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Gesundheitsförderung in der Grundschule am Beispiel Ernährung

Hausarbeit 2011 31 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen des Sachunterrichts und der Gesundheitsförderung
2.1 Klassische Konzepte des Sachunterrichts
2.2 Sachunterricht heute und der Bezug zum Rahmenplan
2.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule
2.4 Von der Gesundheitserziehung zur Gesundheitsförderung
2.5 Ziele und Inhalte einer sinnvollen von Gesundheitsförderung
2.5.1 Ziele der Gesundheitsförderung in der Schule
2.5.2 Ganzheitliche Gesundheitsförderung in der Grundschule
2.6 Grundlagen der Ernährung
2.7 Ernährung von Kindern und Jugendlichen

3 Ernährungssituation von Schulkindern in Deutschland
3.1 Studien
3.1.1 DONALD-Studie
3.1.2 EsKiMo - Das Ernährungsmodul im Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS)
3.1.3 Lebensmittelverzehr bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS)
3.1.4 Die Verbreitung von Übergewicht und Adipositas bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS)
3.2 Auswertung der Studien

4 Beispiele zur praktischen Umsetzung
4.1 Projekte und Programme zur Gesundheitsförderung im Bereich Ernährung
4.2 Ideen zur schulischen Umsetzung von Gesundheitsförderung im Bereich Ernährung

5 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Arbeitsmodell zur Darstellung der Wechselwirkungen zwischen Ernährung, Bewegung und Stressregulation

1 Einleitung

Das Thema der vorliegenden Arbeit lautet: „ Gesundheitsförderung in der Grundschule am Beispiel Ernährung.“ Gesundheit ist ein immer bedeutenderes Thema in unserer Zeit und hat über die letzten Jahre immer weiter Einzug in das Bewusstsein der Menschen genommen. Sie gilt auf individueller, sowie auf gesamtgesellschaftlicher Ebene als etwas besonders Wertvolles. Als ein entscheidendes Kriterium für gelingende Gesundheitsförderung gilt es, schon so früh wie möglich mit ihr anzufangen. Zum einen zeigen verschiedene Studien aus den letzten Jahren, dass Kinder sich zu wenig bewegen, viele zu viel wiegen, sich häufig ungesund ernähren und so anfällig für Krankheiten sind. Zum anderen scheint es sinnvoll, früh zu intervenieren und Kinder zu einem Bewusstsein für ihre Gesundheit zu erziehen, anstatt später korrigierend eingreifen zu müssen. Gesundheit kann man nicht von Bildung trennen. Genau deshalb haben die Schulen einen klaren Erziehungs- und Bildungsauftrag, der sie zur Mitwirkung in der Gesundheitsförderung verpflichtet. Ziel dieser Arbeit soll es sein, Möglichkeiten aufzuzeigen, wie Gesundheitsförderung konkret in Schule und Unterricht umgesetzt werden kann.

Zunächst ist es jedoch notwendig einige grundlegende Begriffe des Sachunterrichts damals und heute, klassische Konzepte, anschlussfähige Bildung und Nachhaltigkeit und die Verankerung dessen im Rahmenplan Rheinland-Pfalz zu klären. Ebenso wie die Bedeutung nachhaltiger Gesundheitsförderung und ihrer Entwicklung. Da diese wichtige zu berücksichtigende Faktoren bei der Umsetzung von Gesundheitsförderung in der Grundschule sind, beschäftigen sich die ersten Kapitel mit diesen Aspekten. Im fünften Kapitel werden die Ziele und Inhalte einer sinnvollen Gesundheitsförderung in der Schule und speziell in der Grundschule erläutert. Die Besonderheiten und der Ansatz der integrierten Gesundheitsförderung wird erläutert, welche eine wichtige Rolle in der Grundschule einnimmt. Im sechsten Kapitel werden die Grundlagen gesunder Ernährung dargestellt. Dabei liegen die zehn Regeln der Deutschen Gesellschaft für Ernährung für eine vollwertige Ernährung zu Grunde. Im nächsten Kapitel geht es dann speziell um die Ernährung von Kindern und Jugendlichen. Im anschließenden Kapitel wird anhand von verschiedenen Studien die Ernährungssituation von Schulkindern in Deutschland verdeutlichen. Dazu werden die DONALD-Studie und verschiedene Teile der bundesweiten Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (KiGGS) betrachtet. Abschließend werden Beispiele zur praktischen Umsetzung von Gesundheitsförderung genannt und beschrieben. Welche Projekte gibt es aktuell im Land Rheinland-Pfalz und wie könnten Lehrkräfte Gesundheitsförderung konkret im Unterricht umsetzen. Dazu einige Unterrichtsideen. In der Zusammenfassung werden einige Schlussfolgerungen formuliert und einen Ausblick in die Zukunft geben

2 Grundlagen des Sachunterrichts und der Gesundheitsförderung

2.1 Klassische Konzepte des Sachunterrichts

1816 prägt Christian Wilhelm Harnisch (1787-1864) in Sinne Pestalozzis mit der Vorlage eines dreiteiligen Lehrwerkes für die Schule den Begriff „Heimatkunde“. Seine Heimatkunde war durch eine kosmopolitische Umwelterschließung, von der Heimat über die Welt zum Land, gekennzeichnet.1 „Als ein Merkmal heimatkundlicher Orientierung wurde unter anderem das Anliegen hervorgehoben, durch Auswahl von Inhalten des Unterrichts aus dem Nahraum der Schüler2 Anschaulichkeit zu sichern“.3 Man ging davon aus, das sicheres Wissen über die Welt besonders über Anschauung und aktive Auseinandersetzung mit realen Gegenständen und Gegebenheiten zu erreichen ist und konzentrierte sich auf den Nahraum der Kinder. Die heimatkundliche Orientierung des Sachunterrichts erwies sich zu Beginn der 70er Jahren immer mehr als Hindernis für die Gestaltung eines Unterrichts, der modernen Ansprüchen an Schule und Unterricht entspricht.

Eine Alternative sollte die Orientierung des Sachunterrichts an der fachlichen Systematik wissenschaftlicher Disziplinen bieten.4 Dies wurde unterstützt durch Fortschritte der Aufklärung von Lernprozessen und der Annahme, mit einer geeigneten Darbietung und Aufbereitung von Inhalten ließe sich auch fachlich anspruchsvolles Wissen grundlegen und sichern. Bildungspolitisch wurde die Forderung, das fachliche Niveau auch in der Grundschule zu heben, mit der Veröffentlichung des Strukturplans des Deutschen Bildungsrates (1970) untermauert.5 Es wurden Konzeptionen, die das Sachwissen der Kinder mit systematisch gegliederten und didaktisch detailliert geplanten Lehrgängen aufbauen wollten, entwickelt, wie z.B. der strukturorientierte Ansatz von Kay Spreckelsen und der verfahrenorientierte Ansatz der Göttinger Arbeitsgruppe um Hans Tütken. Der strukturorientierte Ansatz hatte das amerikanische Curriculum „Science Curriculum Improvement Study“ (SCIS) zum Vorbild. Für den deutschen Bedarf entwickelten die Kasseler Arbeitsgruppe unter der Leitung von Kay Spreckelsen sechs aufeinander bezogene Unterrichtseinheiten.6 „Dabei sollte das jeweils erworbene Wissen und die zu erwerbenden Fähigkeiten zu einem immer komplexeren Verständnis und zu immer breiteren Anwendungsmöglichkeiten der grundlegenden Konzepte führen“.7 Der verfahrenorientierte Ansatz der Göttinger Arbeitsgruppe um Hans Tütken betonte, dass es darauf ankäme, „Verfahren der naturwissenschaftlichen Bearbeitung von Umwelt und der Erkenntnisgewinnung zu üben“.8 Dafür geeignet seien zum Beispiel Verfahrensweisen wie Beobachten, Messen, Vorhersagen und Schlüsse ziehen. Auch hier wurden aufeinander abgestimmte Lehrgänge, die es auch naturwissenschaftlich nicht ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen sollten, Grundschulkindern eine elementare und zukunftsfähige Grundbildung zu vermitteln.9

Der Strukturplan 1970 unterstütze die fachliche Orientierung des Sachunterrichts noch, während ihnen die KMK-Empfehlungen zum Sachunterricht 1980 nur noch eine dienende Funktion zuschreiben.10 Die Kritik an den engen Konzeptionen, die Einschränkungen den unterschiedlichen Erfahrungen und Lernwegen der Kinder kaum Raum zu geben11 und Untersuchungen von Klewitz und Wagenschein, die die Kritik unterstützen, führten dazu, dass sich im Sachunterricht zunächst eine Abkehr von der eher fachlicher Engführung hin zu erfahrungsoffeneren Konzeptionen abzeichnete.12 Neuere, offene Konzeptionen stellten die Individuellen Lernwege und Aneignungsformen der Schüler in den Mittelpunkt des Unterrichts. Ein Beispiel für einen Ansatz mit einem sozialwissenschaftlichen Schwerpunkt ist der situationsbezogene Ansatz von Siegfried Aust (1975). „Diesem ging es darum, den Unterricht an realen Problemen, Eindrücken und Erfahrungen der Kinder zu orientieren und für die dabei aufkommenden Fragen und Probleme fachlich gesicherte Informationen und Interpretationsmöglichkeiten zu bieten“.13 Nicht beliebige, den Schülern spontan einfallende Realsituationen, sondern arrangierte, durchdachte und allenfalls rekonstruierte Situationen sollten Impuls zur Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen geben.14 Die damals für allem für den sozialwissenschaftlichen Lernbereich formulierten und begründeten Ziele wie Solidarität mit Schwächeren, Achtung vor dem Anderen, Verantwortungsbewusstsein etc. wurden besonders gründlich in der Konzeption des Mehrperspektivischen Unterrichts (MPU) entwickelt und mit genauen Unterrichtsvorschlägen konkretisiert.15 Diese Konzeption wurde von der „Arbeitsgruppe Reutlinger Didaktiker“ Anfang der Siebzigerjahre ausgearbeitet. „Entscheidend für den Ansatz ist die Annahme, dass sich Handlungsfähigkeit nicht abstrakt, als generelle Qualität der Person aufbauen lässt, sondern nur spezifisch in gesellschaftlichen Handlungsfeldern“.16 Es ging darum, im Unterricht die zentralen gesellschaftlichen Handlungsfelder so zu rekonstruieren, dass für die Schüler grundlegende Strukturen und Funktionen des gesellschaftlichen Lebens erfahrbar und verstehbar wurden, dafür wurden Rekonstruktionsperspektiven entwickelt und begründet (scientischer, politisch-öffentlicher, erlebnis-erfahrungsbezogener, szenischer Rekonstruktionstyp).

Der schnelle gesellschaftliche Wandel hatte dazu geführt, dass in den Achtzigerjahren Ansätze in den Mittelpunkt rückten, die weniger auf die Inhalte des Sachunterricht, sondern auf die Aneignungsweisen der Schüler zielten.17 „Diese Konzeptionen wie problemorientierter Sachunterricht, handlungsorientierter Sachunterricht und erfahrungsorientierter Sachunterricht [...]versuchen, die auch in anderen Fächern und Fachdidaktiken aufgegriffenen Formen der Auseinandersetzung und Aneignung mit Unterrichtsinhalten für den Sachunterricht aufzubereiten“.18 Die vielen konzeptionellen Orientierungen führten eine Zeit lang dazu, dass die Aufmerksamkeit für die fachliche Qualität des Unterrichts ein wenig in den Hintergrund rückte. Der Unterricht wurde handlungs-, erfahrungs- und problemorientierter, doch Ende der 80er Jahre wurde die Sorge vernehmbar, Sachunterricht könnte inhaltlich zu anspruchslos praktiziert werden19 und die kognitiven Fähigkeiten der Kinder nicht angemessen fördern.20 Diese Sorge um das inhaltliche Niveau des Sachunterrichts stimulierte das Interesse in den fachdidaktischen Diskussionen, Wissensbereiche von Fächern und Disziplinen erneut nach ihrer Bedeutung für die Inhalte des Sachunterrichts zu untersuchen.21 Als Konsequenz der Sachunterrichtsforschung, bemühten sich neuere konzeptionelle Entwicklungen darum, Sachunterricht sowohl an den Vorstellungen und Erfahrungen der Schüler als auch an fachlich gehaltvollen Inhalten zu orientieren.22 Ergebnisse dieser Forschungen zeigten, dass es durchaus möglich ist, mit geeigneten fachlichen Arrangements, sowohl die Erfahrungen der Kinder anzuregen als auch ihren eigenen Interpretationen eine Richtung zu geben, die den Aufbau zuverlässigen und stabilen Wissens begünstigen.23 So konnte man schlussfolgern, dass Kinder zwar ausreichend Spielraum für ihren Umgang mit den Sachverhalten benötigen, Lehrende dafür aber anregende Arrangements schaffen, Verhaltensweisen beobachten und gegebenenfalls umsichtig intervenieren sollten.

2.2 Sachunterricht heute und der Bezug zum Rahmenplan

Im Grundschulalter ist der Sachunterricht für die Schüler oft ein Lieblingsfach, weil er ihre natürliche Neugier und ihren Forschergeist aufgreift.24 Es gilt, dieses Interesse der Kinder aufrecht zu erhalten. Dies gelingt am ehesten, wenn die Kinder im Unterricht vielfältige Erfahrungen und Entdeckungen machen können. Besonders wichtig ist es im Sachunterricht, die vielschichtigen Wahrnehmungen der Kinder und Vorerfahrungen aufzugreifen, zu erweitern und zu systematisieren. Der Sachunterricht soll „Anlässe zum Staunen, Erkunden, Entdecken, zum Verändern und Gestalten“25 bieten. Das Thema Körper und Ernährung findet sich im Teilrahmenplan Sachunterricht im Erfahrungsbereich I. Natur wieder. In diesem Erfahrungsbereich geht es unter anderem darum, Wissen für einen verantwortungsvollen Umgang mit der Natur und dem eigenen Körper anzubahnen.26 Laut Rahmenplan soll der Sachunterricht zur Entwicklung folgender Kompetenz beitragen: „Den eigenen Körper kennen und sorgsam mit ihm umgehen (Ernährung, Kleidung, Vermeidung von Gefahren und Verletzungen, ...)“27 Auch im Leistungsprofil des Sachunterrichts, welches beschreibt, welche Leistungen von Kindern am Ende ihrer Grundschulzeit erbracht werden sollen, wird das Ziel beschrieben, dass sich die Schüler mit ihrer eigenen Körperlichkeit auseinandergesetzt haben und Bedingungen gesunder Lebensführung kennen.28

2.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule

Das Grobziel von Bildung für nachhaltige Entwicklung ist Gestaltungskompetenz. Gestaltungskompetenz als Zielvorstellung von Bildung für nachhaltige Entwicklung betont nicht nur eine Zukunftsorientierung, sondern besonders auch die Handlungsmöglichkeiten für Einzelne hinsichtlich verantwortlichen Handelns und Gestaltens einer zukunftsfähigen Gesellschaft.29 Zu den Teilzielen der Gestaltungskompetenz zählen u.a. die Fähigkeit zu vorausschauendem Denken; die Kompetenz, Probleme mehrperspektivisch zu betrachten und zu lösen; die Fähigkeit zur Kooperation und die Kompetenz sich und andere motivieren zu können.30 Analysiert man die unter der Gestaltungskompetenz zusammengefassten Teilziele genauer und vergleicht diese mit den postulierten Aufgaben der Elementar- und Primarstufe, zeigt sich, wie eng Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) mit dem Bildungsauftrag der Grundschule korrespondiert. Partizipation bzw. Mitgestaltung des Schulalltags ermöglicht Kindern die Erfahrung, mit ihren persönlichen Anliegen ernt genommen zu werden, mitentschieden zu dürfen und so etwas bewirken zu können. Somit wird die Mündigkeit im Rahmen der kindlichen Fähigkeiten geübt und diese Kompetenz soll im weiteren Bildungs- und Lebenslauf weiter ausgeprägt werden. „Mündigkeit ist im Kern auch das Ziel von BNE, ist dieser Domäne doch die Freiheit immanent, sich für oder gegen Handlungen im Sinne der Nachhaltigkeit zu entschieden.“31 Die enge Korrespondenz zwischen BNE und dem Bildungsauftrag lässt sich an einem weiteren Beispiel verdeutlichen: BNE zielt u.a. auf die Fähigkeit, kooperieren zu können. Es geht darum, Verantwortung zu übernehmen und sich und andere motivieren zu können. Diese Kompetenzen sollen laut Kultusministerkonferenz (KMK) im Elementar- und Primarbereich angebahnt werden, indem Kinder selbst Wertschätzung erleben, beteiligt und individuell beachtet, in ihrer Persönlichkeit gestärkt, wie auch in ihren sozialen Kompetenzen gefördert werden.32 Leitziele des Sachunterrichts sind Mündigkeit, Handlungskompetenz, Kommunikationskompetenz und Kooperationsbereitschaft.33 Somit besteht auch hier eine Korrespondenz zwischen BNE und den Zielperspektiven des Sachunterrichts. Außerdem bietet sich der Sachunterricht als integratives Fach besonders an, als ein disziplinübergreifendes Fundament für Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu fungieren, auf dem systematisch Problemstellungen gegenwärtiger und zukünftiger Entwicklungen erschlossen werden können.34 „Aspekte von Bildung für Nachhaltige Entwicklung sind an alle Perspektiven im Sachunterricht, die sozial- und kulturwissenschaftliche, raumbezogene, naturbezogene, technische und historische, und im Besonderen an die perpektivenübergreifenden Vernetzungsbeispiele anschlussfähig.“35 Beispiele dafür sind Arbeit und Umwelt, wirtschaftliches Handeln, Migration, Partizipation, Gestaltung und Nutzung von Räumen und nachhaltiger Umgang mit Ressourcen.

[...]


1 vgl. Thomas 2009, S.16.

2 Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, verwende ich hier ausschließlich die männliche Form. Die weibliche Form ist selbstverständlich immer mit eingeschlossen.

3 Kahlert 2005, S.202.

4 vgl. ebd., S.171.

5 vgl. Kahlert 2005, S.172.

6 vgl. Thomas 2009, S.39f.

7 Kahlert 2005, S.174.

8 ebd., S.175.

9 vgl. ebd., S.175.

10 vgl. Thomas 2009, S.38.

11 vgl. Kahlert 2005, S.175.

12 ebd., S.179.

13 Kahlert 2005., S.182.

14 vgl. ebd., S.182.

15 vgl., Kahlert 2005, S.183f.

16 vgl., ebd., S.184.

17 vgl., ebd., S.186.

18 ebd., S.186.

19 vgl.ebd., S.192.

20 vgl. ebd., S.202.

21 vgl. Kahlert 2005, S.194.

22 vgl. ebd., S.202.

23 vgl. Kahlert 2005, S.194.

24 vgl. Teilrahmenplan Sachunterricht 2006, S.3.

25 ebd. S.6.

26 vgl. ebd., S.10.

27 ebd. S.11.

28 vgl. Teilrahmenplan Sachunterricht 2006, S.8.

29 vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1999, S.18.

30 vgl. Wulfmeyer/ Mahnken 2010, S.196.

31 Wulfmeyer/ Mahnken 2010, S.200.

32 vgl. Wulfmeyer/ Mahnken 2010, S.200.

33 vgl. Köhnlein 2007, S.97.

34 vgl. Bolscho/ Hauenschild 2007, S.203.

35 ebd., S.204.

Details

Seiten
31
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656127437
ISBN (Buch)
9783656128458
Dateigröße
508 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v188928
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau – Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter
Note
1,3
Schlagworte
Gesundheitsförderung Gesundheitsförderung in der Grundschule Sachunterricht gesunde Ernährung

Autor

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