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Leistungsbeurteilung im Unterricht

Seminararbeit 2012 22 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. PROBLEMSTELLUNG

2. LEISTUNGSERFASSUNG
2.1 TRADITIONELLE LEISTUNGSERFASSUNG
2.2 ALTERNATIVEN ZUR TRADITIONELLEN LEISTUNGSERFASSUNG

3. KRITERIEN EINES GUTEN LEISTUNGSTESTS
3.1 OBJEKTIVITÄT
3.2 RELIABILITÄT
3.3 VALIDITÄT
3.4 PÄDAGOGISCHE PRINZIPIEN

4. STELLENWERT UND AUSWIRKUNGEN SCHULISCHER LEISTUNGEN

LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS

1. Problemstellung

Eine zentrale Voraussetzung für die späteren Beschäftigungschancen auf dem deutschen Arbeitsmarkt ist eine gute Ausbildung oder ein Studium. Neben „soft skills“ spielen die Ergebnisse von Auswahltests oder detaillierten Vorstellungsgesprächen eine besonders wichtige Rolle für die Aufnahme einer qualifizierten Berufsausbildung. Besonders Hauptschüler sind bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz benachteiligt und landen öfters als Realschüler und Gymnasiasten im Übergangssystem, in dem kein anerkannter Ausbildungsabschluss erworben wird. Erklären lässt sich dieser Unterschied dadurch, dass Jugendliche mit mittlerem Schulabschluss von Beginn an bessere Chancen als Hauptschülerinnen und Hauptschüler haben, da ihre Ausbildungsreife weniger ange- zweifelt wird. Darüber hinaus steht Realschülerinnen und Realschülern ein breiteres Spektrum an erreichbaren Ausbildungsberufen zur Verfügung (Protsch/Dieckhoff 2011). Zentrale Schaltstelle für schulischen Erfolg und Aufstieg ist im dreigliedrigen Schulsystem das Leistungsurteil der Grundschule über den Lernenden (Ulich 2001, 165). Grundlagen für die Leistungsbeurteilung sind „[...] mündliche, schriftliche, prak­tische und sonstige Leistungen, die die Schülerin oder der Schüler im Zusammenhang mit dem Unterricht erbracht hat“ (Hessisches Schulgesetz 2005). Es gibt kaum Momen­te, in denen eine Lehrkraft nicht irgendeine Beurteilungsentscheidung über eine Schüle­rin oder einen Schüler trifft (Gage/ Berliner 1996, 581). Für Schülerinnen und Schüler gehören die Beurteilungs- und Ausleseprozesse zu den bedeutsamsten und nachhaltigs­ten Erfahrungen, die sie in der Schule machen. Nicht nur die soziale Anerkennung durch Lehrer, Mitschüler, Eltern und Freunde, sondern auch - wie bereits erwähnt wor­den ist - die Berufs- und Lebenschancen werden dadurch beeinflusst (Ullich 2001, 137). Leistungen messen, beurteilen und rückmelden ist somit ein zentrales Thema in der Schule. Neben traditionellen Formen der Leistungsfeststellung und -beurteilungen neh­men standardisierte oder zentrale Tests eine wesentliche Rolle ein. Aufgrund der Wich­tigkeit ist es unabdingbar, dass Lehrerinnen und Lehrer sich im Einsatz von Leistungs­überprüfungen auskennen, worauf ich im Rahmen dieser Arbeit eingehen möchte.

Zu Beginn der Arbeit werden verschiedene Testformen und Arten der Leistungserfas­sung vorgestellt, die im Unterricht ihre Berücksichtigung finden können. In diesem Zu­sammenhang sollen neben den traditionellen Formen der Leistungserfassung auch alter­native Verfahren aufgezeigt werden.

Im Folgenden werden die Hauptkriterien dargestellt, mit denen die Qualität der Test beurteilt werden kann. Besonderes Augenmerk soll hierbei auf die Reliabilität, die Vali­dität sowie die Objektivität gelegt werden, da ein guter und aussagekräftiger Test diese Eigenschaften in sich vereinbaren sollte (Gage/ Berliner 1996, 581-582). Im letzten Ka­pitel sollen der Stellenwert und die Auswirkungen von Leistungsbeurteilungen für Schülerinnen und Schüler dargestellt werden, um den Leserinnen und Lesern die große Bedeutung schulischer Leistungserfassungen zu verdeutlichen.

2. Leistungserfassung

2.1 Traditionelle Leistungserfassung

In Hessen sind die Schülerinnen und Schüler gemäß § 69 IV HSchG verpflichtet, „[...] regelmäßig am Unterricht und den pflichtmäßigen Schulveranstaltungen teilzunehmen, die erforderlichen Arbeiten anzufertigen und die Hausaufgaben zu erledigen. Sie haben die Weisungen der Lehrkräfte zu befolgen, die dazu bestimmt sind, das Bildungs- und Erziehungsziel der Schule zu erreichen und die Ordnung in der Schule aufrechtzuerhal­ten. Bei minderjährigen Schülerinnen und Schülern sind neben diesen auch die Eltern dafür verantwortlich; die Pflichten der Ausbildenden und Arbeitgeber bei Berufsschüle­rinnen und -schülern bleiben unberührt“ (Hessisches Schulgesetz 2005, § 69). Dabei stützt sich die Erfassung von Leistungen in den einzelnen Fächern und Lernbereichen auf Beobachtungen im Unterricht sowie auf mündliche, schriftliche und praktische Leis­tungsnachweise und Leistungskontrollen (Verordnung zur Gestaltung des Schulverhält­nisses 2011, §26). Somit stehen der Lehrperson mehrere Formen der Leistungserfassung zur Verfügung, die unterschiedliche Funktionen einnehmen.

Formative Leistungserfassungen werden vor (Vortest) oder während einer Unterrichts­reihe (diagnostischer Leistungstest) eingesetzt, um der Lehrerin oder dem Lehrer Hin­weise für die Planung des Unterrichts zu geben und die Lernenden auf Wissenslücken hinzuweisen. Sie fördern das Lernen, indem sie die Lernenden dazu motivieren, sich mehr anzustrengen und ihre Leistung zu steigern. Formative Leistungsbewertungen ver­zichten auf Vergleiche mit anderen und erheben in erster Linie die individuelle Stärken und Schwächen eines Lernenden (Stern 2010, 109). Vortests und diagnostische Leis­tungstests werden nicht benotet und bieten den Lernenden eine gute Möglichkeit,

Testerfahrungen zu sammeln und ggf. dadurch ihre Testangst zu verlieren (Woolfolk 2008 ,677). Dahingegen werden summative Leistungsbewertungen oft als bedrohlich wahrgenommen und führen u.a. zu Lernblockaden und/ oder Prüfungsangst (Stern 2010, 112). Sie werden am Ende einer Unterrichtseinheit vorgenommen und dienen der Mes­sung bzw. Evaluierung des erreichten Leistungsniveaus. Formative Leistungserfassun­gen jedoch sind für den Unterricht wichtiger als summative Leistungserfassungen, da sie für die Planung und Steuerung des Unterrichts - wie nachfolgende Abbildung zeigt - eingesetzt werden können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Tests einsetzen zur Gestaltung des Unterrichts (Woolfolk 2008, 678)

Die meisten Beurteilungen erfolgen im Unterricht durch Verhaltensbeobachtungen, die einer Lehrkraft praktische Einsichten in die kognitiven, affektiven und psychomotori­schen Fertigkeiten einer Schülerin bzw. eines Schülers liefern. Problematisch an Verhal­tensbeobachtungen ist, dass diese sehr subjektiv sind und von der persönlichen Einstel­lung und Erfahrung abhängen. Weiterhin besteht die Gefahr, dass sich die ersten Ein­drücke über die Verhaltensweisen so sehr verfestigen, dass die Schülerin oder der Schü­ler überhaupt keine Gelegenheit mehr bekommt, sich von einer anderen Seite zu zeigen. Die geforderte Reliabilität und die Validität sind dieser Form der Leistungserfassung sehr gering, weshalb die Lehrpersonen hier besonders darauf achten müssen, dass sich der erste Eindruck nicht zu permanenten Beurteilungsstereotypen entwickelt (Ga- ge/Berliner 1996, 626-628). Dafür ermöglichen Verhaltensbeobachtungen, den Lern­prozess über einen längeren Zeitraum und im entsprechenden Zusammenhang zu be­obachten (Bartnitzky/Christiani 1994, 60). Mögliche Beobachtungsfehler können durch eine systematische Beobachtung verringert werden, indem die Beobachtungskriterien bereits im Vorhinein festgelegt werden (Hobmair/Althethan/Betscher­Ott/Dirringl/Gotthardt/Ott 1997, 57). Ein weiteres traditionelles Verfahren zur Leis­tungserfassung sind standardisierte Tests, von denen in den meisten Fällen Leistungs­und Fähigkeitstests im Unterricht eingesetzt werden (Woolfolk 2008, 650). Durch stan­dardisierte Leistungstests wird gemessen, inwiefern die Lernenden die Unterrichtsziele einer bestimmten Curriculumeinheit erreicht haben (Gage/Berliner 1996, 606). Demge­genüber stehen Fähigkeitstests, die in der Schule zur Anleitung und Beratung von Ler­nenden verwendet werden. Sie testen über Jahre entwickelte Fähigkeiten und sollen vorhersagen, wie schnell eine Schülerin bzw. ein Schüler neuen Lernstoff lernen kann (Woolfolk 2008, 656). Leistungstests hingegen beschränken sich auf die Messung der zurückliegenden Lernerfahrung (Gage/Berliner 1996, 607). Weiterhin werden kriteri­umsbezogene und normbezogene Leistungstests unterschieden. Bei einem normbezoge­nen Test werden die Testleistungen anderer Personen als Grundlage für die Interpretati­on der relativen Testleistung einer speziellen Person verwendet. Es wird also festge­stellt, ob eine Schülerin oder ein Schüler mit ihrer bzw. mit seiner Leistung über, gleich oder unter den Durchschnitt liegt. Mögliche Normgruppen könnten beispielsweise die Schule oder Klasse, der Schulbezirk oder eine Stichprobe aus einem Bundesland bzw. Land sein. Soll jedoch das Können in einem bestimmten Bereich abgefragt werden, so ist ein kriteriumsbezogener Leistungstest in Betracht zu ziehen (Woolfolk 2008, 638­639). Mit ihnen wird gemessen, „[...] ob der Schüler das im voraus festgesetzte Kriteri­um oder Leistungsniveau erreicht hat oder nicht [...]“ (Gage/Berliner 1996, 588). Zwar macht ein kriteriumsbezogener Test Aussagen darüber, was eine Schülerin bzw. ein Schüler weiß oder tun kann, jedoch gibt er einen keinen Aufschluss darüber, inwiefern sie/er das, was sie/er weiß, besser oder schlechter kann bezüglich der Vergleichsgruppe (Gage/Berliner 1996, 588).

2.2 Alternativen zur traditionellen Leistungserfassung

„Mich stört in der Schule, dass Schüler von den Lehrern nicht nach Bemühung, sondern nur nach Leistung beurteilt werden, [...]“ (Schüler 1984, 13). Diese Aussage stammt von einem Schüler aus der Mittelstufe eines Gymnasiums und verdeutlicht die Proble­matik der traditionellen Leistungserfassung. So überprüfen traditionelle Klassenarbeiten das Wissen eher punktuell und beziehen sich im Wesentlichen auf den Lernstoff voran­gegangener Lernsequenzen. Sie werden in der Regel als Abschluss einer Unterrichtsrei­he geschrieben und bilden deswegen allein den Lernstoff der letzten Unterrichtssequenz ab. Die Entwicklung von Kompetenzen, deren Entwicklung weiter zurückliegt, wird jedoch nicht überprüft. Diese Form der Leistungsüberprüfung erschwert Schülerinnen und Schülern das nachhaltige Lernen und vernachlässigt - die aus konstruktivistischer Sicht so wichtige Überprüfung-, ob Weiterlernen stattgefunden hat oder nicht. Um dem entgegenzuwirken bietet es sich an, Klassenarbeiten so zu konzipieren, dass diese nicht nur den Lernstoff der letzten Unterrichtssequenz abbilden, sondern auch die Inhalte der vorvergangenen. Hierdurch wird ermöglicht, dass überprüft werden kann, ob Lernende einen nachhaltigen Lernfortschritt erzielt und nicht nur punktuelle Kenntnisse erworben haben. Unter Nachhaltigkeit in diesem Kontext wird verstanden, „[...] wenn eine gründliche Auseinandersetzung mit dem vorangegangen Test die Wahrscheinlichkeit eines ebenso guten oder besseren Abschneidens beim folgenden Test signifikant erhöht“ (Wildt 2011, 2). In nachhaltigen Klassenarbeiten werden also mehre Kompetenzberei­che aus verschiedenen vorangegangen Lernsequenzen abgefragt, wodurch dem schnel­len Vergessen der Schülerinnen und Schülern entgegengewirkt werden kann, da diese auch noch Punkte für die Beherrschung des alten Lernstoffes erhalten. Besonderen Mo­tivationsschub bekommen durch dieses Konzept Leistungsschwächere, da Nachhaltig­keit und Dazulernen auch dann noch belohnt werden, wenn man zuerst nicht so erfolg­reich war. Schülerinnen und Schüler werden dazu angeregt, Misserfolge zu analysieren und zu untersuchen, was beim nächsten Mal besser gemacht werden kann. Stabiles Wis­sen kann so aufgebaut werden, bevor immer wieder neues, „lückenhaftes Wissen“ ange­eignet wird. Die Lernenden gehen dadurch immer mit einem besseren Gefühl in die Klassenarbeit, und Frusterscheinungen, wie beispielsweise eine frühzeitige Heftabgabe oder Leistungsverweigerung, zeigen sich seltener. Beinhalten sollte eine nachhaltige Klassenarbeit trotzdem anspruchsvolle Aufgaben, um die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler fordern zu können. Nicht nur für Lernende wird durch diesen Ansatz der Lernprozess transparenter, sondern auch Lehrkräfte profitieren davon. Lernzuwachs wird nämlich dann für den Unterrichtenden ersichtlich, wenn der Schwierigkeitsgrad für einen bestimmten Kompetenzbereich seit der letzten Arbeit gestiegen ist, aber trotzdem von den Schülerinnen und Schülern erfolgreich gelöst werden konnte (Wildt 2011, 1-5).

[...]

Details

Seiten
22
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656120780
ISBN (Buch)
9783656121190
Dateigröße
471 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v188476
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,3
Schlagworte
Traditionelle Leistungserfassung Kriterien eines guten Leistungstests Pädagogische Prinzipien Stellenwert und Auswirkungen schulischer Leistungen

Autor

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Titel: Leistungsbeurteilung im Unterricht