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Chancengleichheit und Bildung für Schülerinnen und Schüler mit Teilleistungsschwächen

Hausarbeit 2008 18 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Statistisches Material: ein Ländervergleich

3. Welche Fördermöglichkeiten gibt es für Kinder mit Lernschwierigkeiten, Lernschwächen und Teilleistungsstörungen im bestehenden System?
3.1 Begriffe
3.2 Definitionen
3.3 Psychische Folgen und Gemeinsamkeiten der beschriebenen Störungen
3.4 Umsetzung von Fördermaßnahmen an den Schulen

4. Beispiel aus der Praxis (anonymisiert)
4.1 Beantragung der Eingliederungshilfe nach § 35 a SGB VIII
4.2 Ablauf der Beantragung
4.3 Aufgabenverteilung im Verfahren - Reflexion
4.4 Schlussfolgerung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Ausmaß an erworbener Bildung während der Schulzeit ist ein entscheidender Faktor für die zukünftigen Lebenschancen einer Person (vgl. Krais 1983, S. 217). Zahlreiche Forschungen und Studien zu Bildungschancen von Kindern zeigen im Ergebnis die Ungleichheiten im Zugang zu Bildung. In kaum einem anderen Land ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen deutlich ausgeprägter als in Deutschland (vgl. Chassé 2003, S. 29). Neben der sozialen Herkunft, als „primärer“ Ungleichheitsfaktor, entstehen im Vorgang der Wissensaneignung weitere Effekte als Folgeerscheinungen. Diese werden als sogenannte „sekundäre“ Ungleichheitsfaktoren bezeichnet und durch das Bildungssystem an sich hervorgerufen. Die sekundären Einflussfaktoren können unterschieden werden in „institutionelle“ und „organisationsstrukturelle“ Eigenschaften (vgl. Lengfeld 2007, S. 181 - 183; Chassé 2003, S. 16, S. 25, S. 66). Zu den institutionellen Eigenschaften „…zählen vor allem die Differenzierung des Schulsystems in verschiedene leistungsbezogene Schulformen…“. Die organisationsstrukturellen Eigenschaften umfassen unter anderen „…die Strukturen und Praktiken der konkreten Bildungsorganisationen…“ (Lengfeld 2007, S. 183).

Die Ergebnisse der international vergleichenden PISA-Studien aus den Jahren 2000 und 2003 haben eine rege öffentliche und politische Diskussion zu den Themen Bildung und dem Entstehen sozialer Ungleichheit durch Schulsysteme entfacht (vgl. Chassé 2003, S. 26; Katzenbach 2006, S. 85). Der Zugang zu Bildung, die Definition von Basiskompetenzen und Schlüsselqualifikationen, die Förderung lernschwacher Schüler, die Ausbildung der LehrerInnen und ErzieherInnen und der Bildungsauftrag für die frühkindliche Erziehung im Kindergarten und andere Bildungsthemen stehen seither auf dem Prüfstand.

„In einem aktuellen Rechtsgutachten `Chancengleichheit für Schülerinnen und Schüler mit Legasthenie oder Dyskalkulie´ führt Prof. Dr. Jörg Ennuschat, Universität Konstanz hierzu aus: `Das Bundesverfassungsgericht hat festgestellt, dass Art. 7 Abs. 1 GG dem Staat das Ziel vorgebe, ein Schulsystem zu gewährleisten, das allen jungen Menschen gemäß ihren Fähigkeiten die den heutigen gesellschaftlichen Anforderungen entsprechenden Bildungsmöglichkeiten eröffnet.´ Weiter heißt es im Gutachten: `Unter Beachtung von Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG sowie des Sozialstaatsprinzips des Art. 20 Abs. 1 GG hat der Staat in besonderem Maße auf die Belange derjenigen Schüler Rücksicht zu nehmen, die mit sozialen oder persönlichen Nachteilen zu kämpfen haben.´(...)“ (BVL 2008).

Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich bezogen auf den Schultyp der Grundschulen im Bereich Förderung von Lernschwächen und deren Integration auf die Verbindung zwischen primären und sekundären Einflussfaktoren eingehen. Außerdem möchte ich der Frage nachgehen, inwieweit soziale und persönliche Nachteile im Schulalltag Berücksichtigung finden. In dem Zusammenhang bezeichne ich alle Arten von Störungen, die verschiedensten Arten geistiger und körperlicher Beeinträchtigungen und die soziale Herkunft als primärer Ungleichheitsfaktor. Den Schwerpunkt lege ich hier auf die Lern- und Förderbedingungen für Kinder im Speziellen mit Verhaltensaufälligkeiten, die als soziale und emotionale Probleme zutage treten und eine Folge von „Teilleistungsstörungen“ sein können. Zunächst werde ich die Situation in Deutschland und vergleichend mit anderen europäischen Ländern, insbesondere Finnland, anhand statistischer Erhebungen beleuchten sowie partiell den dahinter stehenden finanziellen Aufwand. An einem Beispiel aus der Praxis im Bundesland Sachsen werde ich aufzeigen welche Fördermöglichkeiten im bestehenden System zur Verfügung stehen und wie sie in Anspruch genommen werden können. Die hier vorgeschlagenen Lösungsmöglichkeiten setzen an den Veränderungen der bestehenden institutionellen und organisationsstrukturellen Eigenschaften an mit dem Ziel, die primären Ungleichheitsfaktoren außer Kraft zu setzten.

2. Statistisches Material: ein Ländervergleich

In Deutschland leiden ca. 12% der Schulanfänger unter starker seelischer Beeinträchtigung, 24 % der Schüler wiederholen mindestens eine Klasse, 5 % aller Schüler besuchen spezielle Förderschulen1 und ca. 10 % das bedeutet 100.000 Jugendliche erreichen nicht den Hauptschulabschluss (vgl. Kahl 2004; Chassé 2003, S. 29). Es machen ungefähr „50% der Schüler bis zum 9. Schuljahr die Erfahrung selektierender Maßnahmen wie Rückstellung, Klassenwiederholung oder Abschulung in einen niedrigeren Bildungsgang.“ (Katzenbach 2006, S. 92). Etwa 15 % der Auszubildenden bleiben ohne berufsqualifizierenden Abschluss (vgl. Beyer 2007, S. 9). „Der im internationalen Vergleich ungewöhnliche Selektionsdruck des deutschen Schulsystems führt (…) dazu, dass die Schule auf leistungsschwache Schüler eher mit Ausschlusstendenzen als mit besonderer Förderung reagiert.“ (Katzenbach 2006, S. 92).

Als krasser Gegensatz dazu stellt sich die Situation für Schülerinnen und Schüler in Finnland dar. Sitzen bleiben gibt es nicht. Viele finnische Kommunen haben ihre Förderschulen aufgelöst. Maximal 0,02% der Jugendlichen bekommen nach der 9. Klasse keinen Schulabschluss. Dies entspricht einer Anzahl von 150 – 200 Schülern eines Jahrgangs (vgl. Kahl 2004).

Immer wieder werden die hohen Kosten und die ökonomische Verwertbarkeit von Bildung durch Politiker ins Feld geführt, die Verbindung zu den Kosten für die Nichtbildung oder anderer Sozialkosten jedoch nicht. Anhand der folgenden Zahlen, des Berufsverbandes Deutscher Psychologen und Psychologinnen (BDP), die Josef Hanel 2006 veröffentlicht hat, wird verdeutlicht welche Belastungen für die oben genannten Bereiche in Deutschland tatsächlich entstehen.2

„(…) ´Nach Angaben des statistischen Bundesamtes (2003) belaufen sich die innerdeutschen Kosten für die Klassenwiederholungen alljährlich auf 1.237.000.000 Euro. (Sie lesen richtig!)

Zur beruflichen Reintegration Jugendlicher unter 25 Jahren ohne Schulabschluss gibt die Bundesagentur für Arbeit jährlich 7.000.000.000 Euro (Sie lesen richtig!) aus.

Während im Durchschnitt 2,5 bis 3 % der Schüler einer Sonderschule zugewiesen werden, liegt der Prozentsatz unter den AD(H)S-Kindern und Jugendlichen fast um den Faktor 10 höher. Die Jahresschulkosten pro Schüler liegen im Kindesschnitt bei 4.900 Euro, für den Besuch der Sonderschule jedoch bei 12.000 Euro pro Jahr - also um 7.000 Euro höher. ´ (…)“ ( BDP 2006).

Die vorliegenden Zahlen dokumentieren besonders drastisch den finanziellen Aufwand, der betrieben wird, um Jugendlichen ohne Schulabschluss eine Chance auf berufliche und soziale Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen.

Seit der Föderalismusreform 2006 fällt die Schulbildung in die alleinige Zuständigkeit der Länder, die berufliche Bildung jedoch in die Verantwortlichkeit des Bundes. Bundes- und Landesregierung(en) beginnen allmählich den Zusammenhang zwischen Bildungschancen, Grad der Bildung, Höhe der Arbeitslosigkeit, mangelnder Ausbildungsfähigkeit, Maß an Fachkräftemangel etc. in einem neuen Kontext zu betrachten. Die oben aufgeführten hohen Kosten für Reparaturmaßnahmen durch die Agentur für Arbeit kommen nur einem Teil der Jugendlichen ohne Schulabschluss zu (vgl. Fichtner 2008).

3. Welche Fördermöglichkeiten gibt es für Kinder mit Lernschwierigkeiten, Lernschwächen und Teilleistungsstörungen im bestehenden System?

Folgend werden einige Begriffe und Definitionen genannt, die im Kontext mit den Störungsbildern zu den Bereichen Rechnen, Schreiben und Lesen verwendet werden. „Unter Teilleistungsstörungen versteht man anlagebedingte oder früh erworbene umschriebene kognitive Behinderungen, die sich vor allem in der Schulleistung beeinträchtigend auswirken.“ (Lempp 2006, S. 54).

3.1 Begriffe

Im Zusammenhang mit Rechenproblemen begegnen uns unterschiedliche Begriffe wie Rechenschwäche, Rechenstörung, Teilleistungsstörung, Zahlenschwäche oder Fremdwörter wie Dyskalkulie oder Arithmasthenie. Dyskalkulie (lateinisch-griechisch) setzt sich aus der Vorsilbe dys = schwer, schwierig und calculus = Rechensteinchen zusammen. Arithmasthenie (griechisch) meint Zahlenschwäche und ist abgeleitet aus arithmos = Zahl, Menge und astheneia = Schwäche. Nach Festlegung der Weltgesundheitsorganisation (WHO) versteht man bei Rechenstörung in der internationalen Klassifikation der Diagnosen (ICD-10) die Beeinträchtigung von der Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division (vgl. IFLW 2008).

Legasthenie stellt eine Beeinträchtigung der Fähigkeit zum normgerechten Lesen und/oder Rechtschreiben dar. Der Begriff ist aus dem Griechischen abgeleitet und setzt sich zusammen aus legein = lesen und astheneia = Schwäche (vgl. Träbert 2006).

3.2 Definitionen

Die Wissenschaft definiert Rechenschwäche oder Dyskalkulie als Teilleistungsschwäche bei ansonsten guter bis sehr guter Intelligenz und guten Leistungen in anderen Fächern. Daraus ergibt sich, dass eine Rechenschwäche in der Grundschule häufig erst in der 3. Klasse beim Erlernen elementarer Rechenfertigkeiten auffällt. Schätzungsweise sind 6 – 10% der Kinder davon betroffen.

Orientierungs- und Wahrnehmungsstörungen werden als Ursachen von Dyskalkulie bestimmt, welche besonders mit der Raum- und Zeitorientierung, der visuellen Wahrnehmung, der visuellen Vorstellungskraft und dem Gedächtnis zu tun haben. Rechenschwachen Kindern fällt es schwer, wichtige von unwichtigen Informationen zu unterscheiden sowie Sinneseindrücke richtig einzuordnen und mit vorhandenen Erfahrungen zu verbinden (vgl. Uni Bielefeld 2007).

Annähernd 8 bis 12 % aller Menschen sind von einer Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) in unterschiedlicher Problemstufe betroffen. Synonym werden auch die Begriffe Legasthenie und der Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Lese-Rechtschreibstörung verwendet (vgl. BVL 2008).

Über die Ursachen der LRS gibt es keine Einigkeit. Manche Mediziner nehmen an, dass eine reduzierte Leistungsfähigkeit in bestimmten Bereichen des Gehirns besteht und/oder die LRS Ergebnis von Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, Motorik oder der sensorischen Integration ist, wohingegen Psychologen und Pädagogen schulische Lernstörungen zu erkennen meinen. Wichtig zu bemerken ist, dass Legastheniker zumeist durchschnittlich oder gar überdurchschnittlich intelligent sogar auch hochbegabt sein können.

Kinder mit einer Lese-Rechtschreibschwäche weisen oft auch in anderen Bereichen schulische Probleme auf. Zu Beginn der zweiten Klasse und später zeigen sich bei Kindern mit LRS oft Leseunlust, ein langsameres Lesetempo und ungenaues Lesen, was dem Kind oft als Flüchtigkeitsfehler vorgeworfen wird.

„Die Dyskalkulie ist ebenso wie die Legasthenie in der Klassifikation der WHO (Weltgesundheitsorganisation) im ICD 10 festgeschrieben und kann mittels der "Multiaxialen Diagnostik" festgestellt werden. Es gibt weltweit eine Anerkennung dieses Störungsbildes.“ (vgl. BVL 2008).

3.3 Psychische Folgen und Gemeinsamkeiten der beschriebenen Störungen

SchülerInnen mit Teilleistungsschwächen haben durchweg ein negatives Selbstbild. Versagens- und Schulangst sowie Verhaltensauffälligkeiten wie Konzentrationsmangel, Merkstörungen, mangelnde Ausdauer, Ablenkbarkeit oder Hyperaktivität treten bei ihnen gehäuft auf.

Bei Kindern, die Schwierigkeiten im Erlernen der Schriftsprache haben, führen sowohl leichtere und schwerere Leselernprobleme auch zu Schwierigkeiten in der Rechtschreibung und des Rechnens. Dies hat wiederum meistens Auswirkungen auf die anderen Unterrichtsfächer, denen sie in manchen Bereichen nicht folgen können. Von LehrerInnen und MitschülerInnen werden sie häufig zu Unrecht für weniger begabt gehalten, was nicht ohne Folgen auf das kindliche Selbstbewusstsein bleibt.

Alle beschriebenen Störungen weisen wesentliche Gemeinsamkeiten in der Verhaltensweise der Kinder auf. Die psychischen Folgen und das geringe Selbstvertrauen oder der Selbstwert, die sich gegenseitig bedingen und beeinflussen, wirken sich auf die gesamte Erlebniswelt und die Persönlichkeit des Kindes aus. Viele betroffene Kinder haben das Gefühl trotz beharrlicher Bemühungen immer wieder zu scheitern. Die Symptome einer Kompensation fallen je nach Temperament unterschiedlich aus. Manche Kinder ziehen sich zurück, um möglichst keine Aufmerksamkeit zu erregen. Andere probieren durch besonders auffälliges Verhalten, Akzeptanz unter den Mitschülern zu gewinnen oder sie werden zunehmend aggressiv und dadurch von Gleichaltrigen oft abgelehnt (vgl. BVL 2008).

Unberücksicht in der schulischen Praxis bleiben oft die individuellen kognitiven Entwicklungsstufen der Kinder. Zahlreiche Studien belegen, dass Kinder „egal ob beeinträchtigt oder hochbegabt (…) sich in verschiedenen kognitiven Gegenstandsbereichen wie Sprache, räumliche Vorstellung, Zahlenbegriffe etc. durchaus auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden“ können (Katzenbach 2006, S. 96 f.; vgl. Heilmann 2006). Es reicht nicht aus Lernproblemen von SchülerInnen ausschließlich auf der methodischen Ebene zu begebnen. Benötigt wird auch eine angst- und beschämungsfreie Unterrichtsatmosphäre, um Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder zu ermöglichen (vgl. Katzenbach 2006, S. 104).

3.4 Umsetzung von Fördermaßnahmen an den Schulen

Die Folge von Teilleistungsstörungen betrifft Einschränkungen im Bereich der schulischen Leistungen und somit im Erlernen der Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen. In allen Bundsländern besteht für die Schulen der alleinige und auch vorrangige Bildungsauftrag. Die Bestimmung der Grundschulen besteht primär darin, das Lesen, Schreiben und Rechnen zu vermitteln und zwar anhand eines Unterrichts, bei dem alle Schüler diese Grundanforderungen erreichen.

In der Regel werden schulische Fördermaßnahmen in Form von zusätzlichen Förderstunden ergänzend zum Pflichtunterricht vorgesehen. Häufig gestalten sie sich als Gruppenunterricht oder Binnendifferenzierung, welche kaum den individuellen Erfordernissen der betroffenen Kinder gerecht werden (vgl. BVL 2008). Eltern können bei diagnostizierter LRS, bei der Schulleitung ein Aussetzen der Benotung für die Leistungen in Lesen und/oder Rechtschreibung beantragen. Die Entscheidung hierzu trifft die Klassenkonferenz der jeweiligen Schule.

[...]


1 Gemeint ist die Beschulung in Sonderformen. Diese Schulen werden nach Länderrecht unterschiedlich bezeichnet als Sonderschulen, Schule für Behinderte, Förderschulen oder Förderzentren. Hier wird bevorzugt der Begriff Förderschulen eingesetzt.

2 Die folgenden drei Abschnitte sind aus der Veröffentlichung des BDP komplett entnommen.

Details

Seiten
18
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783656086109
ISBN (Buch)
9783656086376
DOI
10.3239/9783656086109
Dateigröße
484 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Hochschule Koblenz (ehem. FH Koblenz) – Grundlagen der Fachwissenschaft Soziale Arbeit
Erscheinungsdatum
2011 (Dezember)
Note
1,3
Schlagworte
Soziale Gerechtigkeit Teilleistungsschwäche Rechenschwäche Dyskalkulie Chancengleichheit Fördermaßnahmen an Schulen psychische Folgen bei Teilleistungsschwächen
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Titel: Chancengleichheit und Bildung für Schülerinnen und Schüler mit Teilleistungsschwächen