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Interkulturelle Kompetenz in Lehrwerken

Hausarbeit 2010 31 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhalt

1. Problematisierung

2. Terminologie
2.1 Interkulturelles Lernen
2.2 Interkulturelle Kommunikation als Mittel des FSUs
2.3 Die Vermittlung interkultureller Kompetenz als Ziel des FSU

3. Die Entwicklung Interkultureller Kompetenz nach Byram
3.1 Voraussetzung und Adaption
3.2 Die Komponenten interkultureller Kompetenzentwicklung

4. Anforderungen und Konsequenzen für den FSU
4.1 Formulierung möglicher Anforderungen an den FSU

5. Kriterien zur Analyse von Interkulturalität in Lehrwerken
5.1 Kriterien für den Fremdsprachenunterricht
5.2 Kriterien für eine Analyse der interkulturellen Kompetenz in Lehrwerken
5.2.1 Kriterien für die Analyse des Lehrwerkaufbaus
5.2.2 Kriterien für die Analyse der Integration von interkultureller Kompetenz in Texte und Themen
5.2.3 Kriterien für die Analyse der Aufgaben

6. Analyse des Lehrwerks »studio d«
6.1 Vorstellung des Lehrwerks »studio d«
6.2 Analyse des Aufbaus »Im Restuarant«
6.3 Analyse der Themen auf interkulturelle Kompetenz hin
6.4 Analyse der Aufgabenkultur

7. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Christopher Domhardt

„Weder endet die muttersprachliche und kulturelle Kompetenz mit dem Erwerb ei­ner zweiten oder fremden Sprache und Kultur, noch besteht die neue Kom­petenz unabhängig von der alten. Die Sprachlernenden erwerben nicht einfach zwei verschiedene, unverbundene Weisen des Handelns und Kommuni­zierens, sondern werden mehrsprachig und entwickeln Interkulturalität.“[1]

1. Problematisierung

Vor allem während der beiden letzten Dekaden des vergangenen Jahrhunderts wurde deutlich, dass die vermeintlich vorübergehende Multikulturalität ehemals homogener europäischer Gesellschaften kein zeitlich determinierter Zustand bleiben würde. Im Zuge der zu dieser Zeit allenthalben, bspw. in Politik, Gesellschaft oder Literatur, geforderten interkulturellen Orientierung erfuhren vor allem die Disziplinen Pädagogik und Didaktik eine Aufwertung innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses. Der Fremdsprachendidaktik als interdisziplinärer Wissenschaft wurde bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz besondere Bedeutung beigemessen, da sie bereits seit den 1960er Jahren weit mehr als andere Didaktiken interkulturell orientiert war.[2]

Als grundlegendes Problem, welches in diesem Zusammenhang vielerorts diskutiert wurde und bis heute diskutiert wird, ist die fehlende Trennschärfe der in diesem Kontext verwendeten Ter­mini. So sind ausnahmslos alle Fügungen aus dem Adjektiv interkulturell und einem beliebigen Nomen nicht nur nicht einheitlich definiert, sondern oftmals nicht einmal zweifelsfrei voneinander abzugrenzen. Mögliche Gründe hierfür könnten bspw. deren unterschiedlicher Gebrauch in verschiedenen Disziplinen, deren Verknüpfung mit divergierenden Konzepten oder die Eigendynamik des wissenschaftlichen Diskurses sein.[3] Als faktisch bewiesen gilt jedoch, dass sich der Terminus interkulturell in den frühen Achtzigern des 20. Jahrhunderts in diversen bildungspolitischen Bereichen sowie der öffentlichen Debatte etablierte und heute vor allem in der Fremdsprachendidaktik allgegenwärtig ist bzw. in inflationärem Maße gebraucht wird. Fast könnte man geneigt sein zu meinen, interkulturell sei zu einer Art ‚Schlüsselbegriff’ erwachsen, mittels dessen man versucht, die gesamte Disziplin zu ‚erschließen’.[4] Oftmals wurden bestehende Konzepte durch den Vorsatz interkulturell lediglich sprachlich sublimiert, ohne deren Inhalt dem neuen Zeitgeist gemäß zu reformieren: Fremdsprachenunterricht (FSU) wurde so zu interkulturellem Fremdsprachenunterricht und ein Kulturvergleich zu einem interkulturellen Kulturvergleich.[5] Untrennbar mit der terminologischen Aufwertung ist die Kritik ob der Richtigkeit der verwendeten Begriff verbunden, schließlich sind die Begriffe interkulturell und Kultur per se Gegenstand leidenschaftlich geführter Debatten innerhalb diverser Fachwissenschaften.[6]

Nicht nur aus verhaltenspsychologischer Sicht stellt die Interaktion mit Menschen aus anderen Kulturen an ein Individuum weit höhere Ansprüche als eine solche mit Menschen der gleichen Kultur.[7] Dem FSU als solchem werden im Besonderen Aufgaben im Bereich der interkulturellen Kompetenzentwicklung zugedacht. Genauer gesagt, wird er „als Ort einer systematischen Begegnung der Lernenden mit der Fremdkultur, die im kommunikativen Unterricht in Form von sprachlich handelnden Menschen lebendig wird,“[8] verstanden und ist somit per definitionem „in allen seinen Dimensionen interkulturell“[9]. Die stetig voranschreitende interkulturelle Orientierung des FSU soll primär die Klischeebildung bzw. die Bestärkung bereits vorhandener Klischees verhindern. Zu diesem Zweck müssen durch Lehrkraft und Lehrmaterialien gezielt Lernsituationen konstruiert werden, in denen eben jene Lernziele realisiert werden können.[10]

„Zwar entstehen in zunehmenden Maße Lehrmaterialien, die solche Zielsetzungen für interkulturelles Lernen stützen sollen, doch in der Regel begrenzt auf den Bereich des Sprachunterrichts für Migrantenkinder, erst in Ansätzen für den Fremdsprachenunterricht“[11].

Ziel der vorliegenden Arbeit soll es sein, ausgewählte Lehrmaterialien hinsichtlich ihrer interkulturellen Orientierung zu überprüfen und am Einzelbeispiel zu untersuchen, inwieweit es möglich ist, mit deren Hilfe interkulturelle Kompetenz auszubilden und zu fördern. Von einem terminologischen Prolog ausgehend (Kap. 2), sollen anhand des byramschen Modells die Komponenten interkultureller Kompetenz, diskutiert werden. Ausgehend von dieser terminologischen Basis, soll in Kap. 4 die Formulierung geeigneter Anforderungen und denen daraus resultierenden Konsequenzen versucht werden. Auf diese aufbauend werden Kriterien für die Analyse von Interkultureller Kompetenz sowohl im FSU als auch im Lehrwerk entwickelt werden, die schließlich in Kap. 6 auf das Lehrwerk »studio d« angewendet werden sollen.

2. Terminologie

2.1 Interkulturelles Lernen

Als Ursprung der Entstehung des interkulturellen Lernens gelten allenthalben die im Zuge der Migrationsbewegungen der 1960er entstandenen Konzepte der Ausländer- und Migran­tenpädagogik.[12] Doch erst gut zwei Dekaden später löste der interkulturelle Entwurf des bilateralen Lernens von indigener und ausländischer Bevölkerung die antiquierten Konzepte der Assimilation und Integration ab. Seit den frühen Neunzigern schließlich wurde das Fremdsein als solches nicht länger als Defizit, sondern vielmehr als Chance begriffen.[13] Die Diversitätshypothese trat an die Stelle der Differenzhypothese.[14] Heute ist interkulturelles Lernen in Deutschland (aber auch in vielen anderen europäischen Ländern) als Lernziel in beinahe jedem Lehrplan verankert.[15]

Weit über die bloße Befähigung zum Lernen und Leben in einer multikulturellen Gesellschaft hinaus versuchen diverse Auffassungen des Interkulturellen Lernens durch kulturkontrastives Vorgehen, die „Sensibilisierung für fremde Kulturen, die Sichtbarmachung und de[n] Abbau von Vorurteilen und Klischees und die Entwicklung kritischer Toleranz gegenüber anderen Kulturen“[16] zu generieren. Neben dem Akzeptieren bzw. Tolerieren von Andersartigkeit sowie der Sensibilisierung für andere Sprach- und Verhaltensformen sollen die Lernenden aber auch trainieren, die eigenen Normen infrage zu stellen und über sich selbst sowie über das eigene Verhalten zu reflektieren.[17] Interkulturelles Lernen versucht also, eine Fremdsprache für das Konstruieren von Selbst- und Fremdbildern zu nutzen, was gleichzeitig dem FSU sowohl eine soziale als auch eine pädagogische Komponente zu eigen gibt.[18] Demgemäß und unter Berücksichtigung der Definition des Terminus (Anm. 6) ist FSU immer interkulturell, da bei der Konfrontation mit einer fremden Kultur immer eigen und fremd gegeneinander abgewogen werden müssen.[19]

Seit der Einführung des Konzeptes vor rund dreißig Jahren wurde dessen Tragfähigkeit infrage gestellt. Der Hauptkritikpunkt war die Aufnahme pädagogischer Zielstellungen und Inhalte in das Curriculum, die nicht genügend Raum ließen, um die didaktischen Inhalte in gebührendem Maße behandeln zu können.[20] Wirklich nachvollziehbar wird das Argument von Edmondson aber erst, überträgt man die affektiven Lernziele der „positiven Einstellung zur Zielsprache [und] Offenheit und Engagement für die zielsprachliche Kultur“[21] auf den Muttersprachenunterricht oder, als abstrakteres Beispiel, auf die Mathematik. Vor allem Krumm, als einer der renommiertesten Verfechter dieses Konzeptes, versucht Edmondsons These zu entkräften, in dem er ihm Unangemessenheit vorwirft, schließlich passiere seiner Meinung nach Fremdsprachenlernen immer in einem Milieu kultureller Andersartigkeit. Interkulturelles Lernen mit dem Ziel, interkulturelle Kompetenz zu entwickeln, solle laut Krumm die Struktur des FSUs bestimmen.[22] Freilich hat Krumm nicht Unrecht mit seiner Forderung, doch übersieht er m.E., dass es im Alter von zehn (für gewöhnlich beginnt die Fremdsprachliche Erziehung in Deutschland im fünften Schuljahr) gemeinhin zu spät sein dürfte, um interkulturelles Lernen mit dem Ziel der Ausbildung interkultureller Kompetenz in so umfassenden Maße etablieren zu wollen.

2.2 Interkulturelle Kommunikation als Mittel des FSUs

Unter interkultureller Kommunikation wird gemeinhin sowohl eine wissenschaftliche Disziplin als auch ein Problemfeld der Lebenswelt, dessen Bedeutung beinahe täglich wächst, verstanden. Zwar handelt es sich um ein vielerorts bis aufs Äußerste strapaziertes Modewort, doch verweist dessen häufiger Gebrauch vor allem auch auf die zunehmende Dringlichkeit des Bedürfnisses, „die Beziehungen zwischen unterschiedlichen Kulturen und ihre Konfliktbereiche zu erforschen“[23], um mögliche Konfliktsituation a priori entschärfen zu können.

Ähnlich der meisten anderen Termini dieses Kontexts ist sowohl das Problem als auch die Ursache der mannigfaltigen Auseinandersetzungen mit dem Terminus innerhalb des fachwissenschaftlichen Diskurses auf das Fehlen einer exakten Definition des Kulturbegriffs zurückzuführen. Bereits 1998 machte Slembek über 300 Begriffsbestimmungen aus[24] – seitdem dürften vermutlich noch einige hinzugekommen sein. Nicht weniger kompliziert scheint die Auseinandersetzung mit dem Kommunikationsbegriff, ein Problem, auf das im Rahmen dieser Arbeit aber nur hingewiesen werden kann.

Je nach Fachgebiet und Kulturraum ist der Begriff der interkulturellen Kommunikation unterschiedlich weit gefasst bzw. spezifiziert.[25] Das dogmatische Sich-an-Definitionen-Klammern scheint also nur begrenzt hilfreich zu sein, will man den Wert und die Funktion der Interkulturellen Kommunikation für bzw. im FSU fassen.

Glaubt man Slembek, so sind die Grundlagen jedweder Kommunikation zwischen Kulturen (gleich welcher Art) immer die an ihr partizipierenden Individuen und die Frage danach, „welchen Mythen, Normen und Werten sie verpflichtet sind.“[26] Es bietet sich darauf aufbauend an, wie Maletzke zu argumentieren, der meint, interkulturelle Kommunikation liege immer dann vor, „wenn die Begegnungspartner verschiedenen Kulturen angehören und wenn sich die Partner der Tatsache bewusst sind, das der jeweils andere anders ist, wenn man sich also gegenseitig als fremd erlebt.“[27] In Verbindung mit Brucks Postulat, es handele sich immer dann um interkulturelle Kommunikation, wenn „die Beteiligten nicht ausschließlich auf ihre eigenen Kodes, Konventionen, Einstellungen und Verhaltensformen zurückgreifen“[28], lässt sich ein ausreichend spezifiziertes und gleichzeitig weit genug gefasstes Bild von interkultureller Kommunikation erzeugen.

Für den FSU ist die interkulturelle Kommunikation als Mittel zur Erlangung und Zeichen von Interkultureller Kompetenz von entscheidender Bedeutung. Schließlich bietet es sich geradezu an, in fremdsprachlichen (Lehr-)Lernsituationen mittels interkultureller Kommunikation die Grenzen des persönlichen Umgangs mit der eigenen Kultur und der Muttersprache zu erkennen und sie gegebenenfalls zu überwinden.[29] Interkulturelle Kommunikation meint also neben dem Teillernziel Spracherwerb vor allem auch das Vorbereiten auf Missverständnisse und das Aufgeben der chauvinistisch geladenen „Fremdenobsession“[30]. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, nach den Komponenten und Ursachen von Ungleichheit, Stereotypen sowie Rassismus zu fragen und mögliche Probleme interkulturell kompetent zu lösen.[31] Sprachlernen geschieht schließlich in keiner ‚Gegenwelt’, in der kulturelle Unterschiede plötzlich nicht mehr ethnozentrisch wahrgenommen werden. Im Gegenteil, „je stärker Menschen in ihrer eigene Sprache […] und Kultur […] hineinwachsen, um so schwerer fällt es ihnen, eine an­de­re Kultur […] als normal zu betrachten.“[32]

2.3 Die Vermittlung interkultureller Kompetenz als Ziel des FSU

Interkulturelle Kompetenz wirkt überfachlich und gehört somit zu den soft skills.[33] Des Weiteren handelt es sich um eine Schlüsselqualifikation auf diversen beruflichen und außerberuflichen Ressorts, die seit gut zwei Dekaden verstärkt nachgefragt wird.[34] Die Richtigkeit dieser Beobachtung belegen nicht zuletzt der sprunghafte Anstieg an Publikationen zu diesem Thema und die diversen Möglichkeiten, sich auf universitärer Ebene, in verschiedensten Studiengängen mit diesem Problem auseinanderzusetzen.[35]

Gemeinhin kann man interkulturelle Kompetenz als das „Vermögen […], mit fremden Kulturen und ihren Angehörigen in adäquater, ihren Wertesystemen und Kommunikationsstilen angemessen Weise zu handeln, mit ihnen zu kommunizieren und sie zu verstehen“[36], bezeichnen. Dabei geht es allerdings nicht darum „enzyklopädisches Wissen über eine […] Sprach- und Kulturgemeinschaft zu erwerben, vielmehr gilt es, durch cultural awareness […] Lücken zu füllen und Missverständnisse zu vermeiden.“[37] Das heißt, es soll die Fähigkeit entwickelt werden, aktive Kommunikationsprozesse unter Berücksichtigung kultureller Spezifika und Wertvorstellungen zu gestalten.[38] Damit ist interkulturelle- bzw. Europakompetenz eine Schlüsselkompetenz in einer der Globalisierung im extremen Maße unterworfenen Gesellschaft, in der sich Fremdsprachenlernende von monolingualen Muttersprachlern unterscheiden.[39] Bedenkt man die Tragweite des im europäischen Referenzrahmen niedergeschriebenen Statements, wird schnell die krude Divergenz zwischen Anspruch an den und Wirklichkeit des FSUs deutlich. Es reicht nicht aus, interkulturelle Kompetenz bloß im Unterricht vermitteln zu wollen. Sie muss neben der Lehre bspw. auch durch Literatur oder die direkte Begegnung mit Mitgliedern anderer Kulturen geschehen und obendrein alltäglich eingeübt und gebraucht werden.[40]

Unter dem Schlagwort interkulturelle Kompetenz wird ein breites Spektrum an Fähigkeiten und Eigenschaften subsummiert. Im Wesentlichen setzt sich interkulturelle Kompetenz jedoch aus drei einander dynamisch trilateral beeinflussenden Teilkompetenzen zusammen:[41]

[...]


[1] Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen. Berlin u.a.: 2009. S. 51.

[2] Vgl. Hans-Jürgen Krumm: Art. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. von Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans Jürgen Krumm. Tübingen / Basel: UTB 31995. S. 156 – 166. Hier: S. 160.

[3] Vgl. Hans-Jürgen Krumm: Art. Curriculare Aspekte des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. von Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans Jürgen Krumm. Tübingen / Basel: UTB 42003. S. 138 - 144. Hier: S. 138.

[4] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Interkulturelles Lernen. S. 156.

[5] Vgl. Lüsebrink, Hans-Jürgen: Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer. Stuttgart / Weimar: Metzler 22008. S. 1.

[6] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Interkulturelles Lernen. S. 156. Zum Kulturbegriff siehe bspw. H.-J. Lüsebrink: Interkulturelle Kommunikation. S. 10ff. Zum Problem der Interkulturalität im Kontext ähnlicher Termini siehe Wolfgang Welsch: Transkulturalität. In: Zeitschrift für Kulturaustausch 45/1 (1995). Aus rein pragmatischen Gründen wird in dieser Arbeit interkulturell als „verschiedene Kulturen verbindend, umfassend“[6] verstanden. Dudenredaktion: Duden. Bd. 1. Die deutsche Rechtschreibung. 25., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim / Wien / Zürich: Dudenverlag 2009. S. 575.

[7] Vgl. Astrid Erll / Marion Gymnich: Interkulturelle Kompetenzen – Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen. Berlin: Klett 2007. S. 6.

[8] H.-J. Krumm: Art. Interkulturelles Lernen. S. 157.

[9] Ebd. S. 157.

[10] Vgl. Ebd. S. 158.

[11] Ebd. S. 160.

[12] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Curriculare Aspekte. S. 139.

[13] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Interkulturelles Lernen. S. 156f.

[14] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Curriculare Aspekte. S. 139.

[15] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Interkulturelles Lernen. S. 156.

[16] Ebd. S. 157.

[17] Vgl. Ebd. S. 158.

[18] Vgl. Ebd. S. 159.

[19] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Curriculare Aspekte. S. 139.

[20] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Curriculare Aspekte, S. 140f.

[21] Zitiert nach: Ebd. S. 140.

[22] Vgl. Ebd. S. 141.

[23] H.-J. Lüsebrink: Interkulturelle Kommunikation. S. 1.

[24] Vgl. Edith Slembek: Grundfragen der interkulturellen Kommunikation. In: Interkulturelle Kommunikation. Hrsg. von Ingrid Jonach. München / Basel: Ernst Reinhardt 1998 (= Sprache und Sprechen. Bd. 24). S. 27 – 37. Hier: S. 27.

[25] Vgl. H.-J. Lüsebrink: Interkulturelle Kommunikation. S. 7.

[26] E. Slembek: Grundfragen der interkulturellen Kommunikation. S. 28.

[27] Zitiert nach: H.-J. Lüsebrink: Interkulturelle Kommunikation. S. 7.

[28] Zitiert nach: Ebd. S. 7.

[29] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Interkulturelles Lernen. S. 157f.

[30] Allemann-Ghionda, Christina: Bildung und Forschung in der vielsprachigen und plurikulturellen Schweiz: Kontext, Paradoxien, Desiderata. In: Deutsch lernen. Zeitschrift für den Sprachunterricht mit ausländischen Arbeitnehmern 18/2 (1993). S. 104 – 120. Hier: S. 116. Allemann-Ghionda verdeutlicht das Problem am Beispiel der Begriffe einheimisch und fremd (à Fremdsprachenunterricht). Sie plädiert in diesem Zusammenhang auch für eine gerechtere und weniger diskriminierende Sprachpolitik. Vgl. Ebd. S. 116f.

[31] Vgl. H.-J. Krumm: Art. Interkulturelles Lernen. S. 158.

[32] H.-J. Krumm: Art. Curriculare Aspekte. S. 141. In Situationen wie dem FSU, in denen ein Individuum mit anderen Kulturen in solchem Maße konfrontiert ist, wird es sich auf das besinnen, was ihm empirisch vertraut ist: auf die eigene Kultur.

[33] Vgl. A. Erll / M. Gymnich: Interkulturelle Kompetenzen. S. 7.

[34] Vgl. H.-J. Lüsebrink: Interkulturelle Kommunikation. S. 9.

[35] Vgl. A. Erll / M. Gymnich: Interkulturelle Kompetenzen. S. 6.

[36] H.-J. Lüsebrink: Interkulturelle Kommunikation. S. 9.

[37] H.-J. Krumm: Art. Curriculare Aspekte. S. 142.

[38] Vgl. Ebd. S. 140.

[39] Vgl. Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. S. 51.

[40] Vgl. A. Erll / M. Gymnich: Interkulturelle Kompetenzen. S. 8.

[41] Vgl. Ebd. S. 11. So ist das bloße Wissen um kulturelle Gepflogenheiten, bspw. verschiedene Begrüßungsrituale, ein Part der kognitiven Teilkompetenz, das tatsächliche Anwenden, das eindeutig affektiv motiviert ist, allerdings pragmatisch-kommunikativer Natur. Die Fähigkeit diese Interaktion selbstreflexiv zu hinterfragen ist wiederum ein Zeichen der kognitiven Teilkompetenz.

Details

Seiten
31
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656119074
ISBN (Buch)
9783656132394
Dateigröße
614 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v187759
Institution / Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Note
1,3
Schlagworte
interkulturelle kompetenz lehrwerken

Autor

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Titel: Interkulturelle Kompetenz in Lehrwerken