter Kreise am Bildungssystem (Bildungsexpansion), speziell auch des weiblichen Geschlechts, und der damit einhergehenden strukturel- len Veränderung der Gesellschaft wuchs das Interesse an der schichtspezifischen Sozialisationsforschung; sie dehnte sich Ende der 50er Jahre nochmals aus. Einen einflussreichen Erkenntniszuwachs aus dieser Forschungstradition brachte eine im Jahre 1959 veröffentlichte Studie des britischen Soziolinguisten Basil Bernstein, in der er fand, dass die in der Schule erwarteten sprachlichen Anforderungen und Um- gangsformen an die primären Sozialisationserfahrungen von Kindern der Mittel- schicht anknüpfen (vgl. Veith 2008, S. 43; Bauer & Vester 2008, S. 186). Damit wur- de erkannt, dass im schulischen Selektionsprozess die bildungsnahe Mittelschicht privilegiert, die bildungsferne Arbeiterklasse diskriminiert wird (vgl. Ricking 2003, S. 149f.). Schulerfolg (zumindest auf höherem Niveau) wird somit für Kinder aus der Mittelschicht greifbar, während er für Kinder aus unteren Klassen nahezu unerreich- bar bleibt. Dieser Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und Teilnahmechancen im Bildungssystem avancierte zu einem der meistdiskutierten bildungspolitischen Themen der 60er und frühen 70er Jahre (vgl. Lamprecht & Stamm 1996, S. 11). Diesbezüglich erwähnenswert ist etwa die Untersuchung „Illusion der Chancen- gleichheit“ von Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron (1971), in der damals auf die heute noch gültige Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft hingewiesen wurde (vgl. Bauer 2008, S. 121; Bauer & Vester 2008, S. 186; Bilz & Melzer 2008, S. 160; Fend 2009, S. 37; Rademaker 2009, S. 375; Schäfers & Scherr 2005, S. 112).

Sozialisationstheoretische Arbeiten zum Forschungsgegenstand ‚Schulabsentismus‘ haben zweifellos aufgezeigt, dass es sich beim unerlaubten Fernbleiben vom Unter- richt nicht ausschließlich um ein personelles Problem von Betroffenen und deren Familien handel kann. Diese Feststellung führte schließlich dazu, dass die Forschung neben individuellen und familiären Faktoren auch verhaltensrelevante Prozesse Es wird verstanden als „emotionale Krankheit, Gefühls- oder Beziehungsstörung, Verdrängung kleinkindlicher Triebansprüche und Verschiebung auf das Objekt Schule (Schulphobie), chronische psychosoziale Frustration (Schwänzen)“ (Oehme 2007, S. 68).

struktureller und institutioneller Art daraufhin untersuchte, inwiefern diese zur schuli- schen Desintegration beitragen. Damit war die Institution Schule selbst als Faktor und Einflussgröße im Zusammenhang mit Schulabsentismus im Blickwinkel. Ricking (2006, S. 24) assoziiert mit diesem Ereignis einen „Wandel der Forschungsperspekti- ve in der internationalen Absentismusforschung“ (s.a. Dunkake 2007, S. 21).

Denkbar ist, dass sozialisationstheoretische Überlegungen und auch der verwandte neu aufkommende sozialökologische Ansatz nach Bronfenbrenner (1981) bildungs- forschende Kreise tangierten und den Trend der 80er Jahre herbeiführten, nämlich die „Schulkritik“ (Oehme 2007, S. 59), die sich später im Kontext der Schulqualitäts- forschung entfaltete. Im Zuge dieser Diskussionen wurden u.a. lebensferne Lehrplä- ne, suboptimales Schul- und Klassenklima, desintegrationsförderndes Lehrerverhal- ten thematisiert (vgl. Kornmann 1980, S. 241; Oehme 2007, S. 60; Ricking 2006, S. 24; Stamm 2006, S. 296 f.). Der Schule wurde auch vorgeworfen, dass sie zu wenig auf die heterogene Bedürfnisstruktur der Schülerschaft eingehe, was für die (über- wiegend aus sozial benachteiligten Familien stammenden) leistungsschwächeren Kinder zusätzlich Nachteile bringe (vgl. Ricking 2006, S. 24).

Spätestens ab Mitte der 90er Jahre bezweifelt in der (internationalen) ‚science com- munity’ niemand mehr, dass das Phänomen ‚Schulabsentismus‘ ein vielschichtiges ist, dessen Analyse eine systemische Perspektive (vgl. Oehme 2007, S. 62) bzw. einen „synoptisch integrativen Blick“ (Ricking 2006, S. 24) erfordert. Die unterschied- lichen Lebenssituationen eines Menschen sind eingebettet in soziale Systeme, die in Subsystemen und auf Systemebenen strukturiert vielseitige Wechselwirkungen ent- fachen und damit die Entwicklung und die Gegenwart der Betroffenen mitbestimmen (vgl. Oehme 2007, S. 62). Dementsprechend hängt auch die Variabilität individueller Entwicklungs- und Handlungsmöglichkeiten weitgehend von den jeweiligen sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen (Systemstrukturen) ab, mitbestimmt durch die psychische Disposition der Betroffenen und durch eine konkrete Situation. Während bildungsnahe Schichten ihrem Nachwuchs bereits in der frühen Kindheit vielfach ein differenziertes Handlungsrepertoire beibringen, sind bildungsferne Schichten wegen der eigenen Unkenntnis oftmals nicht in der Lage, ihren Kindern situationsspezifisch adäquate Handlungsoptionen zu vermitteln, geschweige denn vorzuleben. Die defizi- tären Sozialisationsbedingungen dieser Kinder sollten deshalb nicht zusätzlich durch strukturelle Merkmale der Schule verstärkt werden. Ebenso ist Diskriminierung in ir- gendeiner anderen Form zu vermeiden.

Eine systemische Interpretation berücksichtigt die multikausalen Zusammenhänge eines Sachverhalts und nimmt diese ernst. Sie integriert individuelle, institutionelle und strukturelle Aspekte. Vor diesem Hintergrund hat sich heute durchgesetzt auch Schulabsentismus als multikausal bedingtes Phänomen zu betrachten (vgl. Dunkake 2007, S. 22; Kittl-Satran 2006, S. 18; Oehme 2007, S. 101; Ricking et. al. 2009, S. 28; Stamm et. al. 2009, S. 35 & 95; Wagner 2007, S. 243).

Die nachfolgende Darstellung (Abb. 1) fasst die historischen Linien der interdiszipli- nären Forschung zum Thema ‚Schulabsentismus‘ in Anlehnung an Dunkake (2007) nochmals zusammen. Die Autorin bezieht sich teilweise auf anderes Literaturmateri- al, was geringfügige sprachliche Abweichungen zu den obigen Ausführungen erklärt. Die grundsätzlichen inhaltlichen und zeitlichen Angaben stimmen überein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Historische Entwicklung der Schulabsentismusforschung (vgl. Dunkake 2007, S. 26).

1.2 Das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher

Dieser Lizenziatsarbeit liegt das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher (2004), das sie auf der Basis von sechs Studien entwickelte16, zugrunde. Ihre Forschungsarbeit ist eine aktuelle Bilanzierung des Forschungsfeldes, die, ge- stützt auf theoretische und empirische Ergebnisse der psychologischen Wohlbefin- dens- und Emotionsforschung17, erstmals einen soliden Ansatz für eine Theorie des Wohlbefindens in der Schule vorlegt. In einem profund kommentierten Forschungs- überblick zu Arbeiten, die Zufriedenheit, Freude, positive Einstellungen, Emotionen in schulischen Kontexten sowie Emotionen in Verbindung mit Motivation von Lernenden thematisieren, zeigt Hascher (2004, S. 133) auf, dass trotz der Vielzahl von Ansätzen und Studien bisher unklar blieb, „was unter Wohlbefinden in der Schule zu verstehen ist, wie sich Wohlbefinden in der Schule ausdrückt, manifestiert und unter welchen Bedingungen es sich entwickelt“. Beim Entwerfen des Konstrukts, das Wohlbefinden in der Schule anhand von sechs Komponenten erfasst, konnte Hascher also nicht von einer bereits geklärten Definition ausgehen. Vielmehr musste sie auf allgemeine Wohlbefindenstheorien der Emotionspsychologie zurückgreifen und diese auf die Schulsituation übertragen. Die große Leistung von Hascher besteht in der Analyse und systematischen Zusammenführung der Forschungsergebnisse relevanter Studi- en, ferner der Aufklärung von Lücken und Defiziten in den bisherigen Forschungs- bemühungen und schließlich in den eigenen empirischen Untersuchungen18.

Als ein zentrales Ergebnis ihrer Studien weist Hascher (2004) ein Gesamtmodell vor (Abb. 2), welches das Konstrukt des schulischen Wohlbefindens illustriert und das sich (besonders für diese Arbeit) eignet, um emotionale Prozesse im Schulalltag zu beschreiben, zu erklären und die Befindlichkeiten von Kindern und Jugendlichen im Wirkungsraum der Schule zu ermitteln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell zur Beschreibung und Erklärung von Befindlichkeiten im Schulalltag (aus Hascher 2004, S. 258).

Als Prädiktoren für die Befindlichkeit von SchülerInnen erfasst das Modell: (1) Soziale und didaktische Merkmale des Unterrichts bei (Klassen-)Lehrpersonen, (2) den sub- jektiv empfundenen Leistungsdruck im Unterricht, (3) die Schulleistungen der Schüle- rInnen, (4) die Diskriminierung durch MitschülerInnen, (5) die Interaktionen in den Unterrichtspausen.

Die Komponenten des (Wohl-)Befindens sind: (1) Positive Einstellung und Emotionen zur Schule, (2) Freude in der Schule, (3) schulischer Selbstwert, (4) Sorgen wegen der Schule, (5) körperliche Beschwerden wegen der Schule, (6) soziale Probleme in der Schule (vgl. Hascher 2004, S. 274).

Die ersten drei Komponenten sind Kriterien für Wohlbefinden, die letzten drei sind Merkmale, die das Wohlbefinden beeinträchtigen.

Gemäß dem dargestellten Modell fühlen sich SchülerInnen wohl, wenn eine positive Einstellung zur Schule besteht, wenn Freude in oder an der Schule vorhanden ist und wenn der/die betreffende Schüler/-in einen positiven schulischen Selbstwert besitzt. Ferner gehört zum Wohlbefinden, dass keine Sorgen bezüglich der Schule und keine sozialen Probleme in der Schule existieren sowie keine körperlichen Beschwerden vorliegen (vgl. Hascher 2004, S. 151).

1.3 Problemstellung, Zielsetzung und Fragestellung dieser Lizenziatsarbeit

Im (erziehungs-)wissenschaftlichen Diskurs werden mit dem Oberbegriff ‚ Schulab sentismus ‘ verschiedene Verhaltensformen mit schul- oder unterrichtmeidendem Charakter von SchülerInnen beschrieben (vgl. Kap. 2.1.1). Die Schulabsentismusforschung setzte zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Großbritannien und den USA ein. Damals waren es hauptsächlich Psychiater, Kriminologen und Soziologen, die sich mit der Ätiologie von unerlaubten Schulabsenzen auseinandersetzten (vgl. Dunkake 2007, S. 18 f.). Spätestens seit Mitte der 90er Jahre19 wurde das praktische Problem im deutschsprachigen Raum in der pädagogischen Forschung und Lehre aufgegriffen, aufgearbeitet und aktualisiert (vgl. Ricking 2006, S. 8).

Während in der traditionellen Forschung schulabsentes Verhalten vorwiegend als individuell oder familiär verantwortetes Problem betrachtet wurde, diskutierte man im Zuge der jüngeren amerikanischen Schulqualitätsforschung auch Einflussgrößen der Institution Schule (vgl. Stamm 2006, S. 291). Gegenwärtig wird Schulabsentismus bevorzugt aus einer systemischen Perspektive betrachtet. Entsprechend wird angenommen, dass bei unerlaubten Schulabsenzen verschiedene Prädiktoren der drei Wirkungsräume Schule, Familie und Peergroup ineinandergreifen.

Im Rahmen der Schulqualitätsforschung wurden in den 1980er Jahren lebensferne Lehrpläne, belastendes Schul- und Klassenklima oder desintegrationsförderndes Lehrerverhalten thematisiert (vgl. Oehme 2007, S. 60; Ricking 2006, S. 24). Diesel- ben Themen kommen aktuell in der empirischen Bildungsforschung zum schulischen Wohlbefinden wieder auf. So hat sich gezeigt, dass die Klassenlehrperson, die Unter- richtqualität und das Klassenklima die emotionale Befindlichkeit von SchülerInnen (indirekt) beeinflussen. Dies kann Auswirkungen auf deren Lernverhalten und den Lernerfolg haben. Schulerfolg und Schulversagen wiederum beeinflussen das Schul- besuchsverhalten von Lernenden, wie die Schulabsentismusforschung belegt.

Bestandsaufnahmen zum Konstrukt des schulischen Wohlbefindens liegen z.B. von Hascher (2004) oder Gläser-Zirkuda und Fuß (2004) vor. Damit sich SchülerInnen im Unterricht längerfristig wohl fühlen können, ist es gemäß letztgenannten Autoren notwendig, dass sie sich in die Klasse eingebunden fühlen, die Lernumwelt positiv wahrnehmen und ihre eigenen, schulbezogenen Fähigkeiten positiv einschätzen (vgl. Gläser-Zirkuda & Fuß 2004, S. 30). Demzufolge sind nebst der Integration in der Klasse auch positive Bewertungen von Mitschülern, Lehrpersonen und Unterricht sowie eine positive Selbsteinschätzung zentrale Faktoren, die das Wohlbefinden im Kontext der Schule aufrecht erhalten.

Gestützt auf die beiden empirischen Studien „Wohlbefinden in der Schule“ (Hascher 2004) und „Schulabsentismus - ein Phänomen, seine Bedingungen und Folgen“ (Stamm et. al. 2009) verfolgt diese Lizenziatsarbeit primär das Ziel, einen Beitrag zum vertieften Verständnis über die Zusammenhänge zwischen der Befindlichkeit von OberstufenschülerInnen und deren Unterrichtsabsenzen zu leisten. Dieser Zielsetzung entsprechend wird folgender Hauptfragestellung nachgegangen:

Wie konstituieren sich die Zusammenhänge zwischen schulischem Wohlbefinden und den Unterrichtsabsenzen von Ostschweizer Schülerinnen und Schülern der Se kundarstufe I ?

Hascher (2004, S. 276) merkt in einem zusammenfassenden Schlusskapitel zu dem von ihr eruierten Gesamtmodell kritisch an, dass die erhaltenen Ergebnisse eng an das in ihrer Arbeit konzeptualisierte Wohlbefindens-Konstrukt gebunden seien, was sich bezüglich der Generalisierbarkeit nachteilig auswirke. Angesichts der verschie- denen Zugänge zum psychologischen Phänomen des Wohlbefindens stellt sich damit ein grundsätzliches Problem, das schon Eder (1995, S. 17) formulierte und zu lösen versuchte: „Befinden kann also durch unterschiedliche Aspekte operationalisiert werden; ihre Auswahl und Zusammenstellung muss letzen Endes immer empirisch dadurch begründet sein, dass die einzelnen Aspekte in der Wahrnehmung der Person bedeutsam sind, d.h. dass ihnen subjektiv Valenz20 zugeschrieben wird (oder das sie Valenz haben, ohne dass dies der Person bewusst ist)“.

Unter Einbezug der Kommentare der beiden Wissenschaftler verfolgt die vorliegende Lizenziatsarbeit inhärent das Ziel: Haschers Gesamtmodell zum schulischen Wohlbefinden neu zu beurteilen.

1.4 Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit im Kontext der erziehungswissenschaftlichen Schulforschung

Die Bedeutung der schulischen Qualifikation für spätere Lebenschancen oder soziale Exklusionsprozesse21 kann als ein zentraler Schnittpunkt der beiden Forschungs- zweige ‚Schulabsentismus‘ und ‚schulisches Wohlbefinden‘ betrachtet werden. Fokussiert werden verhaltensleitende Entstehungsbedingungen - hier für Schulver- säumnisse, dort für Befindlichkeit - und damit die in Wechselbeziehung zueinander stehenden Kontextfaktoren aus den drei Wirkbereichen Schule, Familie und Peerg- roup. Eine herausragende Rolle in allen drei Interaktionsräumen spielen die sozialen Beziehungen. Sie sind wesentlich an der Emotionsgenese und der Ausbildung eines charakteristischen Schulbesuchsverhaltens beteiligt. Dies belegen Studien zu schul- bezogenen Emotionen und Wohlbefinden in der Schule (z.B. Eder 2007; Hascher 2004; Hascher & Baillod 2004) ebenso wie Studien über Schulabsentismus (z.B. Ricking et. al. 2009; Schreiber-Kittl 2001; Stamm et. al. 2009). Die Schule hat prinzi- Der Terminus ‚Valenz‘ beschreibt prinzipiell, dass Dingen, Inhalten oder Handlungen subjektiv «Wert» zugeschrieben wird. „Beispiele solcher Valenzen sind die intrinsische Valenz («Egal, welche Note ich bekomme, Mathematik ist mir sehr wichtig»), die extrinsische Valenz («Ich denke, dass ich ohne Mathematik im Leben nichts erreichen kann») und Leistungsvalenz («Es ist sehr wichtig für mich, in Mathe eine gute Note zu bekommen»)“ (Götz et. al. 2004a, S. 59). piell eine systemintegrierende Funktion. Soll die gesellschaftliche Integration der Ju- gendlichen gelingen, müssen diese die Schule alltäglich bewältigen und sie in ihre Biographie integrieren (vgl. Böhnisch 2006, S. 169). Diese Aufgabe wird erleichtert durch eine zweckmäßige Kooperation zwischen allen Beteiligten und ein förderliches Schulklima. Obwohl sich diese Auffassung in beiden Forschungszweigen findet, fehlt bisher eine vertiefende Untersuchung, welche die Erträge beider Forschungsfelder berücksichtigt und Zusammenhänge empirisch prüft und detailliert beschreibt.

Inspiriert durch diese Feststellung erfolgte die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit; sie kann der empirisch erziehungswissenschaftlichen Schulforschung zugeordnet werden. Außerdem ist sowohl das Forschungsfeld als auch die Fragestellung für die sozialpädagogische Theoriebildung von Interesse; denn die gelingende vs. misslin- gende Sozialisation lässt sich im Schnittpunkt von Schulforschung, Sozialpädagogik und Jugendhilfe verorten.

1.5 Sozialpädagogische Relevanz der Themenstellung

Sozialintegrative Bemühungen um die nachkommenden Generationen sind sozial- bzw. rechtstaatlich verankert, sie werden bildungs- und ordnungspolitisch durchge- setzt. Gemäß Herz (2004, S. 11) sind Bildung und Erziehung die „vornehmlichsten Ziele schulischer Förderung. Sie soll eine soziale und arbeitsweltbezogene Integrati- on in eine demokratisch verfasste Gesellschaft gewährleisten“. Gut ausgebildete Menschen in einer sozial weitgehend integrierten Gesellschaft sind vonnöten, um „die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Aufgaben der Zukunft zu lösen“ (Ricking et. al. 2009, S. 13). Das staatliche Interesse an der gelingenden (schulischen) Sozia- lisation des Nachwuchses hängt auch damit zusammen, dass die nachkommenden Generationen den Fortbestand von Kultur und Gesellschaft gewährleisten sollen (Reproduktionsfunktion der Schule).

Nach Rademaker (2009, S. 364) kommt der Bildung eine neue soziale Funktion zu, denn mangelnde Qualifikation berge in sich „ein erhebliches Risiko der Ausgrenzung vom Beschäftigungssystem und damit auch des sozialen Ausschlusses“. Darum sei Bildung „zur wichtigsten Ressource der Lebensbewältigung geworden“ (ebd.). Die Auseinandersetzung der Sozialpädagogik mit lern- und unterrichtsverweigernden Kindern und Jugendlichen lässt sich demzufolge ganz allgemein mit der Förderung des Individuums im Interesse der Gemeinschaft begründen. Außerdem weist Thimm (2000, S. 551) darauf hin, dass sich die Sozialpädagogik „seit jeher mit den Folgen schulischen Scheiterns“ beschäftigte. Die nachfolgende Grafik (Abb. 3) veranschaulicht die Zuständigkeit von Sozialpädagogik, Sonderpädagogik oder Schulreform beim Problem des Schulabsentismus. Die Darstellung betrachtet Lern- und Schulverweigerung aus der Perspektive des Bildungsrechts für alle Kinder und Jugendlichen (vgl. Puhr 2004, S. 170-181).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Schulisches Wohlbefinden oder Unbehagen und Schulabsentismus als pädagogische Problemstellungen von sozialpädagogischer Relevanz (vgl. Puhr 2004, S. 173).

Die Grafik (Abb. 3) macht auch ein Grundprinzip des pädagogischen Zugangs zu abweichendem Verhalten sichtbar, das Böhnisch (2006, S. 11) folgendermaßen be- schreibt: „Für das pädagogische Verstehen von Abweichendem Verhalten gilt, dass dieses solchermaßen öffentlich etikettierte und sanktionierte Verhalten in seinem Kern auch als Bewältigungsverhalten, als subjektives Streben nach situativer und biographischer Handlungsfähigkeit und psychosozialer Balance in kritischen Lebens- situationen und -konstellationen erkannt wird“. Aus dieser Sichtweise kann Schul- schwänzen als Bewältigungsstrategie verstanden werden. Der Pfad auf der linken Seite der Grafik umschreibt diese Interpretation etwas unkonventionell, indem schul- aversivem Verhalten eine Art von subjektiver Kompetenz zugeschrieben wird. Dies ist z.B. der Fall, wenn der Verlust von Orientierung und Halt im Elternhaus die Betrof- fenen zur Suche nach einer starken Gegenposition führt. Angesichts massiver Le- bensprobleme verliert die Schule an Bedeutung (vgl. Puhr 2001, S. 53) und das Fernbleiben wird (möglicherweise) zur subjektiv sinnvollen Bewältigungsstrategie.

Die Gründe für das Einschalten sonderpädagogischer Förderung und sozialpädago- gischer Hilfe sind auf der rechten Seite der Grafik aufgeführt. Erschwerte Lebensla- gen in Verbindung mit individuellen Beeinträchtigungen und/oder sozialen Benachtei- ligungen gelten als Risikofaktoren für schulische und soziale Desintegrationsprozes- se. Sie sollen mit der einen oder anderen pädagogischen Unterstützung gemindert werden. Traditionell galt besonders die Sonderpädagogik als das Feld des schuli- schen Hilfsangebots (vgl. Puhr 2004, S. 178), heute wird (je länger je mehr) auch die Sozialpädagogik, etwa in schulinterner Sozialarbeit, in die Pflicht genommen.

Dass die Schule „die wohl wichtigste gesellschaftliche Einrichtung der Erziehung und Sozialisation (ist)“, stellte (1977, S. 12) bereits Fatke in einer frühen Arbeit fest. In Anbetracht der vielfältigen Wechselwirkungen zwischen Schulumwelt und Schüler- verhalten, die sich insbesondere in Kontakten zu Mitschülern und Lehrer-Schüler- Interaktionen entfalten und die Sozialisation wesentlich beeinflussen, plädierte Fatke (op. cit., S. 15 f.) dafür22, die Schule unter sozialpädagogischen Gesichtspunkten in den Blick zu nehmen. Die sozialpädagogische Perspektive richtet im Vergleich zur traditionellen schulpädagogischen Perspektive ihre Aufmerksamkeit auf die Soziali- sationsvorgänge des Schülers, „wie sie - nach den interpersonalen, institutionellen und curricularen Bedingungen je spezifisch - in der Schule ablaufen“ (ebd.).

Diese Arbeit berücksichtigt die verschiedenen Perspektiven der traditionellen und der aktuellen Schul- und Bildungsforschung. Sowohl die einstellungsbildenden als auch die verhaltensleitenden Aspekte des Interaktionsgeschehens im Schulalltag werden unter sozialpädagogischen Gesichtspunkten betrachtet.

1.6 Angaben zum methodischen Vorgehen und zu den Kapitelinhalten

Die inhaltlichen und methodischen Überlegungen zum Forschungsvorhaben dieser Untersuchung sowie zur Umsetzung der Forschungsidee basieren auf dem zehn Schritte umfassenden Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006) (Abb. 4). Weil die Überprüfung der Hypothesen mittels eines bestehenden Datensatzes erfolgt, mussten nicht alle zehn Schritte eigenständig ausgeführt werden. Im Folgenden wird das methodische Vorgehen in Bezugnahme auf die einzelnen Schritte und die Inhalte der entsprechenden Kapitel kommentiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Die zehn Schritte im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006).

Die Suche nach einem Themenbereich für eine Forschungsarbeit ist fast immer ein langwieriger Prozess: „Developing and conducting a research study involves work and definitely takes time“ (Gravetter & Forzano 2006, S. 35). Wenn das Hauptthema feststeht und die Auseinandersetzung mit der einschlägigen Literatur stattgefunden hat, kommt der entscheidende Schritt, bei dem es gilt, eine spezifische Fragestellung zu finden: „Bear in mind that your general topic area is simply a starting point that eventually will evolve into a very specific research question“ (op. cit., S. 25).

Vorrangig ist wichtig, dass das gewählte Thema den Forscher persönlich interessiert und seine Neugier weckt, damit ihm die Motivation erhalten bleibt, das Forschungs- vorhaben bis zum Ende durchzuführen. Ferner geht es darum, den aktuellen For- schungsstand genau zu ermitteln. Die Rekonstruktion der theoretischen Grundlagen sowie die Durchsicht ausgewählter empirischer Studien ermöglicht es, Forschungslü- cken oder offene Fragen wahrzunehmen: „Once you have identified a research topic, collecting background information is the next essential step. Typically, this involves reading books and journal articles to make yourself more familiar with the topic: what is already known, what research has been done, and what questions remain unans- wered” (op. cit., S. 35). Früher oder später im Themenermittlungsprozess wird sich eine Forschungsidee herauskristallisieren, die dann in Form einer konkreten Frage- stellung zu präzisieren ist.

Die Themensuche für die vorliegende Arbeit war ein langwieriger Prozess. Den An- fang bildete eine Radiosendung. Weil Schulabsentismus in der erziehungswissen- schaftlichen Forschung im deutschsprachigen Raum gegenwärtig ein viel diskutiertes Thema ist und diesbezügliche Studien in der Schweiz, Österreich und Deutschland vor kurzem durchgeführt und publiziert wurden, war der aktuelle Forschungsstand gut ersichtlich. Die Frage, wie nun die eigene Untersuchung an das Thema anknüp- fen bzw. den Forschungstand erweitern soll, führte zu mehr Schwierigkeiten. Wieder war es eher Zufall oder Intuition, die zur zündenden Idee führten, die Zusammen- hänge zwischen schulischem Wohlbefinden und Schulabsenzen zu untersuchen. Die Integration der beiden jüngeren Forschungsbereiche ‚Schulabsentismus‘ und ‚Wohl- befinden in der Schule‘ bietet nicht nur die Möglichkeit für eine zeitgemäße Studie, sondern auch die Möglichkeit zur Einbeziehung der im Studium vertieften Kompeten- zen in den Fachbereichen ‚Sozialpädagogik‘ und ‚Pädagogische Psychologie‘. Die Freude und das Interesse daran, die eigene Untersuchung zu planen und durchzu- führen, waren groß.

Die Forschungsidee wird im Verlauf des ersten Kapitels hergeleitet, in Kapitel 1.3 konkretisiert und in Kapitel 1.4 begründet. Der Ertrag der Auseinandersetzung mit den einschlägigen empirischen und theoretischen Arbeiten der beiden erziehungswissenschaftlichen Forschungsbereiche, an die diese Lizenziatsarbeit anknüpft, ist hauptsächlich in den Kapiteln 1 und 2, aber auch in Kapitel 3 dargelegt.

Schritt zwei im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006) sieht die Formulierung der Hypothesen vor. Diese wurden jedoch zu einem Zeitpunkt entwickelt, als die Arbeit bereits weit vorangeschritten und die statistische Beurteilung des Wohlbefindensmodells abgeschlossen war. Die Formulierung der Hypothesen findet sich im Kapitel 3.2. Schritt drei und vier erfolgten in umgekehrter Reihenfolge: „Ü berlegungen zur Stich probe “ werden in einer Auskunft zur Datenbasis in Kapitel 3.1 präsentiert und die Stichprobe selbst wird in Kapitel 3.1.1. dargestellt. Darauf folgt in Kapitel 3.1.2 eine Gegenüberstellung der in der Schulabsentismus23 - und der Wohlbefindensstudie24 verwendeten Erhebungsinstrumente. Schließlich werden in den Kapitel 3.1.3, 3.1.4 und 3.1.5 die in der Teststatistik eingesetzten Variablen definiert.

Forschungsstrategien beschreiben im Allgemeinen den methodischen Ansatz einer Untersuchung. Die Wahl einer Strategie hängt zusammen mit der Problemstellung, der Zielsetzung, der Art der Fragestellung (expliziert in Kap. 1.3) und dem geplanten Forschungsdesign (vgl. Gravetter & Forzano 2006, S. 164).

Glücklich ist der Umstand, dass bei der Durchführung des Forschungsvorhabens in dieser Untersuchung auf einen aktuellen Datensatz zurückgegriffen werden konnte. Der Rückgriff auf den Datensatz der ‚Fribourger‘-Grundlagenstudie zum Schulabsen- tismus ist besonders ertragreich im Hinblick auf die Zusammensetzung und Größe der Stichprobe, die Angaben, wie die Variablen definiert und gemessen wurden, so- wie die wissenschaftliche Qualität. Er eignet sich bestens zur Erhellung des Erkennt- nisinteresses und zur Beantwortung der Fragestellung dieser Lizenziatsarbeit.

Das Forschungsdesign ist mit der Verwendung des vorhandenen Datensatzes also gegeben: Es handelt es sich um eine Querschnittstudie; die Befragungen wurden einmalig durchgeführt. Somit sind auch die Schritte fünf („Forschungsstrategie wählen“) und sechs („Forschungsdesign wählen“) geklärt.

Schritt sieben („Daten sammeln“) im Forschungsprozess nach Gravetter und Forzano (2006) erübrigte sich, weil für die Auswertungen in der vorliegenden Arbeit auf bereits gesammelte Daten zurückgegriffen wird.

Kapitel 4 beinhaltet (gemäß dem achten Schritt) die Evaluation der Daten. Mittels Rangkorrelationen nach Spearman und Regressionsanalysen werden die im Wohlbe- findensmodell ermittelten Pfade an der Stichprobe der Schulabsentismusstudie neu beurteilt und in Kapitel 4.1 prägnant kommentiert. Zur Klärung der Fragen, wie die Komponenten des Wohlbefindens mit den Unterrichtsabsenzen im Zusammenhang stehen, wurden die diesbezüglich formulierten Hypothesen ebenfalls anhand soge- nannter nichtparametrischer Korrelationen und Regressionsanalysen überprüft; die Ergebnisse der statistischen Tests25 finden sich in den Kapiteln 4.1 und 4.2.

Entsprechend dem neunten Schritt werden alle Resultate im fünften Kapitel dieser Arbeit zusammenfassend und rückbezogen auf die empirischen und theoretischen Grundlagen (vgl. Kap. 2) interpretiert und kommuniziert.

Schließlich empfehlen Gravetter und Forzano (2006) - im letzten, dem zehnten Schritt - die Forschungsidee zu verfeinern, damit sich dadurch Impulse für weitere Forschungen ergeben können. In der vorliegenden Arbeit erfolgt eine abschließende Diskussion mit kritischem Fazit im Kapitel 6. Dort wird auch ein Forschungsdesiderat für eine zukünftige Studie dargelegt.

Die verarbeitete und zitierte Literatur wird in Kapitel 7 erfasst.

2 Empirische und theoretische Grundlagen

2.1 Schulabsentismus - gegenwärtiger Forschungsstand

Die Schulabsentismusforschung in den USA und Großbritannien kann auf eine län- gere Tradition zurückblicken. Sie ist im Vergleich zur entsprechenden Forschung in europäischen Ländern und deren Nachbarländern weit fortgeschritten (vgl. Dunkake 2007, S. 18 ff.; Mau 2008, S. 21 f.; Ricking 2003, S. 21; Sälzer 2009, S. 76; Stamm 200626, S. 289). Im deutschsprachigen Raum entdeckte die erziehungswissenschaft- liche Forschung Schulabsentismus als eigenständigen Forschungsgegenstand erst in jüngerer Zeit ‚neu‘ und befindet sich noch im Anfangsstadium (vgl. Dunkake 2007, S. 19 f.; Oehme 2007, S. 73; Ricking 2003, S. 21; Sälzer 2009, S. 82 f.; Simon 2002, S. 17; Stamm et. al. 2009, S. 35). Die randständige Behandlung der Problematik ‚Schulabsentismus‘ in der Schweiz hat mit Bagatellisierung und Tabuisierung zu tun. Weder die Bildungsverwaltung noch die Schulen oder Eltern wollten das Problem sehen, ein offener Diskurs bestand lange Zeit nicht (vgl. Stamm et. al. 2009, S. 13). Erst nachdem eine seit Mitte der 90er Jahre einsetzende Publikationsflut (Fachlitera- tur, Zeitungs- und Zeitschriftenartikel) sowie zahlreiche Weiterbildungsangebote und Tagungen zum Thema ‚Schulabsentismus‘ anzeigten, dass „das praktische Problem im Bereich der Lehre und Forschung aufgegriffen, aufgearbeitet und aktualisiert wird“ (Ricking 2006, S. 8), wuchs auch in hiesigen Forschungskreisen27 die Befürchtung, dass Schulversäumnisse Auswirkungen auf die Positionierung auf dem Arbeitsmarkt habe und damit ein gesellschaftliches Problem darstelle (vgl. Dunkake 2007, S. 13; Kittl-Satran 2006, S. 17; Ricking et. al. 2009, S. 13; Sälzer 2009, S. 13). Schüler oh- ne Mindestqualifikationen bilden, so wird angenommen, „eine Hochrisikogruppe für spätere Devianz, Gesundheitsprobleme, Armut […] und Arbeitslosigkeit“ (Ricking et. al. 2009, S. 14). Derartige Prognosen verweisen wiederum auf den wohlbekannten Zusammenhang von Schulkarriere und Teilnahmechancen bei der Lehrstellenverga- be (vgl. Stamm28 et. al. 2009, S. 21; Weidlich & Vladic 2005, S. 6), der gesellschaftli- chen Platzierung infolge der Partizipationsmöglichkeit am Arbeitsmarkt und damit ganz allgemein auf den nachhaltigen Einfluss der schulischen Qualifikation für den Entwicklungsgang29 eines Menschen. Bildung wird zum Schlüssel des Erfolgs und mehr denn je zum entscheidenden Faktor für die Zukunftschancen der nachkom- menden Generationen. Dies sehen öfters auch Jugendliche so, wie bspw. die 15. Schell Jugendstudie30 von 2006 verdeutlichte. Vor diesem Hintergrund wird früh ein- setzendes, später ausuferndes schulabsentes Verhalten zum „Risikomarker für dro- hende Fehlentwicklungen“ (Stamm 200631, S. 289).

Die Bedeutung von schulischer Qualifikation und Schulversäumnissen für spätere Lebenschancen oder soziale Exklusionsprozesse wurde auch in aktuellen Bildungs- debatten im Anschluss an die sogenannten PISA-Studien32 diskutiert (vgl. Puhr 2004, S. 179 f.). Sie akzentuieren erneut die altbekannten, in bildungssoziologischen Studien immer wieder nachgewiesenen Korrelate für Schulerfolg oder Schulversagen wie Schichtzugehörigkeit, Migrationshintergrund und/oder andere herkunftsspezifische Aspekte, welche die PISA-Studien abermals fanden und belegen (vgl. Fend 2009, S. 37; Schäfers & Scherr 2005, S. 112.).

Im Gefolge der PISA-Studien-Debatten wurde die Frage nach sozialer Ungleichheit und Teilnahmechancen im Bildungssystem oder Arbeitsmarkt nicht nur in Fachkrei- sen neu verhandelt, sondern auch das Medieninteresse an Schulversäumnis-Fragen war angeheizt und die Öffentlichkeit mit der Problematik ‚Schulabsentismus‘ und dessen Bedingungen konfrontiert (vgl. Bauer 2008, S. 120 f.; Baier et. al. 2006, S. 259; Ricking et. al. 2009, S. 13). Konsequenterweise setzte die mediale Präsenz die Bildungspolitik unter öffentlichen Druck die Effizienz der Bildungssysteme zu verbes- sern. Einerseits soll das Bildungsniveau generell erhöht, andererseits auch die schwächeren Schüler eingebunden und maximal gefördert werden (vgl. Ricking et. al. 2009, S. 13). Diese propagierten Ziele stellen die Schule vor eine doppelte Her- ausforderung33: Sie soll gute Schulleistungen erreichen und gleichzeitig die Schulab- sentismus-Quoten niedrig halten. Damit sind mindestens zwei Kriterien genannt, die zukünftig auch34 im deutschsprachigen Raum als Qualitätsmerkmale der Schule fun- gieren könnten (vgl. Stamm et. al. 2009, S. 21).

Aktuelle wissenschaftliche Publikationen weisen generell darauf hin, dass Schule und Familie in ihrer Rolle als Erziehungsberechtigte das Schulbesuchsverhalten von Kindern und Jugendlichen wesentlich beeinflussen. Von beiden Institutionen wird im Rahmen der jeweiligen Möglichkeiten verlangt, dass sie dazu beitragen schulabsentes Verhalten der SchülerInnen zu minimieren. Diesbezüglich betont wird speziell die Wirksamkeit einer gelingenden Kooperation zwischen Schulleitung, Lehrern und Eltern sowie eines förderlichen Schulklimas.

Die anfängliche Euphorie über die Wiederentdeckung eines bedeutungsvollen For- schungsgegenstands führte zu der eingangs erwähnten Publikationsflut ab Mitte der 90er Jahre. Kritischen Stimmen zufolge führte dieser Umstand nicht selten zu „kurz- lebigen Schnellschussprojekten, ohne die notwendige fachliche Fundierung“, so Manfred Wittrock im Vorwort zu Heinrich Rickings (vgl. 2003, S. 11) Werk „Schulab- sentismus als Forschungsgegenstand“. Diese Aussage bestätigt Anja Oehme (2007) anhand von bekannten Studien35. In ihrer Kritik führt die Autorin Argumente ins Feld, die sich auf unterschiedliche Kategorisierungen, Begriffsvielfalt (vgl. Kap. 2.1.1), In- transparenz bezüglich Methode, Durchführung und Auswertung beziehen. Es wird den Studien aber auch Theorieferne und Nicht-Berücksichtigung der subjektiven Per- spektive der schwänzenden SchülerInnen vorgeworfen. Möglicherweise sind die bil- dungsforschenden Kreise dem aufdringlichen Ruf der Medien gefolgt und eilends auf den sich beschleunigenden Zug der Schulabsentismus-Thematik aufgesprungen, so dass keine Zeit für die nötige wissenschaftliche Umsicht blieb.

Wie dem auch sei, nachdem in der Erziehungswissenschaft die Euphorie angesichts der Wiederentdeckung eines ihr vertrauten, nun aber in der Öffentlichkeit brisant dis- kutierten Forschungsgegenstands etwas abgeebbt ist, bemüht sich die ‚Szene‘ in den neuen Projekten methodische Mängel systematisch zu beheben. Ein kurzer La- gebericht soll die Forschungsbemühungen in der EU und der Schweiz im Überblick darstellen.

Die erste, größere europäische Studie zu Schulabsentismus wurde im Jahre 2004 im Rahmen des Comenius-Projekts (Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung) gestartet und realisiert. In der Studie wurden im Zeitraum von drei Jahren die bestehenden Modelle zur Bekämpfung von Schulabsentismus von neun Ländern36 miteinander verglichen. Das primäre (an die vergleichende Be- standsaufnahme der jeweiligen Modelle anknüpfende) Ziel war es, neue Interventi- ons- und Präventionskonzepte für die Lehreraus- und Weiterbildung im Umgang mit schulabsentem Verhalten zu entwickeln. Die neu entwickelten Konzepte wurden dann auch an Pilotschulen erprobt (vgl. Stamm 2006, S. 290; Stamm et. al. 2009, S. 15 f.).

In Deutschland gibt es bislang keine bundesweite Erhebung über das Ausmaß und die Bedingungszusammenhänge von Schulabsentismus (vgl. Hegeler & Rademacker Eine aktuelle, praxistauglich annotierte Bibliographie zu Schulmüdigkeit und Schulverweigerung veröffentlichte z.B. Sonja Fischer (2005). 2004, S. 78; Mau 2008, S. 22; Oehme 2007, S. 101). Jedoch wenden sich mehrere Bundesländer und Städte dem Thema ‚Schulabsentismus‘ verstärkt zu und auch die empirischen Untersuchungen breiten sich weiter aus. Eine Übersicht der empirischen Studien bieten etwa Maria Schreiber-Kittl und Haike Schröpfer (2002) oder aber Son- ja Fischer (2005), die einen Überblick zu theoretischen und empirischen Arbeiten liefert.

Eine umfangreiche Untersuchung zu Ursachen, Bedingungen und Ausmaß des Schulabsentismus in Ö sterreichs Schulen wurde am Institut für Erziehungswissen- schaft/Sozialpädagogik der Universität Graz unter der Federführung von Helga Kittl- Satran durchgeführt. Das Projekt wurde 2005 vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur in Auftrag gegeben, der Schlussbericht erschien 2006 (vgl. Kittl-Satran 2006, S. 15).

In der Schweiz führte das Departement für Erziehungswissenschaft der Universität Fribourg unter der Leitung von Margrit Stamm zwischen Herbst 2005 und Anfangs 2008 eine interdisziplinäre37 Grundlagenstudie auf nationaler38 Ebene durch. Das Besondere an der Studie ist, dass sie nicht nur SchülerInnen zu ihrer Schulpräsenz befragt, sondern auch Lehrpersonen und Schulleitung in die Untersuchung einbezieht (vgl. Stamm et. al. 2009, S. 14).

2.1.1 Begriffe und Definitionen (I)

Der Themenkomplex ‚Schulabsentismus‘ wird und wurde seit Beginn seiner wissen- schaftlichen Erforschung interdisziplinär bearbeitet. Bis heute besteht oftmals aus diesem Grunde keine einheitliche Begriffsverwendung in Bezug auf die vielschichti- gen Schulverweigerungsformen und die daraus resultierenden Schulversäumnisse (vgl. Ricking & Thimm 2004, S. 45; Popp 2004, S. 99). Aber nicht nur die fachspezifi- schen, sondern auch die unterschiedlichen historisch-konzeptuellen Zugänge zur Thematik (vgl. Kap. 1.1) führten im Laufe der Zeit zu einer nicht unproblematischen Begriffsvielfalt und Unübersichtlichkeit. Problematisch ist die Ü berschneidung der Begriffe mannigfacher Provenienz vor allem deshalb, weil oft mit demselben Wort etwas anderes gemeint oder erklärt wird. Die am wissenschaftlichen Diskurs beteilig- ten Professionen gehen von ihrem spezifischen Vorverständnis39 aus. Als Folge da- von ergeben sich deutliche Begriffsdifferenzen (vgl. op. cit.). Oehme (2007) zeigt auf, wie nicht nur die einzelnen Begriffe, sondern die Begriffshierarchien von verschiede- nen Autoren uneinheitlich gebildet werden40. So würden z.T. unterschiedliche Hierar- chien gleich bezeichnet, gleiche Kategorien mit unterschiedlichen Begriffen versehen oder dieselben Begriffe einmal eine Ober-, das andere Mal eine Unterkategorie beti- teln. Dieser Umstand führt zweifellos dazu, dass sich die Ergebnisse der Studien aus den unterschiedlichen Disziplinen nicht ohne weiteres miteinander vergleichen lassen und Schwierigkeiten bei deren Interpretationen entstehen (vgl. Dunkake 2007, S. 22 ff.; Mau 2008, S. 16; Oehme 2007, S. 17; Popp 2004, S. 99; Ricking & Thimm 2004, S. 45; Schreiber 2005, S. 12; Stamm 2008, S. 30).

Für die erziehungswissenschaftliche Fachdiskussion kann man aber festhalten, dass sich der Terminus ‚Schulabsentismus‘ auf der Oberbegriffsebene für alle Verhaltens- formen mit schul- oder unterrichtsmeidendem Charakter (Schulversäumnisse) durch- gesetzt hat (vgl. Oehme 2007, S. 45; Ricking et. al. 2009, S. 14; Sälzer 2009, S. 17;

Bei der Analyse des Forschungsgegenstandes ‚Schulabsentismus‘ kommen disziplinspezifische Theoriebezüge und bei allfällig anschließenden empirischen Untersuchungen i.d.R. die in der jeweiligen Disziplin geläufigen methodischen Praxen zur Anwendung.

Einen aufschlussreichen Überblick zu verschiedenen Autoren mit Fachdisziplinangaben und der jeweiligen Ober- bzw. Unterbegriffsverwendung im Zeitraum von 1963 bis 2002 gibt Oehme (2007, S. 36-38). Stamm 2008, S. 30; Stamm et. al. 2009, S. 25). Die theoretischen Klassifizierungen41 werden oft nach formalen Kriterien (Dauer, Häufigkeit, Intensität, Verlaufsform), nach ursächlichen (psychogenen/exogenen) oder funktionalen (Vermeidungsverhalten/ Protestverhalten) systematisiert. Meistens erfolgen klassifikatorische Kategorie- bildungen durch eine Kombination von Kriterien (vgl. Puhr et. al. 2001, S. 11f.). Der Oberbegriff ‚ Schulabsentismus ‘ zur Bezeichnung jeglicher Schulversäumnisse geht auf die Klassifikation von Ricking (1997) und Ricking & Neukäter (1997) zurück. Der Begriff wurde der englischsprachigen Forschung entlehnt und wird von den bei- den Autoren hinsichtlich der Bedingungskonstellationen in folgende drei Kategorien eingeteilt: Schulschwänzen, Schulverweigerung, Zurückhalten durch die Eltern oder deren Ersatz (vgl. Kittl-Satran 2006, S. 20; Ricking et. al. 2009, S. 14; Sälzer 2009, S. 21 f.; Stamm 2008, S. 30). Im Folgenden sollen die einzelnen Subkategorien von Schulabsentismus erörtert werden.

Schulschwänzen bezeichnet ein von Unlust und Aversion geprägtes Meidungsverhal- ten (Ricking & Thimm 2004, S. 49; Ricking et. al. 2009, S. 14). Als oft zitierte Kriterien für Schulschwänzen finden sich in der einschlägigen Literatur „die Eigeninitiative des Schülers, der seine Eltern in Unkenntnis lässt, das Fehlen eines angemessenen Ent- schuldigungsgrundes und […] das Aufsuchen einer angenehmeren Beschäftigung während der Unterrichtszeit“ (Ricking 2003, S. 77). Das letztgenannte Kriterium, das sich auf Motivation bezieht, blendet die Möglichkeit aus, dass „das Fernbleiben vom Unterricht aus eigenem Entschluss des Schülers auch die verständliche Reaktion auf unzumutbare schulische Missstände sein kann“ (Hildeschmidt 1979, S. 29). Ferner wird durch die Betonung der lustvollen und unbeschwerten Seite des Schulschwän- zens die Angst unterschlagen. Schulschwänzen ist verbundenen mit Risiken und der Gefahr erwischt zu werden, vielleicht auch mit der Befürchtung aufgrund von Schul- versäumnissen später keine Lehrstelle zu finden (vgl. Oehme 2007, S. 18; Stamm 2008, S. 28-31). Auch die Unkenntnis der Eltern als Hintergrund des Schulschwän- zens ist oft nicht eindeutig. Thimm (2000, S. 105) bemerkt zur Situation von Eltern, deren Kinder der Schule fern bleiben: „Die elterliche Verfügungsmacht über Kinder ist geringer als vor 20 Jahren, so dass viele Eltern über das Tun ihrer Kinder durchaus Bescheid wissen, ohne das Schulbesuchsverhalten steuern zu können“. Möglicher- weise ist das Aufbegehren gegen die Autoritäten ein motivationaler Faktor. In der Definition von Stamm (2008) wird dieser Faktor erwähnt, begleitet von der Frage, wo die Grenze zwischen alterstypischem Regelverstoß und Fehlentwicklung liege, und der Antwort: „Schwänzen meint ein bewusstes, aber verdecktes und möglicherweise lustvolles Aufbegehren gegen die höheren Mächte, welche diese Regeln gesetzt ha- ben. Wenn es im Ausmaß begrenzt ist, gehört es ins Repertoire jugendtypischer Re- gelverstöße. Tritt es jedoch in früh einsetzender und massiver Form auf, gilt es als wesentlicher Risikomarker für drohende Fehlentwicklungen“ (op. cit., S. 30).

Beim Begriff Schulverweigerung als spezifischer Form von Schulabsentismus wird meistens die Schulangst erwähnt und zwischen Schulangst und Schulphobie differenziert. Beiden Erscheinungsformen gemeinsam ist der Umstand, dass das entsprechende Verhalten, das sich im Fall der Phobie zur psychischen Störung entwickelt hat, durch Angst ausgelöst wird. Die nachfolgend dargelegten Schulverweigerungsformen wurden in der klinischen Psychologie und der Kinder- und Jugendpsychiatrie bereits in den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA beschrieben (vgl. Popp 2004, S. 100; Ricking 2003, S. 17).

Schulangst hat ihre Ursache primär im Wirkungsraum der Schule (vgl. Dunkake 2007, S. 19; Popp 2004, S. 104). Betroffene Schüler haben Angst vor Leistungser- wartungen und Leistungsbewertungen und/oder vor Demütigungen. Im Wirkungs- raum der Schule kann ein Schüler leicht zum Prügelknaben von Mitschülern oder zum Sündenbock eines Lehrers werden. Eine wichtige Rolle bei der Entwicklung ei- ner Schulangst spielen aber auch personelle Faktoren wie frühere Schulerfahrungen, die erhöhte Ängstlichkeit eines Schülers, der Erziehungsstil seiner Eltern oder andere Sozialisationserfahrungen in schicht- , kultur- und/oder geschlechtsspezifischen Kon- texten (vgl. Dunkake 2007, S. 19; Ricking 2003, S. 148f.; Reinhuber 1985, S. 66; Popp 2004, S. 104).

Die Ursachen der Schulphobie liegen außerhalb der Schule. Bei der Schulphobie handelt es sich explizit um eine psychische Störung, die Betroffene daran hindert in die Schule zu gehen. „Für das Kindesalter ist das Konzept der «Schulphobie = Tren- nungsangst» akzeptiert“ (Braun-Scharm 2003, zitiert nach Popp 2004, S. 102), wäh- rend für das Jugendalter eindeutige Vorstellungen noch fehlen (vgl. ebd.). Tren- nungsangst42 oder Verlustangst beschreibt die begründete/unbegründete Angst ei- nes Kindes von der Mutter verlassen43 zu werden. Auch die Angst, während seiner Abwesenheit könnte der Mutter etwas zustoßen, wird thematisiert. Schließlich ver- weist die ICD-10 (F-)Klassifikation44 in Bezug auf Schulverweigerung oder Schulpho- bie auf verschiedene neurotische Störungsbilder: Emotionale Störung mit Tren- nungsangst (F. 93.0), phobische Störungen des Kindesalters (F. 93.1), Störungen mit sozialer Ängstlichkeit des Kindesalters (F. 93.2), Störungen mit Überängstlichkeit (F. 93.8), Panikstörung (F. 41.0) (vgl. Popp 2004, S. 102 f.). Oehme (2007) schlägt mit Verweis auf Lotzgeselle (1988) und Doll (1991) vor, grundsätzlich den Begriff ‚Schul- phobie‘ kritisch zu überdenken45. Gemäß den Definitionen der von ihr zitierten Auto- ren haben die zugrunde liegenden Ängste (v.a. Trennungs- oder Verlustangst) „we- niger mit der Schule als Sozialisationsinstanz zu tun, sondern äußern sich «lediglich» dort, wie sie sich auch gegenüber jeder anderen Institution äußern würden“ (Oehme 2007, S. 42).

Zusammenfassend kann für beide Subkategorien der Schulverweigerung nochmals festgehalten werden, dass sie durch Angst induziert sind. Das darauffolgende verän- derte Schulbesuchsverhalten bleibt im Falle der Schulangst auf den Wirkbereich der Schule begrenzt, im Falle der Schulphobie kann der Kontextbereich erweitert sein.

Die dritte Subkategorie von Schulabsentismus wird als Zurückhalten bezeichnet. Diese Subkategorie erfasst unterschiedliche Sachverhalte, „bei denen die Erzie- hungsberechtigten das Fehlen des Kindes initiieren oder unterstützen“ (Ricking & Thimm 2004, S. 49). Darunter fallen alle Formen von Schul- oder Unterrichtsabwe- senheit, die oftmals wider den Willen des betreffenden Kindes, also ohne dessen Einverständnis geschehen (vgl. Dunkake 2007, S. 24; Oehme 2007, S 42; Ricking 2006, S. 62; Sander 1979, S. 44).

[...]


1 Die allgemeine Schulpflicht in der Schweiz wurde im Jahre 1874 (vgl. Stamm 2006a, S. 73), in Deutschland im Jahre 1919 eingeführt (vgl. Dunkake 2007, S. 17).

2 Dunkake (2007) zitiert als erste Studien zum Thema Schulschwänzen zwei Publikationen bzw. Autoren aus Großbritannien, nämlich Booth (1896) und Kline (1898), die schon im ausgehenden 19. Jahrhundert veröffentlicht wurden. Kline deutete Schulschwänzen als Ergebnis eines „Wander- und Spieltriebs“. Diese Interpretation hielt sich aber nicht lange und wurde anfangs des 20. Jahrhunderts durch die im medizinisch-psychologischen Modell entwickelte Vorstellung von Schulschwänzen als Verwahrlosungserscheinung abgelöst (vgl. Dunkake 2007, S. 18).

3 Die damals in der Verwahrlosungsforschung vorherrschenden Modelle zur Erklärung von Verwahrlosungserscheinungen (auch Schulschwänzen wurde darunter subsummiert) und Kriminalität sind gemäß Oehme (2007, S. 48-55) das medizinisch-psychologische, das individualpsychologischpsychoanalytische sowie das milieutheoretische Modell. Die Schwerpunkte der aufgezählten Modelle werden nachfolgend stark komprimiert dargestellt. In der einschlägigen Literatur wird diese Einteilung der schulbezogenen Absentismusforschung innerhalb der Verwahrlosungsforschung z.T. unter anderen Begriffen gefasst, grundsätzlich aber konsistent aufrecht erhalten.

4 Gruhle vertrat bereits 1912 „ein zweidimensionales Modell der Anlage-Umwelt-Beeinflussung von Verwahrlosung“ (Oehme 2007, S. 48): Seinen Ausführungen zufolge ist jedoch die genetisch determinierte Disposition die entscheidende Ursache von Verwahrlosung (vgl. ebd.).

5 Wie Gruhle (1912) findet auch Többen (1922) die Hauptursache der Verwahrlosung in der psychischen Disposition von Betroffenen. Gleichwohl verweist er auf die Wechselwirkung zwischen Anlage und Umwelt, indem er bspw. Fälle zitiert, bei denen die Kriegsdienste der Väter als schädigende Milieufaktoren betont werden (vgl. Oehme 2007, S. 49).

6 Exner vertritt grundsätzlich das zweidimensionale Modell der Verbindung von Anlage und Umwelt als Bedingungsfaktoren für Verwahrlosung. Für den spezifischen Fall von Schulschwänzen und daraus

7 Vor allem auch klinische Psychologen oder Psychiater sahen Schulschwänzen als Ausdruck von Verwahrlosung (vgl. Dunkake 2007, S. 18). Das von Oehme (2007) beschriebene medizinische Modell bezieht die Psychiatrische Perspektive notwendig mit ein.

8 Dunkake (2007) spricht von einer Dominanz der psychoanalytischen Theorien in den 1930er Jahren, die unerlaubtes Fernbleiben vom Unterricht als Ausdruck eines „Syndrom(s) der Verwahrlosung, der permanenten Frustration von kindlichen Bedürfnissen durch die Eltern in der frühen Kindheit und den daraus folgenden Mangelerscheinungen“ (Ricking & Neukäter 1997, zitiert nach Dunkake 2007, S. 19) erklären.

9 Sie wird unter dem Begriff „Individualpsychologie“ von Freuds Psychoanalyse abgegrenzt.

10 Wie die Individualpsychologie lehrt, entstehen Minderwertigkeitsgefühle in der Kindheit durch reale Schwächen und Mängel oder sie werden dem Kind durch Entmutigung oder Frustrierung beigebracht (vgl. Dunkake 2007, S. 19; Oehme 2007, S. 59; Ricking & Neukäter 1997, S. 51).

11 Bspw. wenn Anerkennung und Befriedigung in illegalen/illegitimen Bereichen gesucht werden, was zu kriminellen Aktionen führt.

12 Jugendliche aus ärmlichen Verhältnissen mussten oft mithelfen die Familie zu ernähren. Es kam also nicht selten vor, dass sie anstatt zur Schule zu gehen in dieser Zeit irgendwelche bezahlten Gelegenheitsarbeiten annahmen.

13 Harnack (1958) sieht die Ursachen der Verwahrlosung meist in Familien, die ihre Kinder mangelhaft beaufsichtigen, wenig Interesse an deren schulischen Belangen zeigen, erzieherische Gleichgültigkeit aufweisen und in niedrigen sozialen Herkunftsverhältnissen mit Ihresgleichen leben (vgl. Oehme 2007,

S. 53).

14 Dunkake (2007, S. 19) zitiert Burt, der erstmals 1925 den Begriff Schulphobie formuliert habe. Das, was Burt damals unter Schulphobie verstand, wird heute allgemein als Schulangst bezeichnet (vgl. Kap. 2.1.1).

15 Es wird verstanden als „emotionale Krankheit, Gefühls- oder Beziehungsstörung, Verdrängung kleinkindlicher Triebansprüche und Verschiebung auf das Objekt Schule (Schulphobie), chronische psychosoziale Frustration (Schwänzen)“ (Oehme 2007, S. 68).

16 Die sechs Studien wurden im Zeitraum von vier Jahren (1996 bis 1999) durchgeführt. Entwickelt und mehrfach validiert (z.B. im interkulturellen und ländervergleichenden Gebrauch) wurde bspw. ein Fragebogen zum Wohlbefinden in der Schule. Das Instrument wurde zur Erhebung von Wohlbefinden von SchülerInnen in unterschiedlichen Ländern, Städten und/oder Klassen in mehreren Schulhäusern eingesetzt und zur Entwicklung eines Gesamtmodells für die Beschreibung und Erklärung der Emotionsgenese im Schulalltag benutzt (vgl. Hascher 2004, S. 181-276).

17 Hascher (2004; 2004a) sichtete Forschungsarbeiten aus verschiedenen Ländern. Vor allem nimmt sie Bezug auf Überblicksarbeiten von amerikanischen, deutschen und niederländischen Autoren. Daraus geht hervor, dass Wohlbefinden von SchülerInnen in den vergangenen 20 Jahren insbesondere in der Psychologie thematisiert wurde. Die Begriffsverwendung ist jedoch recht uneinheitlich und z.T. diffus. Der Forschungszweig ist noch relativ jung. Die Arbeiten zum Wohlbefinden von SchülerInnen finden sich vorwiegend im deutschen Sprachraum (vgl. Hascher 2004, S. 77).

18 Auf Emotionstagebüchern von knapp 60 SchülerInnen aus dem Kanton Bern (CH) basiert eine qua- litative Studie aus dem Jahre 2002. Ferner wurde im Jahre 2004 eine quantitative Studie durchgeführt, deren Stichproben insgesamt über 2000 Jugendlichen der Klassenstufe sieben bis neun (Sekundar- stufe I) aus Bern (CH), Amsterdam (NL), Magdeburg (DE) und Ostböhmen (CZ) umfasst (vgl. Hascher & Lobsang 2004, S. 211).

19 In Deutschland begann die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Schulabsentismus zwar bereits in den 1970er Jahren (vgl. Sälzer 2009, S. 82), aber erst ab Mitte der 90er Jahre gewann die Thematik in pädagogischen Fachkreisen an Popularität (vgl. Ricking 2006, S. 8).

20 Der Terminus ‚Valenz‘ beschreibt prinzipiell, dass Dingen, Inhalten oder Handlungen subjektiv «Wert» zugeschrieben wird. „Beispiele solcher Valenzen sind die intrinsische Valenz («Egal, welche Note ich bekomme, Mathematik ist mir sehr wichtig»), die extrinsische Valenz («Ich denke, dass ich ohne Mathematik im Leben nichts erreichen kann») und Leistungsvalenz («Es ist sehr wichtig für mich, in Mathe eine gute Note zu bekommen»)“ (Götz et. al. 2004a, S. 59).

21 Die Bedeutung oder Konsequenzen der schulischen Qualifikation für Weiterbildung, Berufsmöglichkeiten und Lebensweg beschrieb schon G.W.F. Hegel (1770-1831) in seinen bildungstheoretischen Arbeiten. Nach Hegel dienen schulische Bildungsprozesse dem Menschen als Vorbereitung auf „den Ernst des öffentlichen Lebens“ (Hegel 1970, zitiert nach Dörpinghaus et. al. 2009, S. 85) und damit zur Integration in die Gesellschaft und den Staat.

22 Fatke (1977, S. 15 f.) bezog sich auf verschiedene Autoren (z.B. Gaudig 1917; Iben 1969; Bittner 1970), die im 20. Jahrhundert Ansätze zu einer sozialpädagogisch orientierten Schulkonzeption vorlegten, die bis anhin allerdings nur selten rezipiert wurden.

23 Gemeint ist die Schulabsentismusstudie von Stamm et. al. (2009). Da sie neben der Wohlbefindensstudie von Hascher (2004) die hauptsächliche Bezugsquelle der vorliegenden Untersuchung bildet, wird im Folgenden nicht jedes Mal explizit darauf hingewiesen.

24 Gemeint ist die Studie zum Wohlbefinden von Hascher (2004). Auch in diesem Fall wird nicht jedes Mal darauf hingewiesen. Hingegen sind Bezugnahmen auf andere Studien herkömmlich zitiert.

25 Verwendet wurde übrigens das Software-Programm „SPSS 16“.

26 Artikel: „Schulabsentismus - Anmerkungen zu Theorie und Empirie einer vermeintlichen Randerscheinung schulischer Bildung“. Online verfügbar unter: URL

http://perso.unifr.ch/margrit.stamm/forschung/fo_downloads/fo_dl_onlpubl/schulabsentismus_randersc heinung.pdf [Stand: 19. Januar 2010].

27 Der nachfolgend zitierte Befund aus dem erziehungswissenschaftlichen Kollegenkreise um Heinrich Ricking (2009) wurde auch schon in den soziologischen Analysen zum Schulabsentismus in der For- schungsgruppe um Michael Wagner (2007) diskutiert. Ebenso konstatierte das Forschungsteam um Margrit Stamm (2009) einen Zusammenhang von häufigen Schulabsenzen und den niedrigeren Chancen bei der Lehrstellenbesetzung. Dennoch sollten solche allgemeinen Befürchtungen im Kon- text von Schulabsentismus keine eilige „generalisierende Dramatisierung des Phänomens (Schul- schwänzen, Anm.: R.M.)“ (Sälzer 2009, S. 19) produzieren, weil die negative Prognose für Zukunfts- chancen zwar auf die kleine Gruppe der massiv schwänzenden Schüler zutreffen mag, aber eher we- niger für die große Gruppe der gelegentlichen Schulschwänzer (vgl. ebd.). Dies sehen auch die Wis- senschaftler Baier et. al. (2006, S. 262) so, wenn sie festhalten, dass nur die Intensivschwänzer Ge- fahr laufen in den Teufelskreis der Negativ-Spirale nach unten zu gelangen.

28 Bei der Lehrstellenbesetzung werden vielfach nicht nur die Schulnoten sondern gerade auch die Schulabsenzen berücksichtigt (vgl. Stamm et. al. 2009, S. 21). Auch die problematische Situation der mangelnden Ausbildungsstellen betrifft Jugendliche mit schlechteren Startchancen oder schwachem Schulabschluss besonders stark, weil auch die Qualifikations- und Leistungsanforderungen an zukünftige Arbeitskräfte steigen (vgl. Eröffnungsrede zur Abschlusstagung des Netzwerks Prävention von Schulmüdigkeit und Schulverweigerung am Deutschen Jugendinstitut e.V. von Peter Munk (2006), publiziert in einem von Elke Schreiber (2006) herausgegebenen Reader).

29 Siehe z.B. Ricking (2006, S. 9).

30 Siehe: Hurrelmann, K. (2006). Lebenssituation und Wertorientierungen der jungen Generation. Ergebnisse der 15. Schell Jugendstudie. Verfügbar unter: URL http://www.uni-bielefeld.de/gesundhw/ag4/downloads/shell15.pdf [Stand: 21. Januar 2010].

31 Siehe auch Stamm et. al. (2009, S. 21). Internationale Vergleichsstudien der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)-Staaten zu Schulleistungen in den drei Kompetenz-Bereichen Lesen, Mathematik und naturwissenschaftliche Grundbildung.

32 Internationale Vergleichsstudien der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)-Staaten zu Schulleistungen in den drei Kompetenz-Bereichen Lesen, Mathematik und naturwissenschaftliche Grundbildung.

33 Die verstärkte Orientierung der Schulen an messbaren guten Schulleistungen und die damit einher- gehende erhöhte Leistungserwartungen an Schüler lässt die Befürchtung aufkommen, dass der Druck auf leistungsschwache Schüler zunimmt und damit deren schulmeidende Verhaltensweisen verschärft (vgl. Ricking et. al. 2009, S. 13; Stamm et al. 2009, S. 40f.). Außerdem „besteht die Gefahr, dass Schulen und Lehrpersonen (angesichts der Bestrebung gute Testergebnisse zu erzielen: Anm. R.M.) Ansätze zu schulmeidenden Verhaltensweisen mit impliziten und expliziten Strategien unterstützen“ (Stamm 2006, zitiert in Stamm et. al. 2009, S. 40f.). Stamm (2006, S. 297) konstatiert zusätzlich: „Fer- ner erweisen sich Schulen mit guten Testergebnissen als wenig effektiv im Reduzieren von Schulab- sentismus- und Dropout-Raten“.

34 In Schweden und England bspw., wo man Schulabsentismus gegenüber aufmerksamer ist als etwa in Deutschland, Österreich, Frankreich oder der Schweiz, werden Absentismus-Quoten als Qualitäts- merkmale von Schulen seit längerer Zeit berücksichtigt (vgl. Stamm 2006, S. 290). Siehe auch Mau (2008, S. 21 f.).

35 ine aktuelle, praxistauglich annotierte Bibliographie zu Schulmüdigkeit und Schulverweigerung veröffentlichte z.B. Sonja Fischer (2005).

36 Finnland, Frankreich, Deutschland, Ungarn, Niederlande, Polen, Russland, Spanien, Grossbritan- nien.

37 In einem juristisch-strafrechtlichen Exkurs wurde auch ein ordnungspolitischer Blick auf die Thematik gerichtet. Dieser Teil der Untersuchung leitete Marcel Alexander Niggli vom Seminar für Strafrecht und Rechtsphilosophie an der Universität Freiburg (CH).

38 Befragt wurden 28 Schulen in der Deutschschweiz (ausführlicher in Kap. 3 der vorliegenden Arbeit). 37

39 Bei der Analyse des Forschungsgegenstandes ‚Schulabsentismus‘ kommen disziplinspezifische Theoriebezüge und bei allfällig anschließenden empirischen Untersuchungen i.d.R. die in der jeweiligen Disziplin geläufigen methodischen Praxen zur Anwendung.

40 Einen aufschlussreichen Überblick zu verschiedenen Autoren mit Fachdisziplinangaben und der jeweiligen Ober- bzw. Unterbegriffsverwendung im Zeitraum von 1963 bis 2002 gibt Oehme (2007, S. 36-38).

41 Eine bemerkenswerte Analyse vorliegender taxonomischer Bemühungen zum Gegenstandsbereich des Schulabsentismus legte Ricking (2003) vor.

42 Siehe auch Dunkake (2007, S. 19).

43 Oder allgemeiner „die Angst des Kindes sich abseits der Bezugsperson zu bewegen“ (Dunkake 2007, S. 26). Jedenfalls beschreibt Trennungsangst „eine psychische Störung, die durch eine über- mäßige Bindung zwischen einem Elternteil - meist der Mutter - und dem Kind entsteht“ (op. cit., S. 19).

44 Klassifikation psychischer Störungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO).

45 Ausführlichere Erörterungen zum Begriff ‚Schulphobie‘ finden sich bei Schlung (1987, S. 6 ff.) und Hildeschmidt et. al. (1979, S. 31 ff.). Auch Clyne (1969, S. 53 f. & 216 ff.) und Nissen (1977, S. 142 f.) setzten sich mit dem Problem des Begriffs ‚Schulphobie‘ auseinander (vgl. Oehme 2007, S. 42).

Details

Seiten
177
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656073291
ISBN (Buch)
9783656073444
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v183145
Institution / Hochschule
Universität Zürich – Erziehungswissenschaft
Note
Bestnote
Schlagworte
Schulabsentismus Sozialisation Abweichendes Verhalten Jugendalter Positive Emotionen und Wohlbefinden Empirische Untersuchung Regressionsanalysen Schulalltag

Autor

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Titel: Zusammenhänge zwischen schulischem Wohlbefinden und Unterrichtsabsenzen auf der Sekundarstufe 1