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Die aktuelle Kontroverse um Basiskonzepte in der politischen Bildung

Examensarbeit 2011 106 Seiten

Didaktik - Politik, politische Bildung

Leseprobe

Inhalt

ii. Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Bedeutung von Wissen und Inhalten in der frühen politischen Bildung
2.1 Die Kontroverse um den Einfluss des Konstruktivismus in der politischen Bildung

3 Der Pisa-Schock und sein Echo
3.1 Der Auslöser -die PISA-Studie
3.2 Reaktionen
3.3. Bildungsstandards und Kompetenzmodell der GPJE

4. Die Diskussion um Basiskonzepte
4.1 Exkurs: Basiskonzepte naturwissenschaftlichen Fächern
4.2. Die erste Phase: Die Entwicklung erster Modelle in der politischen Bildung
4.2.1 Kernkonzepte der Politik (Georg Weißeno)
4.2.2 Modell von Basiskonzepten nach den unterschiedlichen Typen gesellschaftlichen Handelns (Peter Massing)
4.2.3. Verfassungspolitische Grundsätze als Ausgangspunkt für die Entwicklung von Basiskonzepten (Joachim Detjen)
4.2.4. Basiskonzepte politischer Bildung (Wolfgang Sander)
4.2.5. Kategoriale Bildung (Peter Henkenborg)
4.2.6. Die Identifikation von Kernkonzepten der politischen Bildung aus Schlüsselkategorien (Dirk Lange)
4.2.7. Die Definition von Fachkonzepten am Beispiel der Außenpolitik (Ingo Juchler)
4.2.8. Basiskonzepte unter Einbeziehung der Lebenswelt und der Politik (Andreas Petrik)
4.3. Versuch einer Einigung

5. Die aktuelle Kontroverse
5.1 Kompetenzmodell der Gruppe Weißeno et al.
5.2 Basiskonzeptemodell der Autorengruppe Fachdidaktik
5.3. Vergleich der Strukturen
5.3.1.Politikbegriff
5.3.2. Philosophie des Faches
5.3.3. Verständnis von Kompetenzen und der Stellenwert von Wissen innerhalb der Diskussion
5.3.4.Theorietradition
5.3.5. Medien- und Materialeinsatz
5.4. Schlussbetrachtung

6. Fazit

7. Quellen und Literaturverzeichnis

ii. Abbildungsverzeichnis

( Abb.: 1 Kompetenzmodell der GPJE, in: GPJE 2004 S. 13 )

(Abb.: 2 Gesellschaft, Massing 2008, S. 195)

(Abb.: 3 Basiskonzepte Poltischer Bildung, Sander 2007, S. 103 )

(Abb.:4: Ein politikdidaktisches Kategorienmodell, Henkenborg 2006, S. 223)

(Abb.: 5 Basis- und Fachkonzepte der Politik, Weißeno et all. S.12)

(Abb.: 6 Bezüge des Fachkonzepts Parteien zu Basis- und Fachkonzepten, Richter 2010, S.62)

(Abb.: 7 Konstituierende Begriffe des Fachkonzeptes Parteien , Richter 2010, S.63)

(Abb.: 8 Mindeststandards für die Primarstufe Weißeno et. all. S. 191)

(Abb.: 9 Diskussionsstand: Sechs Basiskonzepte als Leitideen der politischen Bildung und ausgewählte Teilkonzepte bzw. Teilkategorien, Autorengruppe Fachdidaktik 2011, S. 170)

(Abb.: 10 Die Relevanz von "Basiskonzepten" und "Fachkonzepten" für Schulfächer ,Hedtke 2011 S. 66)

(Abb.:11 Didaktische Prinzipien nach Sander und ihre Konsequenzen für die Auswahl von Unterrichtsmaterialien und – medien, Besand 2011, S. 135)

(Abb.: 12 Modell zur Beurteilung von Unterrichtmaterialien und- medien, Besand 2011, S.141)

1 Einleitung

„Kürzt die Lehrpläne um 90%“[1], so lautet die Aufforderung von Thomas Städtler, (Diplompsychologe) in einem aktuellen Zeitschriftenartikel. Ein Jahr zuvor war sein viel beachtetes Buch „Die Bildungshochstapler“[2] erschienen, in welchem er auf Missstände in deutschen Schulen hinwies und somit eine neuerliche Debatte um den Stellenwert von Schulwissen, in der Öffentlichkeit einleitete. Bereits zehn Jahre zuvor hatte der ,PISA-Shock‘ die deutsche Bildungspolitik unsanft in die Realität geholt und die Erkenntnis gebracht, dass innerhalb des Schulsystems Veränderungen erfolgen müssten, wenn man im internationalen Vergleich mithalten wollte. So kam es zu bildungspolitischen Konsequenzen in fast allen Unterrichtsfächern, ebenso im Bereich der politischen Bildung‘[3] , mit der Folge, dass ein Wechsel von einer inputorientierten zu einer hauptsächlich outputorientierten Vermittlungsphilosophie angestrebt wurde. [4] Aber die Beschäftigung mit Unterrichtsinhalten ist nicht neu, sie ist quasi so alt wie die Politikdidaktik selbst. Obwohl es keine einheitliche Definition von Politikdidaktik als solche gibt, so wird sie doch sowohl als Theorie der Bildungsaufgaben, Bildungsinhalte, Bildungskategorien als auch als Wissenschaft vom politischen/ sozialwissenschaftlichen Unterricht verstanden. Sie befasst sich demnach unter anderem mit allen Komponenten des Unterrichts: Zielen, Inhalten, Methoden, Lehrvorgängen sowie Medien. [5] Es ist ein weit verbreitetes Missverständnis anzunehmen, pädagogisches Handeln in der Schule sei rein praktisch und basiere nicht auf theoretischen Vorgaben. Die in der Praxis handelnden Personen, vorwiegend also Lehrer[6], arbeiten nach theoretischen, didaktischen Maßgaben, welche sie in ihrem Studium erlernt haben, selbst wenn sie sich diesem Sachverhalt oft gar nicht bewusst sind.

Auch die Fachdidaktik der politischen Bildung ist wie jede andere Wissenschaft keine konfliktfreie Gemeinschaft. Obwohl häufig ein Konsens über Grundannahmen besteht, schließt dies unterschiedliche, kontrovers diskutierte Reaktionen auf bestehende Herausforderungen nicht aus. Mit einer solchen, aktuellen Kontroverse beschäftigt sich die hier vorliegende Arbeit. Gerade in jüngster Zeit haben sich, sozusagen als Spätfolge der PISA-Studie und der Diskussion um Bildungsstandards, zwei sehr unterschiedliche Vorstellungen über den Stellenwert von Wissen in der politischen Bildung herauskristallisiert. Unter der gleichen Bezeichnung , Basiskonzepte ‘[7] wurden diese verschiedenen Ansätze in zwei unterschiedlichen Modellen nacheinander publiziert. Nach der Veröffentlichung derersten Gruppe, bestehend aus den Fachdidaktikern Georg Weißeno, Joachim Detjen, Ingo Juchler, Peter Massing und Dagmar Richter, im Jahr 2010[8] wurde vehement Kritik an deren Modell durch andere Fachdidaktiker geübt. Die Unvereinbarkeit ihrer Vorstellungen mit den Vorschlägen von Georg Weißeno et al.[9] führte zur Veröffentlichung einer Streitschrift durch die Autorengruppe Fachdidaktik bestehend aus Anja Besand, Tilman Grammes, Reinhold Hedtke, Peter Henkenborg, Dirk Lange, Andreas Petrik, Sybille Reinhardt und Wolfgang Sander.[10] Dieser Band sollte neben der Kritik am Kompetenzmodell der ,5er Gruppe‘ auch eigene Ansätze sowie ein gemeinsam erarbeitest Gegenmodell enthalten.

Die hier vorliegende Arbeit macht es sich zum Ziel die unterschiedlichen Vorstellungen der Gruppen herauszuarbeiten und Gemeinsamkeiten, falls sie vorhanden sind, zu belegen. Ebenso soll gezeigt werden, dass die Diskussion um Inhalte so alt ist wie die politikdidaktische Wissenschaft selbst. Die Motivation diese Arbeit zu schreiben, ergab sich aus einem Interesse am aktuellen Geschehen. Selten werden innerhalb von Wissenschaften Kontroversen so öffentlich und schlagkräftig ausgetragen. Von außen gesehen, scheinen die sich gegenüberstehenden Positionen unvereinbar und es droht die Spaltung der Fachdidaktik in zwei Lager. Doch sind die Vorstellungen wirklich so weit voneinander entfernt? Hat sich die Politikdidaktik in ihrer Geschichte nicht bereits vorher auf Kompromisse einigen können, obwohl es weit auseinanderliegende Ansichten gab? Zudem ist das Thema ,Bildung‘ und vor allem die Debatte um die zu vermittelnden Inhalte und ihre Stellung in einem vornehmlich kompetenzorientierten Unterricht, gerade sehr aktuell und für zukünftige Lehrer von großer Bedeutung, da hierbei Richtlinien geformt werden, nach denen sie ihre Lehre gestalten sollen.

Als Methode für die Arbeit wurde neben einer historischen Aufarbeitung, die vergleichende Literaturanalyse gewählt. Dabei sollen hauptsächlich die beiden Bände „Konzepte der Politik­ein Kompetenzmodell“ sowie „Konzepte der Politik- eine Streitschrift“ gegenübergestellt werden. Auch Artikel und Veröffentlichungen der betreffenden Autoren besonders aus den letzten Jahren sowie Rezensionen über den Band „Konzepte der Politik- ein Kompetenzmodell“ wurden in die Analyse mit eingebunden. Gegenstimmen zum Band „Konzepte der Politikdidaktik- eine Streitschrift“ waren bis zum Abgabetermin der Arbeit noch nicht erschienen.

Bei der Gliederung der vorliegenden Arbeit wurde sich weitgehend an eine chronologische Darstellung der Ereignisse gehalten. Als Ausgangspunkt wurde gerade deswegen die Etablierung der politischen Bildung innerhalb der Wissenschaftslandschaft gewählt. Bei der Betrachtung der historischen Entwicklung soll dabei ein Haupteugenmerk auf den Stellenwert von Inhalten (Wissen) gelegt werden. Im darauffolgenden Kapitel werden die Reaktionen auf die PISA-Studie und die damit einhergehenden Veränderungen innerhalb der Politikdidaktik betrachtet. Danach soll der Frage nachgegangen werden, wie , Basiskonzepte‘ Einzug in die fachdidaktische Theorie fanden und welche ersten Ansätze und Modelle es zu dieser neuen Entwicklung gab. Innerhalb des nächsten Kapitels werden die unterschiedlichen Modelle vorgestellt und daran anschließend an ausgewählten Vergleichskriterien auf Grundlage der beiden Bände gegenüberstellt. In einer abschließenden Betrachtung sollen die einzelnen Kritikpunkte und die sich daraus ergebenden Unterscheidungsmerkmale zusammengefasst werden, bevor in einem abschließenden Fazit Stellung zum Ausmaß der Kontroverse sowie über mögliche Szenarien bezogen werden soll. Ebenso wird in diesem Schlusswort ein eigenes Resümee über die vorliegende Arbeit gezogen.

2 Die Bedeutung von Wissen und Inhalten in der frühen politischen Bildung

Eigentlich ist die gesamte Geschichte der Schulpädagogik geprägt durch die Frage nach dem ,Wissen‘ und der Auswahl von ,Stoff. Die Schule soll jedoch nicht nur Wissen vermitteln sondern den Schüler auch auf das Leben vorbereiten. Beides scheint besonders im schulischen Alltag seit langem eher schwer miteinander in Einklang zu bringen zu sein.[11] Bereits Seneca kritisierte in seinen epistulae morales ad Lucilium, das man nicht für das Leben sondern für die Schule lerne (Non vitae, sed scholae discimus)[12] . Hier ließe sich ein weiter Bogen spannen, welcher aber für die gegenwärtig vorliegende Arbeit erst ab der Gründung der BRD und durch die Entwicklung der politischen Bildung als Fachdisziplin an Relevanz gewinnt.

„Schon die Erhaltung der Demokratie fordert von jedem einzelnen Bürger Wissen und klares soziales Zielbewusstsein. (...) Das einzige und beste Werkzeug, um noch im gegenwärtigen Geschlecht in Deutschland eine Demokratie zu errichten ist die Erziehung, “[13] hieß es in einem Dokument der amerikanischen Erziehungskommission 1946. Mit dem Konzept der „Re-education“, welches man abkürzend als Versuch der Missionierung bezeichnen könnte, versuchten die Westallierten nach 1945 eine demokratische Neuorientierung innerhalb des Bildungssystems durchzusetzen[14] und ein Fach der politischen Bildung nach dem Vorbild des amerikanischen Unterrichtsfaches „social studies“ zu etablieren, was sich trotz großer Erwartungen nicht realisieren ließ, da das ,Konzept der amerikanischen Demokratieerziehung‘ keine Umsetzung fand. Gründe dafür gibt es viele. Zum einen konnte man sich anfangs noch nicht von der staatsbürgerlichen Tradition lösen, welche sich drei Generationen lang in den Dienst der jeweiligen Staatsform als Erziehungsinstanz gestellt hatte.[15] Zum anderen gab es in der Frühphase der BRD zwar die Politikwissenschaft als etabliertes Fach an den Universitäten, welches auch durchaus den Auftrag hatte sich um die Ausgestaltung einer fachlichen Fundierung für die politische Bildung zu bemühen. Allerdings erwies sich innerhalb dieser Disziplin eher die ,Politik‘ an sich als Forschungsgenstand.[16] Zudem zeigte die Bevölkerung in dieser Zeit wenig Interesse an politischer Bildung, schließlich konzentrierte man sich vorrangig auf die Verbesserung der Versorgungslage und die wirtschaftliche Stabilisation der Bundesrepublik.[17]

Erst Ende der 50er Jahre entwickelte sich allmählich eine eigene Disziplin, getragen durch eine „didaktische Wende“[18] in vielen Fächern, welche die Frage: „Wie das derzeitige Bildungswesen und die Vermittlung des Stoffes sich wissenschaftlich begründen ließe?“ auf eine vertretbare Weise zu beantworten versuchte. Diese Frage konnte nicht mehr mit einem feststehenden Stoff- oder Wissenskatalog von Generation zu Generation übertragen werden, da Wissen zum einen schnellen Wandlungsprozessen unterworfen war ( auch Wissen veraltet und wird durch neues Wissen ersetzt).[19] Zum anderen machte es der schnelle Wissenszuwachs unmöglich, das für Lernprozesse bedeutsame Wissen aus der Wissenschaft heraus zu generieren, da hier in den einzelnen Bereichen andere Schwerpunkte gelegt wurden.[20] Bereits 1957 stellte Theodor Wilhelm fest, dass man bei der Auswahl von Inhalten für den Unterricht beachten müsse, dass aller Stoff zeitgebunden sei und seine Bildungsbedeutung erst aus der konkreten historischen Sachlage heraus erhalte.[21] Des Weiteren wurde die Frage nach dem Lehrstoff von verschiedenen sozialen Gruppen unterschiedlich beantwortet, da kein einheitliches Weltbild, kein geschlossenes Sinnkonzept und somit keine einheitliche Begründung von Lernstoff getroffen werden konnte, welches sich das Bildungssystem hätte aneignen können.[22]

Die politische Fachdidaktik brachte Ende der 50er/Anfang der 60er Jahre Kurt Gerhard Fischer auf den Weg. „Traditionsreiche Pädagogische Fragen stellten sich neu: Was ist das 'Elementare‘ Politischer Bildung und im politischen Unterricht? Was soll gelehrt, gelernt und geübt werden?“[23] Das Neue war dabei, das sich nun eigene wissenschaftliche Theorien zur Beantwortung dieser Frage entwickelten. Eine Frage die bis heute nicht einheitlich beantwortet werden kann, wie die nachfolgenden Kapitel zeigen werden. Somit begründete sich die politische Bildung schon mit dem Blick nach dem ,Elementarem‘, zur damaligen Zeit also auch schon den Inhalten und Zielen politischer Bildung.[24] Die beginnende Diskussion um politische Bildung wurde zudem Ende der 50er Jahre durch beunruhigende Ereignisse innerhalb der Öffentlichkeit zunehmend bedeutsam. Als antisemitistische Hakenkreuze und nationalsozialistische Schmierereien auftauchen, boten sie den Anlass die politische Bildung als Stütze der Demokratie zu nutzen und so ein stärkeres Konfliktbewusstsein in der Bevölkerung zu etablieren.[25]

Mit der Errichtung erster politikdidaktischer Professuren zu Beginn der 60er Jahre waren die materiellen Voraussetzungen für die Etablierung der Politikdidaktik geschaffen und man konnte sich auf die Aufgabe: der Etablierung eines eigenen Unterrichtsfaches durch wissenschaftliche, fachdidaktische Theorien, konzentrieren.[26] Die Politikdidaktik war damit nicht nur reine Methode, sondern Wissenschaft geworden. Kurt Gerhart Fischer, Siegfried George und Wolfgang Hilligen, schrieben rückblickend über die Gründungsphase des damals in der wissenschaftlichen Politikdidaktik in Deutschland führenden „Instituts für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften“ an der Justus-Liebig-Universitär Gießen [27]: „dass für die Auswahl der Inhalte und Zielsetzungen des Schulunterrichts angesichts des sich ständig vermehrenden Wissens sowie den Ergebnissen der Lernpsychologie und der geisteswissenschaftlichen wie empirischen pädagogischen Forschung eine Methodenlehre, die sich nur auf die Frage der Vermittlung von vorgegebenen Inhalten erstreckte, nicht mehr ausreichte um Lehrer für die Planung und Organisation von Unterricht zu befähigen. Es war als notwendig erkannt worden, Ziele, Inhaltsauswahl, Methoden und Medien des Unterrichts miteinander zu verknüpfen und Hypothesen über das Zusammenwirken dieser Elemente des Unterrichts zu formulieren und zu erproben.“[28] Damit war der Fragehorizont umrissen, nachdem bis heute politikdidaktische Konzeptionen[29] entwickelt werden. Mehrere führende Vertreter der ersten Generation haben politikdidaktische Konzeptionen für die Schule entwickelt und teilweise bis in die 90er Jahre angepasst. Diese didaktischen Konzeptionen kommen dabei nicht ohne normative Implikationen aus, welche zwar offen gelegt und begründet werden sollten, dadurch aber häufiger Ansatzpunkt für Kontroversen bieten. Sie sind dabei aber auch Lieferant für begründet wissenschaftliche Kriterien, nach welchen man die grundlegenden Fragen, zum Beispiel nach der Auswahl und Strukturierung von Lerngegenständen oder nach der pädagogischen Begründung von Lernangeboten und der Gestaltung von Lernsituationen (Auswahl von Methoden und Medien) in einem Gesamtbild, beantworten kann. Es gibt eine Vielzahl didaktischer Konzeptionen aus unterschiedlichen Jahrzehnten, die aber alle durchaus als alternative, konkurrierende und häufig diskutierte Gesamtbilder von Aufgaben und Zielen der politischen Fachdidaktik verstanden werden können.[30]

Die genannten Gründe für die Verwissenschaftlichung der Disziplin galten für alle Fächer der Schule. Wesentliche Anstöße für diese Entwicklung kamen aus der Pädagogik. Hier gab es ältere Ansätze, die sowohl einen überzeitlichen Kanon des Wissens sowie auch normative Didaktiken, über Bord geworfen hatten, welche ihre Inhalte aus obersten Sinn- und Wertnormen generierten. Die Etablierung der Politikdidaktik war in den 60er Jahren auf die Frage nach dem ,Wesentlichen‘ als ,Theorie von Bildungsinhalten ‘ zur Etablierung eines eigenen Faches ausgelegt. Dies zeigte Wirkung. Denn kurz darauf kam es innerhalb der Bundesrepublik in fast allen Bundesländern zur Einführung eines eigenen Schulfaches, was wiederum dazu führte, dass Hochschulen nun Träger für die Ausbildung neuer Politiklehrer waren. Da es laut empirischer Studien mit dem Interesse der Jugendlichen an politischen Inhalten eher schlecht bestellt war, gerieten die politische Bildung und auch die Konzeptionen ihrer Vertreter immer mehr ins öffentliche Interesse.[31]

Unterschiedliche Konzeptionen von Kurt Gerhart Fischer (1960 und 1970), Hermann Giesecke (1965 und 1972), Wolfgang Hilligen (1975 und 1982), Rolf Schmiederer (1971 und 1977), Bernhard Sutor (1971 und 1984) um nur einige zu nennen, entstanden.[32] Auf die Inhalte der verschiedenen Konzeptionen[33] wird im Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen werden, da sich die ,Streitparteien‘ der zu betrachtenden, aktuellen Kontroverse um Basiskonzepte auf die verschiedenen didaktischen Ansätze zur Legitimierung ihres jeweiligen Kompetenzmodelles beziehen. Diese ersten Konzeptionen unterschieden sich zum Teil stark in ihren Grundgedanken zu politischer Bildung. Hermann Giesecke verstand Politik als Lerngegenstand. Wolfgang Hilligen ging es um Problemorientierung als Grundlage des Unterrichts, dabei sprach er sich dafür aus, den Stoff angemessen nach den Ereignissen der jeweiligen Zeit auszusuchen. „Welche Grundvorstellungen und Zielentscheidungen sich rechtfertigen lassen, ist immer auch im Zusammenhang zu sehen mit den Herausforderungen der geschichtlichen Situation in der wir leben: Die Frage nach dem Was, Warum und Wozu lassen sich unterscheiden, aber nicht trennen.“[34]

Bezogen auf die Frage nach den konkreten Inhalten in der politischen Bildung ging Kurt Gerhardt Fischer davon aus, dass alle Lerngegenstände austauschbar seien. Diese These richtete sich gegen jede Form von Systematik und beinhaltete die Verwandlung der außerschulischen Welt in Unterrichtsstoff. Sie war zu seiner Zeit neu und provokativ, ging man doch eher davon aus, den Stoff für den Unterricht genau festzulegen und in Lehrplänen dogmatisch zu verankern. Die Themen selbst waren für Fischer „Ausschnitte aus der Wirklichkeit“[35] und zwar bevorzugt in Form von Fällen.[36] Fischers didaktische Konzeption war Kritik am stoffzentrierten Unterricht in der Schule im Allgemeinen. Für die damalige Zeit war Fischers Model sehr offen gestaltet und daher seiner Zeit voraus, was zu einer häufig sehr kritischen Bewertung führte.[37]

Ein weiterer Ansatz, der bei der Auswahl von Inhalten ebenfalls eine andere Richtung einschlug, stammte von Rolf Schmiederer. Die Inhalte des Unterrichts sollten nach schülerorientierten Gesichtspunkten ausgesucht werden, wobei vor allem die Situation und die Bedürfnisse des Schülers zu berücksichtigen waren. Der Schüler sollte lernen seinen politischen und sozialen Alltag zu meistern. Gegenstand sollte dabei die Gesellschaft insgesamt sein. Schmiederer verlangte dabei eine Gleichbehandlung von politischen und sozialen Bereichen, welches auch Inhalte aus Soziologie und Ökonomie einschloss.[38]

Trotz aller Unterschiede in den anfänglichen Konzeptionen zeigten sich auch grundlegende Gemeinsamkeiten, wie die demokratische Grundorientierung der politischen Bildung oder der Bezug auf Fragen und Probleme aus der Gegenwart. Keine Einigkeit zeichnete sich aber bei der Frage nach der pädagogischen Intention des Politikunterrichts ab. Die Frage nach den Zielen politischer Bildung sorgte für Kontroversen, bei denen die Politikdidaktik in die damaligen politischen Polarisierungen geriet. Dies geschah vor allem im Zusammenhang mit den Studentenbewegungen von 1968. Die Protestbewegung war die erste ,Fundamentalopposition‘ in der jungen Bundesrepublik. Es kam zu einer Renaissance sozialistischer Politikkonzepte, welche sich aber scharf von der Praxis der osteuropäischen Staaten abgrenzte. Man forderte eine Demokratiesierung aller Lebensbereiche. Die neue Aufmerksamkeit an Theorien und Denkstilen in der Sozialwissenschaft brachte der politischen Bildung höhere Studienzahlen und ein verbreitetes öffentliches Interesse. Neue Lehrpläne, Schulbücher und Unterrichtsmaterialien wurden publiziert. Obwohl es auch zu Konflikten zwischen progressiven und konservativen Didaktikern innerhalb der Disziplin kam, konnte ein Auseinanderbrechen der jungen Wissenschaft verhindert werden.[39]

Zwischen 1970 und 1975 gab es den Versuch einer wissenschaftlichen Richtlinienentwicklung für das Unterrichtsfach. Die damit verbundene Debatte zwischen Regierungs- und Oppositionsparteien während der sozialliberalen Kooperation löste politische Konflikte über Lehrpläne, Inhalte und Schulbücher aus. Von da an spaltete sich die politische Bildung in zwei Lager, in A- (SPD-regierte) und B- (CDU/CSU- regierte) Länder. [40] Die Konflikte wurden besonders in Hessen und Nordrhein-Westfalen augenscheinlich, als die SPD-regierten Länder neue Lehrpläne verabschiedeten, welche sich in Zielen und ihrer didaktischen Struktur drastisch von den herkömmlichen , Stoff plänen unterschieden. Die CDU versuchte durch großangelegte Werbeaktionen gegen diese Entwicklungen vorzugehen, womit sie in Hessen erfolgreich war. Bei dieser Konfrontation blieb wenig Raum zur produktiven Diskussion.[41]

Für die Fachdidaktik, welche die wissenschaftliche Reformbewegung zunächst überwiegend positiv aufnahm und politische Bildung nun als Mittel zur zunehmenden Demokratiesierung aller Lebensbereiche betrachtete, kann mit aller Vorsicht in drei Gruppen von Autoren und Positionen innerhalb der 70er unterteilt werden. Wissenschaftler der älteren Generation, wie Fischer, Hilligen und Giesecke versuchten ihre Theorieansätze auf die neue Situation zu beziehen. Aber auch neue Konzeptionen, welche sich explizit auf die kritische Theorie bezogen, wurden beispielsweise von Schmiederer und Claußen entwickelt. Zudem gab es eine Gruppe, die die politische Bildung als Instrument gesellschaftlicher Veränderungen für den Klassenkampf sah, allerdings wenig einflussreich war. Trotzallem blieb der Zusammenhalt in der Wissenschaft bestehen, obwohl die einzelnen Didaktiker Teilnehmer an öffentlichen Debatten zu den neuen Reformen oder als Schulbuchautor tief in die Auseinandersetzung verwickelt waren und in dieser auch Stellung bezogen.[42] Der damalige Streit war daher ein politischer Streit und kein innerpädagogischer, trotzdem war eine Trennung in Lager in ihren Anfängen erkennbar. Die entstanden Gräben sollten in einem wissenschaftlichen Diskurs bei einer Tagung der Landeszentralle für politische Bildung Baden-Württemberg 1976 in Beutelsbach überwunden werden. Die Teilnehmer waren durchaus bereit einen Konsens zu finden und dabei ihre fachdidaktischen Position in Teilen sogar zu revidieren.[43] Der Beutelsbacher Konsens, der daraufhin von Hans-Georg Wehling formuliert wurde, indem er seine Eindrücke der Tagung zusammengefasst hatte, enthält keine Handlungsanweisungen an den Lehrer. Vielmehr formuliert er die Prinzipien der politischen Bildung. Konsensfähig waren nicht die Inhalte, die Gesellschaftsbilder oder die Modelle politischer Beteiligung. Gleiche Ansichten gab es aber darüber, „dass die Lernsituation eine pädagogische Situation sei, in welcher Lernenden ihre Entfaltung ermöglicht wird.“[44] Die drei Prinzipien Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Schülerinteresse[45] waren unmittelbar einleuchtend. Inzwischen ist der Konsens ein allgemein anerkannter und fundamentaler Bestandteil der politischen Bildung.[46]

Der Beutelsbacher Konsens war ein weiterer Schritt auf dem Weg zur Professionalisierung der Wissenschaft. Allerdings war es der Bildungspolitik eher schwergefallen, sich aus dem Lagerdenken heraus zu stabilisieren. Nachdem die Auseinandersetzungen zwischen den Parteien langsam ausliefen, kam es zu einer Stagnation innerhalb der politischen Bildung, da fachdidaktische Themen in der Öffentlichkeit zunehmend an Brisanz verloren. Hinzu kam die hohe Lehrerarbeitslosigkeit der 80er Jahre, was einen drastischen Rückgang an Studierenden nach sich zog. Das Jahrzehnt entwickelte sich zu einer schweren institutionellen Krise im Fach. Professuren wurden nicht neu besetzt und die Anzahl von Publikationen ging drastisch zurück. Walther Gagel zog 1986 mit seinem Aufsatz „Stirbt die politische Bildung aus?“ eine bittere Bilanz.[47]

Allerdings sollten sich die Befürchtungen Wolfgang Gagels nicht bestätigen, da die Wissenschaft durch den Fall der Mauer und die nachfolgende Wiedervereinigung neuen Auftrieb erhielt. Bis 1989 waren in der DDR Inhalte und Ziele im Staatsbürgerkundeunterricht durch ein Lehrplannetzwerk klar vorgegeben worden. Die Aufgabe des Lehrers bestand hauptsächlich in der Vermittlung des Stoffs, welcher vornehmlich dazu diente die Staatsphilosophie zu legitimieren. Nach dem Mauerfall verlangten die ostdeutschen Pädagogen selbst eine Umgestaltung des Unterrichtsfaches ,Staatsbürgerkunde‘.[48] Durch die neue Nachfrage und einer Wende auf dem Arbeitsmarkt vollzog sich in der Politikdidaktik ein Generationenwechsel. Dies mündete in eine Vielzahl neuer Publikation sowie in die Gründung neuer Zeitschriften beispielsweise „kursiv- Journal für politische Bildung“.[49] Zunehmend schwieriger wurde es allerdings, neue Lerninhalte zu bestimmen, was zur Anpassung alter Konzeptionen führte. So schlug Hilligen vor, globale ,Schlüsselprobleme‘ als Auswahlkategorien von Inhalten zu verwenden. Neue Konzeptionen erschienen unter anderem als kommunikative Fachdidaktiken zum Beispiel von Sibylle Reinhardt (1997) oder Tilman Grammes (1998).[50] 1999 erfolgte die Gründung der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE), welche sich als wissenschaftliche Fachgesellschaft versteht und jährliche Fachtagungen veranstaltet. [51] Mehrere dieser Tagungen werden im Verlauf der Arbeit näher betrachtet werden, da sie Austragungsort der hier betrachteten Kontroverse waren.

Auch bildungspolitisch veränderten sich innerhalb der 90er Jahre die Strukturen. Nicht nur, dass nun zwei Bildungssysteme unter dem Vorbild des westdeutschen Bildungssystems zusammengefügt wurden, sondern auch verschiedene Reformpläne sollten auf staatlicher Ebene, allerdings wenig erfolgreich, umgesetzt werden. 1995 wurde als Ergebnis einer nordrhein-westfälischen Kommission die Denkschrift „Zukunft und Bildung- Schule der Zukunft“ entwickelt, welche sich bewusst auf die Frage nach den Aufgaben der Schule konzentrierte. Zunehmend mehr Autonomie wurde gefordert.[52]

2.1 Die Kontroverse um den Einfluss des Konstruktivismus in der politischen Bildung

Seit Ende der 70er Jahre gewinnen konstruktivistische Positionen im Zusammenhang mit neuen Forschungsergebnissen z.B. aus der Neurobiologie, Hirnforschung, Systemtheorie und Kognitionspsychologie zunehmend an Bedeutung. Innerhalb der 90er Jahre fand der Konstruktivismus als interdisziplinäre Erkenntnistheorie in vielen Wissenschaften Einzug.[53] Seit Jahren wird kontrovers diskutiert, welche Konsequenzen dies für die politische Bildung haben wird. Die Diskussion hatte durchaus Auswirkungen auf das Verständnis von Wissen und somit auch auf die aktuelle Kontroverse um Basiskonzepte in der politischen Bildung. Die zentrale Annahme des Konstruktivismus ist, „dass wir ,Wirklichkeit erleben, keine objektiven Gegebenheiten, sondern eine von uns als Beobachtern hervorgebrachte Welt.“[54] Jeder Mensch konstruiert sich demnach zwar seine eigene, individuelle Welt mit seinen eigenen Erfahrungen, ist aber durch Kommunikation und Lernen in der Lage eine gemeinsam geteilte Welt erstehen zu lassen. Dabei verzichten Konstruktivisten aber aus systematischen Gründen auf den Gebrauch des Begriffes ,Wahrheit‘. Demnach gibt es auch kein , wahres Wissen‘, welches dem Schüler vermittelt werden kann. Besonders Wolfgang Sander ist ein Vertreter dieses Ansatzes innerhalb der politischen Bildung.[55] Die konstruktivistische Theorie wirkt sich konzeptuell folgendermaßen auf den politikdidaktischen Unterricht aus: Unterricht muss demnach stärker als Lernumgebung gestaltet werden und Schule wird dadurch vielmehr zu einem Ort des aktiven Handelns.[56] Die Wissensvermittlung wird dabei eher outputorientiert vollzogen. Ein Stoffkatalog ist somit nicht mehr bestimmbar, da Wissen von jedem selbst konstruiert wird. Damit verlieren Wissensbestände und Kategorien ihre Verbindlichkeit. Der Lehrer wird dabei in eine passive der Schüler in eine aktivere Rolle gehoben. Die konstruktivistische Lerntheorie ist demnach mit der Stofflast und dem dogmatischen Charakter der meisten Lehrpläne nicht vereinbar.[57] Auch Tilmann Grammes und Peter Henkenborg greifen in ihren didaktischen Ansätzen Elemente der konstruktivistischen Theorie auf. Gegen die konstruktivistische Lerntheorie argumentieren vor allem Joachim Detjen und Georg Weißeno. Sie kritisieren den Umstand, dass Inhalte subjektiviert werden und die Fachlichkeit dadurch reduziert wird. Zudem äußern sie Kritik an der hohen Betonung des Selbstlernens und den offenen, schwer evaluierbaren Ergebnissen.[58]

Die verschiedenen dargelegten Positionen werden bei der Betrachtung der aktuellen Kontroverse um Basiskonzepte ebenfalls eine Rolle spielen.

3 Der Pisa-Schock und sein Echo

Noch 1997 hatte der damalige Bundespräsident Roman Herzog versucht, das Thema ,Bildungspolitik auf die Titelseiten zu holen und zum zentralen Anliegen seiner Politik zu machen. Dabei war er bei seinen Bestrebungen eher mäßig erfolgreich. Zwar hatte sich Mitte der 90er Jahre ein , Paradigmenwechsel ‘ hin zu mehr Schulautonomie vollzogen, welcher aber noch nicht ausreichend stabilisiert war. Doch dieser war weit mehr auf interne Fachgespräche als auf eine Diskussion innerhalb der Bevölkerung zurückzuführen. Massives öffentliches Interesse erhielt das Thema erst durch die von der Bildungspolitik als katastrophal wahrgenommen Ergebnisse verschiedener internationaler Bildungsstudien, vorwiegend der PISA-Studie 2001. [59]

3.1 Der Auslöser -die PISA-Studie

Bis weit in die 90er Jahre hinein fehlte in der Bundesrepublik eine regelmäßige Überprüfung der Leistungen von Schülern, wie dies beispielsweise in den USA üblich war. Das Augenmerk lag auf der Entwicklung und Erprobung didaktischer Modelle, welche eher input- und prozessorientiert waren. Die Vergewisserung über die Leistungen und Kompetenzen im Sinne einer Outputorientierung trat dagegen weitgehend in den Hintergrund.[60] Also begab Deutschland sich mit der Teilnahme an der internationalen Vergleichsstudie PISA (Programme for Iternational Student Assessment) zur Jahrtausendwende nahezu auf Neuland. Zwar hatte man bereits in den Jahren zuvor an verschiedenen Studien teilgenommen, deren Ergebnisse blieben aber weitgehend unbeachtet. Erste kritische Stimmen vor allem von Fachdidaktikern waren allerdings schon im Jahre 1997 nach der Veröffentlichung der Ergebnisse aus der „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS) zu vernehmen, welche den Schülern der BRD im naturwissenschaftlichen und mathematischen Bereiche Defizite im Vergleich zu jenen aus anderen europäischen Staaten bescheinigte. Ebenfalls 1997 durch die Konstanzer Beschlüsse wurde von den einzelnen Bundesländern der Grundstein für die Teilnahme an weiteren Vergleichsstudien sowie für die Verbesserung des nationalen Bildungssystems auf der Grundlage der Resultate gelegt.[61]

Die Ergebnisse der PISA-Studie, welche für Bildungswissenschaftler nach TIMSS wohl kaum eine Überraschung darstellten, waren für die Bevölkerung ein Schock. Der PISA-Test untersuchte den Leistungstand Fünfzehnjähriger in verschiedenen Fächern und basierte auf einer psychologischen Kompetenztheorie. „Unter Kompetenzen werden in der Öffentlichkeit und in der Berufs- sowie allgemeinen Pädagogik meist Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen u.v.a.m. verstanden. Oftmals werden sie auch als Schlüsselqualifikationen bezeichnet, die sich dazu eignen, Wesenszusammenhänge der heutigen Welt zu erkennen (...) Sie beziehen sich auf den Erwerb einer gewissen Disponibilität durch die Aneignung von Kenntnissen, Einsichten, Haltungen und Fertigkeiten.[62] Die pädagogische Psychologie definiert Kompetenzen als: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“[63]

Aus den Ergebnissen des Tests lassen sich Kompetenzprofile der evaluierten Schüler erstellen. Diese geben Informationen über demografische Kontextindikatoren sowie soziale Merkmale, welche mit den Kompetenzen in Zusammenhang stehen. Als grundlegende Kompetenzbereiche wurden die Lesekompetenz, die mathematische sowie die naturwissenschaftliche Kompetenz verstanden. Die Testaufgaben beruhten auf dem durch das internationale Konsortium unter Beratung durch eine Expertengruppe erstellten, theoretischen Rahmenkonzept für PISA.[64] Die deutschen Schüler lagen in allen drei Kompetenzbereichen signifikant unter dem OECD- Durchschnitt und rangierten insgesamt nur auf dem 20. Platz im internationalen Vergleich. Zahlreiche Industrieländer platzierten sich weitaus besser. In einer zunehmend immer wichtiger werdenden Wissensgesellschaft suggeriert dies einen massiven Standortnachteil für Deutschland.[65]

Zudem zeigte die Studie, dass Bildungschancen nicht gleich verteilt sind und lernschwächere Schüler zu wenig gefördert werden. Circa 20% der Schüler wurden aufgrund ihrer schwachen Leistungen schlechte Zukunftschancen attestiert. Dieser Anteil ist ungewöhnlich hoch. Die Leistungen der besten Schüler hingegen lagen dabei auch nur im internationalen Durchschnitt.[66] 3 5 Jahre nach der großen , Bildungsreform ‘ werden die Bildungschancen eines Schülers immer noch von seiner sozialen Herkunft stark beeinflusst, stärker als dies in anderen OECD-Ländern der Fall ist. Gleichzeitig ist die Spanne bei der Lesekompetenz zwischen den stärksten und den schwächsten Jugendlichen so groß wie in keinem anderen Land innerhalb der Vergleichsstudie.[67] Auch die Leistungsvarianz zwischen den unterschiedlichen Schultypen war überdurchschnittlich hoch. Lagen die Werte der Gymnasiasten noch im hohen Leistungsbereich, brachen die Hauptschüler mit ihren Leistungen regelrecht weg. Eine nationale Zusatzstudie (PISA-E) zeigte zudem, dass sich die Ergebnisse zwischen den einzelnen Bundesländern nochmals stark unterschieden. Schlusslichter waren dabei die Staatstaaten sowie die nördlichen Bundesländer (inklusive Nordrhein-Westfalen). Tendenziell stärkere Leistungen im innerdeutschen Vergleich erbrachten dabei die südlichen und südöstlichen Bundesländer, welche sich in Folge dessen weniger Reformwillig zeigten. [68]

3.2 Reaktionen

In Deutschland führten die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse und besonders das große Medieninteresse zu einem Schockzustand. Bildung wurde somit zu einem führenden politischen Thema und war in aller Munde. Die Diskussion wurde sehr emotional geführt, da man sich zum einen, als Land der Dichter und Denker, zur europäischen Bildungselite gezählt hatte und ein solches Ergebnis in der Bevölkerung nicht erwartet worden war. Zum anderen lag es sicherlich auch daran, dass in der Debatte schnell ein Bezug zum zukünftigen wirtschaftlichen Entwicklungspotenzial hergestellt wurde. Der Übergang zur Informationsgesellschaft führt dazu, dass nicht mehr die Arbeit die ausschlaggebende Produktionskraft für wirtschaftlichen Fortschritt, sondern vielmehr die Aneignung des so genannten , intelligenten Wissens‘.[69]

Die PISA-Studie machte auch auf ein Kernproblem der deutschen Bildungspolitik aufmerksam: „Während eine fast beliebige Fülle von objektivierbaren Daten zu dem vorliegt, was Schule erreichen soll und was in das Schulsystem eingespeist wird, sind die - wiederum objektivierbaren- Informationen über das, was hier wie und mit welchen Mitteln erreicht wird, sehr dürftig.“[70] Die Diskussion über die Qualität von Unterricht und Schule wurde zwar bereits früher geführt, dennoch gab es kaum überprüfbare Standards darüber, welche Fähigkeiten Schüler in bestimmten Klassenstufen innerhalb der einzelnen Fächer beherrschen sollen. In anderen OECD-Staaten findet man seit Jahrzehnten eine ergebnisorientierte, detaillierte Bildungsberichterstattung. Diese Länder waren bei der PISA-Studie sehr erfolgreich, da sie zudem (wie beispielsweise in Finnland) ein Schulsystem besitzen, in welchem einheitliche Leistungserwartungen, die in Bildungsstandards festgelegt und durch einheitliche Testverfahren überprüft werden. Die einzelschulischen Ergebnisse werden veröffentlicht um durch den Wettbewerbscharakter eine positive Wirkung auf die Qualitätsentwicklung zu erzielen.[71] Der Druck auf das Bildungssystem wurde zusätzlich durch die Debatte über das politische Desinteresse der Jugendlichen beeinflusst, welches sich in vor allem in der Shell- oder der Civic-Education-Studie von 2001 evaluieren ließ. Weitere Auseinandersetzungen gab es zur Bildungsarmut in Deutschland sowie über die Gewalt an Schulen.[72]

Alle diese Probleme führten zu neuerlichen Überlegungen hinsichtlich des Schulsystems. Zuerst versuchte man sich am Gesamtschulsystem der skandinavischen Länder, scheiterte aber an der traditionell, föderalen Bildungsstruktur innerhalb der Bundesrepublik. Auch die Diskussion über die frühere Einschulung der Kinder verlief im Sande. Die eigentliche Veränderung, welche die Kultusministerkonferenz (KMK) aufgrund des Bildungsdrucks einführte, bestand 2002 in der Aufforderung zur Festlegung von nationalen Bildungsstandards innerhalb der Unterrichtsfächer.[73] „Nationale Bildungsstandards legen domänenspezifische und fächerübergreifende Kompetenzen für einzelne Jahrgangsstufen fest. Sie greifen allgemeine Bildungsziele auf und benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schüler/-innen vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Bildungsstandards sind primär Leistungsstandards; sie beschreiben die fachbezogenen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges erworben haben sollen, und stellen verbindliche Kriterien für alle 16 Bundesländer dar.“[74] Unter der Leitung von Eckhard Klieme entwickelte eine Expertengruppe eine Expertise (Klieme-Expertise) auf deren Grundlage Bildungsstandards für die einzelnen Fächer entwickelt werden sollten. In ihr fanden sich unter anderem Handlungsanweisungen, nach denen die Schulen weniger inhaltliche Vorgaben (Inputorientierung) vermitteln, als vielmehr durch die Evaluation ihrer Ergebnisse, gemessen anhand von zu erwerbenden Kompetenzen (Outputorientierung) gesteuert werden sollen. Bei der Wissensvermittlung muss sich aus ,trägem‘ nun anwendbares Wissen entwickeln. An die Formulierung von Bildungsstandards ist also die Formulierung von Kompetenzen stark geknüpft, welcheempirisch zuverlässig erfassbar sein sollen.[75] Der Kompetenzbegriff von Klieme beinhaltet neben kognitiven Wissensinhalten auch Wertvorstellungen und Handlungsmotive. Dies gilt auch für die zu formulierenden Bildungsziele. Klieme weist aber auch darauf hin, dass solche Bildungsziele nicht einfach festgeschrieben sondern innerhalb der Bevölkerung ausdiskutiert werden sollen. Eine solche Diskussion hat jedoch nie stattgefunden. Stattdessen hat die KMK auf der Grundlage der Klieme-Expertise aufgrund des Zeitdruckes von den Fachdidaktiken der einzelnen Fächer erwartet, domänenspezifische Kompetenzmodelle zu entwickeln. Im ersten Zug erfolgte diese Auftragsstellung an die Kernfächer Mathematik, Deutsch und die erste Fremdsprache. Die Kultusministerkonferenz (KMK) entfernte sich aber noch weiter von der Klieme-Expertise, indem sie nicht von der Vorgabe der Entwicklung von Mindeststandards, sondern nur von Regelstandards ausging. In Regelstandards werden nur die Kompetenzen benannt, die im Durchschnitt und somit nicht von allen Schülern erreicht werden müssen.[76] Bildungspolitisch hatte man sich schnell auf die Erarbeitung von Bildungsstandards geeinigt, jedoch gab es in der Wirtschaft und unter Schulpraktikern Gegner des outputorientierten Modells. Es wurde ausgehend vom alten Modell bezweifelt, dass Kompetenzen überhaupt messbar seien. Bei der Evaluation von Kompetenzen würden nur noch die Ergebnisse von Bildung in Betracht gezogen und Bildungsprozesse sowie der Input gänzlich vernachlässigt. Zudem wurde den neuen Standards vorgeworfen, die schwächeren Schüler zu benachteiligen und durch den Selektionsdruck, der durch die ,Kompetenz-Tests‘ ausgelöst würde, den Schulfrust noch weiter zu verstärken.[77] Die Befürworter von Bildungsstandards sehen die Schulen hingegen als Leistungseinrichtungen, deren Ergebnisse trotz aller Freiräume evaluiert werden sollten. Die stärksten Argumente für einheitliche Zielvorgaben sowie outputorientierte externe Prüfungen, ebenso wie nationale Testverfahren ergeben sich allerdings aus dem Vergleich mit den stärksten OECD- Staaten aus dem PISA- Test.[78] Innerhalb der deutschen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken wurden in relativ kurzer Zeit nach den Vorgaben der KMK Bildungsstandards erarbeitet und 2005 in Bielefeld auf einem Internationalen Kongress der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) ausführlich vorgestellt und kritisch erörtert.[79]

3.3. Bildungsstandards und Kompetenzmodell der GPJE

„Die spannende Frage lautet nun allerdings: Wie sollte sich die politische Bildung gegenüber der Diskussion um Bildungsstandards überhaupt verhalten? Sollte sie, wie andere Fächer auch, Bildungsstandards entwickeln- obwohl sie durch die KMK nicht dazu beauftragt war? Oder sollte sie die weitere Entwicklung der Diskussion eher abwarten?“[80]

Die politische Bildung, repräsentiert durch die GPJE, entschied sich auch ohne Auftrag eigene Bildungsstandards zu entwickeln. Die Autorengruppe (Joachim Detjen, Hans-Werner Kuhn, Peter Massing, Dagmar Richter, Wolfgang Sander und Georg Weißeno) stand dabei unter extremen Zeitdruck, da man der KMK den Entwurf bis zum 4. Dezember 2003 vorlegen wollte, weil an diesem Tag über das weitere Vorgehen zur Erarbeitung von nationalen Bildungsstandards entschieden wurde. Zudem sollte das vorgeschlagene Modell die Interessen des Faches wahren und die Qualitätsansprüche der politischen Bildung zur Geltung bringen.[81] Um wahrgenommen zu werden musste sich der Entwurf an gewisse Richtlinien halten, die formale Struktur, Umfang, Sprache und konzeptionellen Zugang betrafen. Die Bildungsstandards wurden in Form von kurzen Texten beschrieben. Alles in Allem waren die Möglichkeiten der Autorengruppe durch die Rahmenbedingungen dabei eingeschränkt. Der Entwurf sollte zudem einen breiten Konsens innerhalb der Politikdidaktik repräsentieren. „Schon aus diesem Grund wird mit dem Entwurf für nationale Bildungsstandards nicht der Versuch unternommen, Kontroversen in der Politikdidaktik autoritativ zu entscheiden oder gar so etwas wie eine ,Einheitsdidaktik‘ für die politische Bildung zu entwerfen. (...) Die Standards verpflichten weder Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler noch Lehrerinnen und Lehrer auf ein einheitliches didaktisches Konzept.“[82]

Insgesamt gliederte sich die 50 seitige Konzeption in vier Teile. Im Ersten wird in knapper Form das Selbstverständnis des Faches beschrieben. Im zweiten Teil werden die drei einschlägigen Aufgabenbereiche, auf welchen die Kompetenzen aufbauen sollen, beschrieben. Als notwendige Vermittlungskompetenzen einigte sich die GPJE auf: politische Urteilsfähigkeit, die politische Handlungsfähigkeit und methodische Fähigkeiten. Im dritten Teil wird das eigentliche Kompetenzmodell (Abb.: 1) ausführlich beschrieben. Dabei werden verschiedene Kompetenzniveaus (Bildungsstandards) für die jeweiligen Schulstufen festgelegt. Im Entwurf werden vier Kompetenzniveaus definiert: beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule, ebenso nach dem mittleren Bildungsabschluss und nach dem Ende der gymnasialen Oberstufe sowie nach dem Abschluss des beruflichen Bildungswesens. Im vierten Teil werden insgesamt 12 Beispiele dafür gegeben, wie sich Aufgaben in Bezug auf die Bildungsstandards konstruieren lassen.[83]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

( Abb.: 1 Kompetenzmodell der GPJE, in: GPJE 2004 S. 13 )

Dieses Kompetenzmodell steht im Zentrum des umfassenden Entwurfs und beschreibt die einzelnen Kompetenzen, welche den Schülern im Fach politische Bildung vermittelt werden sollen. Bereits Kerstin Pohl kommt in ihrem Interviewbuch zu dem Ergebnis, dass politische Urteilsfähigkeit ein zentrales Ziel des Politikunterrichts sei und dass kein Didaktiker derzeit diese Prämisse anzweifelt.[84] Der Entwurf der GPJE führt aus, dass unter Urteilen, Aussagen über Menschen und Sachverhalte verstanden werden. Drei Schritte gilt es beim Aufbau der Kompetenz zu beachten: das Vergegenwärtigen des Sachverhaltes, die politische Analyse und das Urteil selbst. Natürlich setzt die Beschäftigung mit politischen Themen auch eine inhaltliche Kenntnis des Sachverhaltes voraus.[85]

Kerstin Pohl stellte in ihrem Interviewbuch heraus, das beim Thema politischen Handelns1 durchaus unterschiedliche Ansichten innerhalb der Fachdidaktik bestehen. „Ob Handlungs­bereitschaft ein Ziel politischer Bildung sein kann und soll, wo genau die Grenze zur Mission überschritten wird und mit welchen Methoden ggf. Handlungsbereitschaft erreicht werden könnte, ist noch lange nicht ausdiskutiert. Vorerst lässt sich als Ziel politischer Bildung nur Handlungsfähigkeit als kleiner-gemeinsamer Nenner herauskristallisieren.“[86] Genau dieser Terminus wird innerhalb der GPJE-Standards aufgegriffen und es werden umfangreiche Anwendungsfelder aufgelistet. Neben der Fähigkeit die eigene politische Meinungen überzeugend vertreten zu können, gehört auch die Befähigung in verschiedenen Kontroversen sowohl konfliktfähig als konsensfähig zu sein zur politischen Handlungsfähigkeit. [87]

Darüber, dass Schüler methodische Fähigkeiten besitzen müssen, ist sich die Fachdidaktik weitgehend einig. Methodische Fähigkeiten sind dabei weitgehend fächerübergreifend formuliert worden, man legte aber auch Wert auf die Betonung von fachspezifischen Unterrichtsmethoden, wie zum Beispiel auf die Fähigkeit eine Expertenbefragung zu planen, zu führen und auswerten zu können. Ähnliches gilt auch für die Medienkompetenz. Gerade dem Einsatz neuer Medien verschreibt sich der Entwurf der GPJE gezielt.[88]

Aber bei der Frage nach Inhalten, nach dem Grundwissen in der politischen Bildung, kommt es immer wieder zu Kontroversen. Da die KMK allerdings beabsichtigte, aufbauend auf den kompetenzorientierten Bildungsstandards, inhaltliche Kernbereiche in eigenen Lehrplänen für die jeweiligen Fächer zu erstellen, musste diese Problemstellung bei der Festlegung von Kompetenzen nicht eindeutig beantwortet werden. Es erwies sich jedoch äußert schwierig, Bildungsstandards aus zuarbeiten ohne dabei auf inhaltliche Aspekte des Faches Bezug zu nehmen. Das Kompetenzmodell wurde deshalb in einen Kontext mit dem so bezeichneten ,konzeptuellen Deutungswissen‘ (Abb.:1) eingebettet. Im Entwurf wird deutlich herausgestellt, dass Kompetenzen nicht ohne jeden Bezug zu Inhalten umgesetzt werden können.[89] „Wissensvermittlung ist in der politischen Bildung kein Selbstzweck, sondern auf die Entwicklung von Kompetenzen in den Kompetenzbereichen bezogen. Umgekehrt erfordert die Verbesserung von Kompetenzen in der Regel auch eine Erweiterung und Verbesserung des bei Schülerinnen und Schüler bereits vorhandenen Wissens. (...) Dabei geht es in der politischen Bildung um grundlegende Annahmen, um Deutungen und Erklärungsmodelle über Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht.“[90] Im Entwurf wird auf verschiedene, zu beachtende Sachverhalte von Gesellschaft, Wirtschaft und Politik auf nationaler und internationaler Ebene hingewiesen. Dabei soll Wissen aber nicht um einzelne Aspekte und Kenntnisse kreisen, sondern vielmehr auf den bereits vorhandenen Vorstellungen und Wahrnehmungen der Schüler aufbauen und diese weiterführen. Laut Wolgang Sander, zeigt der Begriff des „konzeptuellen Deutungswissen“ dabei eine Nähe zur Konstruktivistischen Lerntheorie. Was bereits bei der Erarbeitung der Bildungsstandards von einigen Mitautoren kritisiert und anders gedeutet wurde. So interpretiert Joachim Detjen den Begriff des ,Deutens‘, eher im Sinne von , Interpretieren und Auslegen‘ und sieht ihn somit als Bestandteil eines hermeneutischen Verständnisses.[91] Diese Grundkontroverse die im vorherigen Kapitel bereits beschrieben wurde, tritt wieder zum Vorschein und wird auch Auswirkungen auf die aktuelle Kontroverse um Basiskonzepte in der politischen Bildung haben.

Der eigentliche Anspruch an die erarbeiteten Standards, Bildungsziele zu formulieren, welche anschließend outputorientiert überprüft werden können, wurde dabei nur teilweise erfüllt. Das entwickelte Kompetenzstufenmodell, in welchem man Minimalstandards formuliert hatte, ist leider empirisch weitgehend ungestützt und daher weniger überzeugend. Dadurch ergaben sich weitere Aufgaben, wie beispielsweise die immer noch offene Frage nach den zu vermittelnden Inhalten, für die Politikdidaktik.[92] Obwohl die KMK die Bildungsstandards der GPJE bisher noch nicht beschlossen hat, lobte sie doch den Entwurf und empfahl ihn zur Entwicklung weiterer Standards bzw. Lehrpläne innerhalb der einzelnen Bundesländer als Orientierung zu verwenden. Zudem folgten andere Fächer dem Beispiel und entwickelten ebenfalls eigeninitiativ Standards.[93]

4. Die Diskussion um Basiskonzepte

Nach dem Entwurf der GPJE gab es in der politischen Bildung eine Konzentration auf Forschungs- und Theoriefragen, welche sich mit der inhaltlichen Dimension näher beschäftigten. Dabei ging es häufig darum den Begriff des ,konzeptuellen Deutungswissens‘, welcher innerhalb der Nationalen Bildungsstandards wenig differenziert wurde, klarer zu fassen und gegebenenfalls in einem Kerncurriculum zu bündeln.[94] Mit unterschiedlichen Konzepten und Modellen versuchten verschiedene Fachdidaktiker sich dieser Problematik zu nähern. Dabei wurde versucht die breite des entsprechenden Fachwissens in verschiedene Konzepte zu bündeln, um somit ein exemplarisches Vorgehen zu ermöglichen. Diese Konzeptionen wurden, in Anlehnung an die Lernpsychologie, unter anderem mit dem Begriff ,Basiskonzepte‘ bezeichnet und fanden Eingang in die naturwissenschaftlichen Fächer, noch bevor man innerhalb der Politikdidaktik verschiedene Ansätze erarbeitete. Im internationalen Raum ist diese Bezeichnung allerdings schon älter. Von ,Basic Concepts‘ sprach man schon 2000 bei einem Entwurf des , Michigan Department of Education‘ für das amerikanische Fach „Social Studies“.[95] Innerhalb des Kapitels soll sich mit den Grundlagen dieser neuen Entwicklung sowie den Auswirkungen auf Konzeptionen innerhalb der politischen Bildung beschäftigt werden.

4.1 Exkurs: Basiskonzepte naturwissenschaftlichen Fächern

Innerhalb dieses Abschnittes soll es nun nicht darum gehen, die einzelnen Basiskonzepte der naturwissenschaftlichen Fächer inhaltlich vorzustellen, da dies den Rahmen der Arbeit übersteigen würde. Vielmehr soll gezeigt werden, wie Basiskonzepte innerhalb der jeweiligen Disziplinen entwickelt wurden und welche Empfehlungen es an die Lehrer zum Umgang mit Basiskonzepten gibt. Dabei zeigen sich viele Parallelen zu verschiedenen Konzepten innerhalb der politischen Bildung.

Zunächst ist es interessant, das bereits die Expertise forderte „die Kernideen der Fächer bzw. Fächergruppen besonders klar herauszuarbeiten. Zu diesen Kernideen gehören: Die grundlegenden Begriffsvorstellungen (z.B. die Idee der Epochen in der Geschichte, das Konzept der Funktion in der Mathematik (...), die damit verbundenen Denkoperationen.“[96] Die Expertise spricht dabei von Kernideen, für diesen Begriff hat sich in vielen Fächer die Bezeichnung ,Basiskonzepte‘ durchgesetzt. Allerdings wird von einigen Didaktikern immer noch der Terminus ,Kernidee‘ bzw. ,Leitidee‘ für das gleiche Phänomen verwendet. Die unterschiedlichen Bezeichnungen machen deutlich, dass es keine einheitliche Benennung des Konzeptwissens gibt. Allerdings ist das Grundverständnis oft identisch: Schülern sollen solche Lerngelegenheiten geboten werden, in denen sie die Grundkompetenzen des jeweiligen Unterrichtsfaches in entsprechenden Aufgabenstellungen erwerben können. Durch die Fokussierung auf die Kernkonzepte soll der Schüler Schritt für Schritt lernen, zunehmend komplexere Anforderungssituationen zu bewältigen, indem er auf vorhandenes Wissen zurückgreift.[97]

Eine auch von politischen Bildnern[98] häufig rezipierte Definition von Basiskonzepten wurde von Reinhard Demuth aufgestellt, welcher Basiskonzepte für den Chemieunterricht ausgearbeitet hatte: Basiskonzepte sind laut seinem Verständnis, „die strukturierte Vernetzung aufeinander bezogener Begriffe, Theorien und erklärender Modellvorstellungen, die sich aus der Systematik eines Faches zur Beschreibung elementarer Prozesse und Phänomene historisch als relevant herausgebildet haben.“[99] Wissen wird dabei, nachdem ein inhaltlich­fachlicher Kern festgelegt wurde, auf der Grundlage von Basiskonzepten erarbeitet, wobei letztere ein multiperspektivisches sowie systematisches Denken und eine Reduzierung auf wesentliche Aspekte fördern. Dabei sollen sie dem Schüler dazu dienen, erworbenes Wissen vertikal zu vernetzen, indem sie, in späteren Unterrichtsstunden oder auch in anderen Fächern ähnlichen Stoff wiedererkennen. Auch für den Chemieunterricht waren Bildungsstandards im Auftrag der KMK erarbeitet worden, welche die Diskussion um Basiskonzepte zu einem zentralen Element der chemiedidaktischen Bildung in Deutschland machten. Verschiedene Vorschläge wurden in sehr kurzer Zeit von Fachdidaktikern oder Lehrplanentwicklern vorgelegt. Dabei erwies sich das Teilchenkonzept als besonders maßgeblich für den Chemieunterricht.[100] Neben diesem benannten die Bildungsstandards noch weitere Basiskonzepte: Struktur-Eigenschaft-Beziehungen, chemische Reaktion und zur energetischen Betrachtung bei Stoffumwandlungen. Diese ähnelten sich mit den benannten Basiskonzepten der EPA (einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung vom 05.02.2004): Stoff-Teilchenkonzept, Stuktur-Eigenschaft-Konzept, Donator-Akzeptator-Konzept, Energie­konzept und Gleichgewichtskonzept.[101] Bei der Erarbeitung ergaben sich verschiedene Handlungsanweisungen zum Umgang mit Basiskonzepten: Zum einen sollen Basiskonzepte im engen Abgleich mit empirischen Forschungsergebnissen über Lernprozesse und Schülervorstellungen entstehen. Neben den empirischen Ergebnissen sollen auch fachliche Erkenntnisse sowie die Erfahrungswerte von Lehrern mit einbezogen werden. Zum anderen betont Ingo Eilks, Professor für Chemiedidaktik an der Universität Bremen, dass sich Basiskonzepte nicht auf dem Reißbrett entwickeln lassen. Sie müssen Prozesshaft entstehen und an die jeweiligen Erfahrungswerte angepasst werden.[102] „Ein vertraut Werden mit veränderten Strukturen innerhalb der Basiskonzepte erfordert Implementation. Die Praktiker müssen entlang eigener Erfahrungen mit veränderten Wegen vertraut werden und an ihrer Umsetzung mitwirken können. Eine Verordnung veränderter Strukturen in den Basiskonzepten birgt die Gefahr, dass vorhandene Vorstellungen diesen Veränderungen übergestülpt werden und das Produkt in der Mischung verschiedener Konzepte u. U. noch weniger konsistent wird.“[103] Natürlich sind dies weise Wünsche, die in der Praxis oft an Zeitdruck, fehlenden empirischen Daten und unüberbrückbaren Differenzen zwischen den einzelnen Wissenschaftlern scheitern.

Auch innerhalb der Biologiedidaktik kam es zu Veränderungen nach dem PISA-Schock und der anschließenden Debatte um Kompetenzen. Innerhalb der 2004 definierten Bildungsstandards befand sich bereits eine Auflistung von Basiskonzepten, welche in der Vergangenheit allerdings häufig abgewandelt wurde. Deshalb gibt es auch in der Biologiedidaktik unterschiedliche Modelle von Basiskonzepten, die in verschiedenen Bundesländern Anwendung finden. Das Verständnis von Basiskonzepten ist innerhalb der Biologiedidaktik hingegen weitgehend einheitlich: „Basiskonzepte sind themenverbindende übergeordnete Regeln und Prinzipien, die eine Vielzahl von unterschiedlichen Phänomenen miteinander vertikal vernetzen. Sie sind die Antwort auf die unüberschaubare Stofffülle in naturwissenschaftlichen Disziplinen: Dem Lehrer bieten sie eine Möglichkeit als Filter bedeutsame Kompetenzen abzuleiten, die für das Verständnis biologischer Phänomene und Zusammenhänge wichtig sind. Noch wesentlicher ist die Funktion, die sie für die Lernenden haben: Ein Unterricht, der sich an Basiskonzepten orientiert, ermöglicht ihnen, eine Wissens­und Verständnisstruktur in der sonst unüberschaubaren Phänomen- und Faktenfülle der Biologie entwickeln: Immer wieder lassen sich biologische Phänomene auf gleiche Grundkonzepte zurückführen.“[104] Basiskonzepte sind damit ein Grundelement des kumulativen Lernens. Dem Schüler soll verdeutlicht werden, dass biologische Phänomene nicht chaotisch oder willkürlich sondern auf allgemeine Prinzipien zurückzuführen sind. Dadurch können erhaltbare Wissensstrukturen erarbeitet werden. Ein Basiskonzept an dem dies besonders deutlich wird, ist das Gegenspielerprinzip.[105] Weitere eingebrachte Basiskonzepte waren: Struktur und Funktion, Kompartimentierung, Reproduktion, Steuerung und Regelung, Stoff- und Energieumwandlung, Variabilität und Angepasstheit, Information und Kommunikation, Geschichte und Verwandtschaft. In den Bildungsstandards beschränkte man sich allerdings auf die drei Basiskonzepte System, Struktur und Funktion und Entwicklung. Allerdings werden die angegebenen Konzepte unterschiedlich innerhalb der einzelnen Lehrpläne umgesetzt. Dabei liegt bereits eine Vielzahl von Anwendungsbeispielen und zu benutzenden Methoden vor.[106] Für das Fach Physik legte man fachliche Inhalte für die Bereiche: Felder, Wellen, Quanten und Materie fest. Innerhalb der Bildungsstandards einigte man sich auf die vier Basiskonzepte: Materie, Wechselwirkung, System und Energie.[107]

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass Basiskonzepte (Kernideen, Leitideen) versuchen die Phänomene zu bestimmen, die man benötigt, um Vorgänge in der Welt aus dem Blickwinkel eines bestimmten Unterrichtsfaches zu verstehen.[108] Innerhalb der nun folgenden Modelle, lassen sich einige Grundannahmen über Basiskonzepte, welche von Naturwissenschaftlern aufgestellt wurden, wiederfinden. Allerdings wird sich zeigen, dass die politische Bildung in der Erarbeitung von einheitlichen Konzepten und der empirischen Erforschung hinter den Naturwissenschaften zurückbleibt. Dies ist sicherlich auch darin begründet, dass die KMK die Bildungsstandards der GPJE nicht verbschiedet hat und es sicherlich schwieriger ist innerhalb geisteswissenschaftlicher Fächer einen Kanon über einheitliche inhaltliche Konzepte zu definieren, da das Themenfeld hier mit unter viel breiter ist und daher differenzierter betrachtet werden muss.

4.2. Die erste Phase: Die Entwicklung erster Modelle in der politischen Bildung

Wie auch in anderen Fächern, haben sich verschiedenste Fachdidaktiker stark mit der Benennung von relevanten Inhalten für die politische Bildung beschäftigt. Es besteht auch eine gewisse Einigkeit darüber, dass Wissen Schüler dazu befähigen soll, innerhalb der politischen Lebenswelt partizipieren zu können, wenn sie es wollen.[109] Sie sollen in der Lage sein das erworbene Wissen anzuwenden und dazu befähigt werden, sich selbständig Inhalte anzueignen. Allerdings gehen die Meinungen über die konkreten Inhalte kompetenzorientierter politischer Bildung auseinander. Auch gibt es unterschiedliche Ansichten, ob als Bezugswissenschaft für die Generierung von Inhalten nur die Politikwissenschaft dienen soll oder auch andere Gebiete wie beispielsweise die Soziologie, die Rechtswissenschaften und/oder die Ökonomie einbezogen werden sollten.

Um für den anschließenden Vergleich der zwei aktuellen Modelle von Basiskonzepten eine Grundlage zu schaffen, sollen einige Ansätze verschiedener Fachdidaktiker dargestellt werden. Dabei handelt sich nicht bei allen um komplette Modellentwürfe, sondern vielfach auch um Vorschläge oder Anmerkungen.

4.2.1 Kernkonzepte der Politik (Georg Weißeno)

Die Idee der Basiskonzepte (Kernkonzepte) ist zuerst von Georg Weißeno, Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der pädagogischen Hochschule Karlsruhe, aus den Naturwissenschaften übertragen worden. Zur Erarbeitung von einheitlichen Kernkonzepten innerhalb der Didaktik forderte er seine Kollegen auf, ihre theoretischen Konzepte stärker lernpsychologisch zu fundieren und sich intensiver mit Schülervorstellungen (mentalen Modellen) und Kernkonzepten der einzelnen Fachwissenschaften (Ökonomie, Politik) zu befassen. Um Schülervorstellungen zu kennen, müssten umfassende quantitative Studien durchgeführt werden. Kernkonzepte, von denen die Schüler bereits Grundkenntnisse (Vorwissen) besitzen, werden innerhalb des Unterrichts durch die wissenschaftliche Verdichtung von Begriffen ausdifferenziert. Ziel ist es dabei auch gegebenenfalls Fehlkonzepte zu berichtigen. [110] Diese Vorgaben von Georg Weißeno werden sich auch stark im später vorgestellten Modell der Autorengruppe des Bandes „Konzepte der Poltik- ein Kompetenzmodell wiederfinden lassen.

Georg Weißeno verweist in seinem ersten Ansatz auf die Wirtschaftspädagogik. Er führt sie als Beispielwissenschaft an, der es gelungen sei sich auf allgemeine Kernkonzepte zu einigen. Mit diesen soll messbar sein, in wieweit Schüler Kernbegriffe der Ökonomie verdeutlicht haben. Das so entstandene Expertenmodell[111]soll eine fachdidaktische Diagnostik im Umfeld des Wirtschaftsunterrichts, der in den meisten Bundesländern mit dem Politikunterricht in einem Fach verbunden ist, erleichtern. Diese Kernkonzepte sollen den Schülern zudem helfen sich auf das Feld der Ökonomie besser greifen zu können und dadurch sollen Wechselwirkungen mit anderen Bereichen, vor allem dem Bereich der Politik deutlich werden.[112]

Für die Politikdidaktik rät Georg Weißeno, sich am Beispiel der Ökonomie zu orientieren und sich auf Kernkonzepte aus der Fachwissenschaft Politik zu beziehen, gerade im Hinblick auf die Interpretation von Schülervorstellungen (mentale Modelle). Ebenso sei es notwendig sich bei der Erarbeitung von Testaufgaben für die Bildungsstandards der GPJE ebenfalls auf ein Expertenmodell zu beziehen. Weißeno unternahm den Versuch, Fundamentalkonzepte der Politikwissenschaften zu benennen, wobei er sich vorwiegend auf Einführungswerke bzw. Standardwerke der Politikwissenschaft bezog. Dabei ergaben sich folgende Kernkonzepte: 1.Freiheit, Gleichheit, Solidarität und Frieden 2. Öffentlichkeit, 3. Macht und Legitimität, 4. Interessen-Vermittlung und politische Willensbildung, 5. Politische Systeme und 6.Pluralität.[113] Seine Vorgehensweiße soll an einem Beispiel kurz näher beleuchtet werden: „In vielen Standardwerken wird darauf hingewiesen, dass der normative Bezugspunkt aller Institutionen, Rechtsregeln und politischen Annahmen das Individuum mit seiner Menschenwürde ist. Freiheit, Gleichheit, Solidarität und Frieden sind Werte, die dem politischen Handeln zugrunde liegen sollten: Sie sind teilweise vorpolitische Übereinstimmungen, da sie auch Verhaltensstandards für alle Menschen im sozialen Umgang festlegen. Andererseits ist die Politik auf einen gewissen Kanon an Werten angewiesen. Diese politischen Ideen sind vielfach kombinierbar und müssen im politischen Prozess hervorgebracht und stabilisiert werden.“[114]

Weißeno plädiert für die Notwendigkeit von allgemein anerkannten Kernkonzepten innerhalb der Fachdidaktik, um somit einen Rahmen für die empirische Lehr-Lernforschung zur Verfügung zu haben und darauf aufbauend Wissens- und Kompetenztests erstellen zu können.[115] Er legt gerade auf die Evaluierbarkeit von Unterricht den Hauptfokus bei seinen Überlegungen.

4.2.2 Modell von Basiskonzepten nach den unterschiedlichen Typen gesellschaftlichen Handelns (Peter Massing)

Peter Massing, derzeit Professor für Sozialkunde und Didaktik der Politik an der Freien Universität von Berlin, orientiert sich bei seinem Entwurf ebenso an naturwissenschaftlichen Fächern, in welchen bereits Basiskonzepte entwickelt wurden. Er beschreibt aber auch, dass es sich in der Politikdidaktik als äußerst schwierig erweist Wissen begrifflich zu fassen, da es nicht nur eine sondern mehrere Bezugswissenschaften gibt.[116]

Basiskonzepte werden als fachwissenschaftliche Konzepte verstanden, welche sich aber nicht rein fachwissenschaftlich ableiten lassen. Sie beruhen zum einen auf theoretischen Entscheidungen und bedürfen zum anderen, damit sie weder unausgegoren noch fragmentierend wirken und allgemeine Anerkennung finden können, einer Übereinkunft der Politikdidaktik nach einem entsprechenden Diskurs.[117]

Bei seinem vorgelegten Diskussionsvorschlag (Abb.: 2), wobei Massing dabei auf Ansätze von Talcott Parsons[118] und Thomas Meyer[119] zurück greift, geht er von der These aus, das Gesellschaften nur dann bestehen können, wenn fünf Grundfunktionen erfüllt werden. Wirtschaft, Kultur, Gemeinschaft, Recht und Politik sind als Grundtypen menschlichen Handelns notwendig. Obwohl sie in einem engen Abhängigkeitsverhältnis stehen, ist keine der anderen übergeordnet oder kann ersetzt werden. Aus dem zentralen Medium, dem Ziel und der Handlungslogik des jeweiligen Systems ergeben sich die Basiskonzepte, aus welchen dann Fachkonzepte in Form von Grundbegriffen abgeleitet werden können. Politik steht im Zentrum, da alle anderen Systeme Voraussetzung, Basis bzw. Resultat von Politik sind. Jedes System steht in vielfältigen Beziehungen zu den anderen Systemen.[120]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb.: 2 Gesellschaft, Massing 2008, S. 195)

Insgesamt ergeben sich laut Massing 15 Basiskonzepte und eine Vielzahl von Fachkonzepten. Am Beispiel Wirtschaft soll verdeutlicht werden, welche Basiskonzepte er in diesem Segment verortet: „Basiskonzepte der Wirtschaft sind erstens die zentralen Ziele, d.h. Erzeugung von Gütern und Dienstleistungen zur Sicherung der Bedürfnisse des Lebens und des Überlebens.

Die grundlegende Logik, an der sich wissenschaftliches Handeln bemisst, ist der Tausch, der das zweite Basiskonzept konstituiert. Das Medium, das den Tausch reguliert, das Geld ist das dritte Basiskonzept. Aus diesen drei Basiskonzepten lassen sich Grundbegriffe im Sinne von Fachkonzepten ableiten wie: Markt, Güter, Dienste usw.[121]

4.2.3. Verfassungspolitische Grundsätze als Ausgangspunkt für die Entwicklung von Basiskonzepten (Joachim Detjen)

Joachim Detjen, Professor für Politikwissenschaften mit dem Schwerpunkt Politische Bildung an der katholischen Universität Eichstätt/Ingolstadt, versteht Basiskonzepte als Grundvorstellungen eines wissenschaftsbasierten Unterrichtsfaches, in welchem sie den inhaltlichen Kern des Faches abbilden und daher domänenspezifisch sowie fachdidaktisch und lerntheoretisch begründet seien müssen. Dabei sollten sie alle Themen des Unterrichts umfassen um eine horizontale und vertikale Vernetzung von Wissensstrukturen zu ermöglichen.[122] Detjen verwehrt sich dagegen Basiskonzepte ausschließlich aus der Bezugswissenschaft herauszufiltern, wie es innerhalb der naturwissenschaftlichen durchaus üblich und legitim ist, da es nicht die Aufgabe von politischer Bildung sei, eine politikwissenschaftliche Weltsicht zu vermitteln. Dies würde im Widerspruch mit den geforderten Kompetenzen der Handlungs- und Urteilsfähigkeit stehen. Zudem rekrutieren sich die Gegenstandsbereiche der politischen Bildung aus wirtschaftlichen, rechtlichen und sozialen Bereichen, die laut Detjen somit vernachlässigt würden. Aus diesen Kriterien schließt er auf das: „Die gesuchten Basiskonzepte müssen daher prinzipieller als die Grundwerte und die Staatsfundamentalnormen der freiheitlichen Demokratie sein. Man könnte auch sagen, dass hinter Basiskonzepten diejenigen politischen Prinzipien stehen müssen, die den demokratischen Verfassungsstaat generieren.“[123] Detjen begründet seine Ansicht damit, dass verfassungsrechtliche Grundsätze als Institutionen des politischen Gemeinwesens durchaus eine Ordnungsfunktion haben sowie strukturell aktuell sind und bleiben werden. Sie umfassen neben politischen auch rechtsstaatliche sowie soziale Elemente.[124]

Daraus ergeben sich nach seinem Verständnis folgende Konzepte: 1. Volkssouveränität, 2. Repräsentation, 3. Wahlen, 4. Mehrheitsprinzip, 5. Opposition, 6. Gewaltenteilung, 7. Herrschaftsbegrenzung, 8. Herrschaft des Rechts, 9. Grundrechte, 10. Gesellschaftlicher Pluralismus. Laut Detjen sind alle Konzepte zum Verständnis von freiheitlicher Demokratie notwendig. Eine Unterteilung in eine unterschiedliche Anzahl von Subkonzepten musste aufgrund der unterschiedlichen Komplexität der einzelnen Basiskonzepte vorgenommen werden. So werden dem Konzept ,Repräsentation verschiede Subkonzepte ( National- und Volksrepräsentation, virtuelle uns aktuelle Repräsentation, Responsivität, Verantwortung, Amtsprinzip, Gemeinwohl, Identität usw.) zugeordnet. Zudem sind die einzelnen Basiskonzepte unterschiedlich stark miteinander vernetzt.[125]

4.2.4. Basiskonzepte politischer Bildung (Wolfgang Sander)

Wolfgang Sander, welcher die Professur für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften an der Justus-Liebig-Universität Gießen inne hat, beschäftigte sich bereits sehr frühzeitig und intensiv mit der Erarbeitung von Basiskonzepten. Er publizierte in mehreren Zeitschriften zu seinem Ansatz, der sich deutlich vom Vorverständnis der vorher dargestellten Ansätze unterscheidet. Sander orientiert sich bei der Erarbeitung seines Modells an einem konstruktivistischen Verständnis von Konzept. Er orientiert sich dabei an der Definition von Georgory L. Murphy[126] „Concepts are the glue that holds our mental world togehther“ Demnach sind nicht nur Wissensbestände sondern auch Emotionen, Handlungen, Situationen Teil seines Konzeptverständnisses. Mit ihren Vorstellungen orientieren sich die Menschen innerhalb ihrer Umgebung und interpretieren die sinnlichen Eindrücke der äußeren Welt.[127] Nach konstruktivistischem Verständnis besitzen Kinder solche Konzepte bereits wenn sie in die Schule kommen. Auf diesem Vorwissen muss in der Schule aufgebaut werden. Dies steht für Sander allerdings nicht im Widerspruch mit der Aufgabe des Unterrichts, die Konzepte der Schüler in der Beschäftigung mit wissenschaftlichem Wissen mit Blick auf Pluralismus und Kontroversität zu erweitern oder zu verändern. Das Ziel politischer Bildung muss es demnach sein, die Konzepte mit denen Schüler politische Prozesse wahrnehmen, zu erkennen und diese in der Beschäftigung mit neuem Wissen aus den Sozialwissenschaften weiterzuentwickeln (Steigerung des Komplexitätsgrades).[128] In der Fachdidaktik werden in Anlehnung an andere Fächer diese grundlegenden Konzepte als „Basiskonzepte“ diskutiert. Diese Basiskonzepte definieren dabei den Kern des Faches, welcher durchaus unterschiedlich verstanden wird. Laut Sander hat die Diskussion um Basiskonzepte die jahrelange Diskussion um kategoriale Bildung in der Politikdidaktik abgelöst.[129]

Sander selbst schlug ein Modell (Abb.: 3) mit sechs Basiskonzepten vor. Sie stellen eine fundamentale Ebene und somit eine erste Konkretisierung des Wissens dar. Die Grundfrage: „Auf welche Weise wir als Gesellschaft zusammenleben wollen?“, wird durch die dargestellten Basiskonzepte unterschiedlich betrachtet. Um auf für oben gestellte Frage ,Antworten‘ zu finden, müssen, laut Sander, verschiedene grundlegende Fragen des Faches betrachtet werden:

1. „1. Wer kann mit welcher Berechtigung Macht ausüben? (Macht)
2. Wie entsteht Recht und wie lässt sich das Verhältnis von Recht und Gerechtigkeit verstehen? (Recht)
3. Was ist gut für das Gemeinwesen und nach welchen Maßstäben kann dies beurteilt werden? (Gemeinwohl)
4. Was kennzeichnet das Zusammenleben in modernen Gesellschaften sowie zwischen Gesellschaften in Europa und weltweit? (System)
5. Was unterscheidet menschliches Handeln im öffentlichen Leben vom privaten Bereich? (Öffentlichkeit)
6. Wie kann und soll der Umgang mit knappen Gütern gestaltet und politisch geregelt werden? (Knappheit)“[130]

Sander differenziert die Inhalte dieser Basiskonzepte noch weiter aus und führt an das man keine genaue Definition geben kann, da es unterschiedliche Vorstellungen von diesen Konzepten, die weder richtig noch falsch (höchstens problematisch und weniger praktikabel innerhalb der Welt sein können) sind. Die Basiskonzepte konkretisieren somit nur den fachlich-inhaltlichen Bereich des Wissens. Im Modell wird die Vernetzung der Basiskonzepte mit verschiedenen weiteren Konzepten verdeutlicht. Das Modell stellt nur eine Auswahl besonders bedeutsamer Konzepte dar und kann erweitert werden. Sander beschreibt Basiskonzepte mit Knotenpunkten in Netzwerken politischen Wissens und Denkens. Ein komplexeres Modell sollte laut Sander mehrdimensional sein und die Begriffe sollten darin variable gestaltet werden.[131]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb.: 3 Basiskonzepte Poltischer Bildung, Sander 2007, S. 103 )

4.2.5. Kategoriale Bildung (Peter Henkenborg)

Auch Peter Henkenborg, Inhaber der Professur für Didaktik der politischen Bildung an der Phillips Universität Marburg, ging mit den allgemeinen Reformbestrebungen, den Aufbau von Kompetenzen ins Zentrum von Unterricht zustellen, mit. Allerdings blieb er bei seinem kategorialen Ansatz (in der Tradition von Hermann Giesecke) und wollte kein neues Modell mit Basiskonzepten erarbeiten, wie dies viele seiner Kollegen taten. Verschiedene kategoriale Ansätze hatte es zuvor nicht nur in der Politikwissenschaft sondern auch in anderen Fächern gegeben. Zur Begründung seiner Zurückhaltung hinsichtlich der Basiskonzepte bezog sich Peter Henkenborg auf Tilman Grammes, der das kategoriale Paradigma der politischen Bildung definiert hatte: „Der Fachunterricht soll von aktuellen und exemplarischen Alltagserfahrungen, Schlüsselproblemen oder Konflikten ausgehen (Fallprinzip) und den Lernenden helfen, diese mit Hilfe von Kategorien und kategorialen Schlüsselfragen zunehmend selbstständig zu analysieren, um zu eigenständigen und begründeten Urteilen und Handlungen zu gelangen.“[132] Für Henkenborg begann die Diskussion um die Frage nach einem kompetenzorientierten Unterricht nach Vorgabe der Bildungsstandards der GPJE mit der Klärung der Unterrichtsziele. Als zentrales Ziel verstand er die Vermittlung von Demokratiekompetenz. „Demokratiekompetenzen sind die kognitiven, motivationalen, volitionalen und sozialen Fertigkeiten und Fähigkeiten, über welche Lernende verfügen sollen, um sich autonom und verantwortungsvoll an der Bewältigung der Probleme und Konflikte ihres Zusammenlebens durch die demokratische Herstellung und Durchsetzung von allgemeiner Verbindlichkeit beteiligen zu können. Demokratiekompetenz orientiert sich an der Leitidee der politischen Mündigkeit und umfasst drei Kernkompetenzen: politische Urteilsfähigkeit, Sozialkompetenzen bzw. demokratische Bürgertugenden und politische Handlungsfähigkeit.“[133]

Im inhaltlichen Kern politischer Bildung sollte laut Peter Henkenborg die Auseinandersetzung mit kategorialen Schlüsselproblemen aus Gegenwart und Zukunft stehen. Kategoriale Schlüsselfragen werden dabei aus dem Gegenstandsbereich der Sozial- bzw. Politikwissenschaft heraus generiert. Die Fragen wurden als kognitive Struktur begriffen, die das Verallgemeinerbare der Wissenschaft im Unterricht erlernbar und wiedererkennbar machten. Als eine Möglichkeit stellte Henkenborg sein eigenes Modell (Abb.: 4) zur Diskussion, welches seinen Politikbegriff dem Politikverständnis von Werner Patzelt entnimmt, wonach Politik jenes menschliche Handeln darstellt, welches auf die Herstellung allgemeiner Verbindlichkeiten zwischen Menschengruppen abzielt. Zudem orientiert sich dieses Modell am Grundmodell klassischer Gesellschaftstheorien, welche im Kern die Klärung der Beziehungen zwischen Ideen, Interessen, Entscheidungen usw. erstreben. Aber auch postmoderne Theorien erhalten durch die Kategorien Globalität oder Risiko, Einzug in das Modell von Henkenborg.[134]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb.:4: Ein politikdidaktisches Kategorienmodell, Henkenborg 2006, S. 223)

Innerhalb der kategorialen Bildung sollen nicht die Kategorien selbst, sondern vielmehr die Kompetenzentwicklung der Schüler stehen. Sie selbst sollen die Inhalte hinterfragen lernen. Zu diesem Zweck müssen die Kategorien in sinnvolle Fragen umgewandelt werden, um Schülern über Schlüsselfragen einen besseren Zugang zu den Inhalten zu gewährleisten. Dies ist laut Ansicht des Fachdidaktikers im hohen Maße kompetenzorientiert.[135]

Henkenborg kritisiert an den damals bestehenden Modellen von Basiskonzepten, wie beispielsweise dem von Georg Weißeno[136], das diese nicht vollständig sind und postmoderne Theorien sowie Theorien der reflexiven Modernisierung außer Acht ließen. Demnach sei ein Wechsel der Begriffe kein Garant für ein einheitliches Modell, zumal die auch die Ideen der kategorialen Bildung kognitionspsychologisch anschlussfähig seien, da Wissen sich aus Begriffen und Beziehungen zwischen ihnen heraus entwickelt.[137]

4.2.6. Die Identifikation von Kernkonzepten der politischen Bildung aus Schlüsselkategorien (Dirk Lange)

Auch Dirk Lange, Professor für Didaktik der politischen Bildung an der Leibniz Universität Hannover, verwehrte sich dagegen, Konzepte für den Politikunterricht allein aus den Fachwissenschaften heraus zu generieren, da sonst die politische Bildung als ein Ablösen von Fehlkonzepten (Defizitorientierung) durch wissenschaftliche Konzepte verstanden werden könnte. Dies entspräche jedoch nicht seiner Philosophie des Faches, einen mündigen Bürger zu bilden.[138] In Anlehnung an die Klieme-Studie, rückt Lange daher eher Schülerkonzepte und Anwendungssituationen in den Fokus, da sie sich stärker auf Kompetenzorientierung beziehen. Als wichtigste Kompetenz wird dabei die politische Mündigkeit genannt, welche in Urteilen und Handlungen der Bürger sichtbar wird. Daher schlägt Lange vor, Kernkonzepte aus dem Bürgerbewusstsein der Lernenden heraus zu entwickeln[139] und folgt damit ebenso wie Wolfgang Sander einem konstruktivistischen Verständnis von Konzeptgenerierung.

Das Bürgerbewusstsein stellt nicht die politische Wirklichkeit dar sondern jeder Mensch konstruiert sein eigenes mentales Modell unter Einbeziehung seines gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Vorwissens und seiner Erfahrungen. Dirk Lange geht von einer Hierarchie aus, nach welcher jeder Mensch zuerst verschiedene Symbole besitzt und erst durch ihre Verknüpfung entstehen Konzepte. Aus komplexen Konzepten entwickeln sich Sinnbilder, welche die subjektive Welt durch Grundsätze und Rechtfertigungen erkennbar machen. Da jeder Mensch andere Konzepte besitzt, ergeben sich unterschiedliche Sinnbilder, welche domänen-, kontext- und situationsabhängig sind. Lange vermutet das jeder Mensch fünf Sinnbilder (Vergesellschaftung, Wertbegründung, Bedürfnisbefriedigung, Gesellschafts­wandel, Herrschaftslegitimation) besitzt, welche in ihrer wissenschaftlichen Ausprägung variieren[140]. Für jedes Sinnbild benennt er fünf hypothetische Kernkonzepte. Die Vorgehensweise soll am Beispiel „Vergesellschaftung“ kurz dargestellt werden. Diese „strukturiert das Bürgerbewusstsein und Vorstellungen darüber, wie sich Individuen in die und zu einer Gesellschaft integrieren. Lernende haben Vorstellungen über das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft. (...) Im Bürgerbewusstsein entwickeln sich Aussagen und Begründungen über die Bedeutung von sozialen Differenzen (...) Um sich erklärbar zu machen, wie trotz der sozialen Vielfalt gesellschaftliches Zusammenleben funktioniert, werden Konzepte der Pluralität entwickelt. (.) Zur Beantwortung der Frage, was Gesellschaft trotz ihrer Vielfalt zusammenhält, sind im Bürgerbewusstsein auch Formen der Integration und Kommunikation von Gesellschaftsmitgliedern vorhanden. So lassen sich für die Sinnbildung ,Wie integrieren sich Individuen in die Gesellschaft? ‘ fünf Kernkonzepte unterscheiden: Individuum, Heterogenität, Gesellschaft, Integration, Öffentlichkeit.“[141]

Kernkonzepte können dabei, gemessen an einer konstruktivistischen Auffassung von Lehren, nicht pauschal unterrichtet werden sondern müssen durch gestaltete Lernumgebungen dem Schüler individuell zugänglich sein. Erst durch die eigene Auseinandersetzung mit Problemstellungen können Konzepte verinnerlicht und vernetzt werden.[142]

4.2.7. Die Definition von Fachkonzepten am Beispiel der Außenpolitik (Ingo Juchler)

Ingo Juchler, Professor für politische Bildung an der Universität Potsdam, befasste sich nicht mit den Inhalten von politischer Bildung im Allgemeinen, sondern versuchte sich an der Konstruktion von Fachkonzepten aus dem Bereich der Außenpolitik. Auch er unterscheidet bei der Generierung von Inhalten zwischen naturwissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen Fächern. Gesetzmäßigkeiten, sowie die Übertragung einer hierarchischen Anordnung seien in der Politikwissenschaft äußerst schwierig. Politische Begriffe sind stärker als Begriffe aus anderen Disziplinen, bedingt durch historische Prozesse oder Ideologisierung, einem Bedeutungswandel[143] unterzogen.[144]

Juchler unterscheidet zum Themenbereich Außenpolitik zwei Fachkonzepte: Realismus und Idealismus, da sich nach seiner Auffassung alle Theorien zwischen diesen beiden Polen bewegen. Der Schüler muss nun in der Lage sein, zwischen beiden bekannten Konzepten zu unterscheiden, diese auf unterschiedliche Quellen anwenden und schließlich auch eine eigene Meinung innerhalb eines Falles vertreten zu können. Zur Erarbeitung der verschiedenen Positionen bedarf es laut Juchler verschiedener politischer Kategorien wie Macht, Interesse und Recht.[145]

Zum Aufbau eines Wissensnetzes und zur Filterung geeigneter Basiskonzepte für den Politikunterricht, zeigte der Fachdidaktiker am Beispiel der Außenpolitik, wie adäquate Begriffe aus der Fachliteratur heraus generiert und didaktisch reduziert werden müssen, um für die Schüler relevant und aktuell zu sein. Diese Konzepte befähigen den Schüler an aktuellen Diskussionen mündig teilzunehmen und politisch zu partizipieren.[146]

4.2.8. Basiskonzepte unter Einbeziehung der Lebenswelt und der Politik (Andreas Petrik)

Andreas Petrik, Inhaber der Professur für Didaktik der Sozialkunde in Halle, kritisiert, mit Blick auf das Kompetenzmodell von Weißeno et al., dass Basiskonzepte oft nach einer verengten Politikauffassung, welche soziologische Ansätze ausklammert, konzipiert werden. Diese Fixierung auf die Politik, verstanden als Handlungen des Staates, im Kern des Unterrichtsfaches verkennt die feste Verankerung des Politischen im gesellschaftlichen Alltag und somit in der Lebenswelt der Menschen. So entscheidet man zum Beispiel innerhalb des Privatlebens, welche sozialen Probleme für einen relevant sind. Petrik beschreibt den Vorgang, wonach sich aus persönlichen Belangen kontroverse Orientierungen (policy), welche in lebensweltlichen Aushandlungsprozessen (politics) einen Wertewandel vollziehen und somit in einem neuen Normalgleichgewicht enden, als „alltagspolitischen Zyklus“. Dieser wirkt über gesamtgesellschaftliche Entwicklungen auf politische Prozesse. Diesen Aspekt gilt es nach Ansicht Petriks innerhalb politikdidaktischer Basiskonzepte herauszustellen. Des Weiteren sollen Basiskonzepte dabei helfen, exemplarische Fälle herauszufiltern und sie angemessen auszuwerten.[147]

Andreas Petrik schlägt in seinem Ansatz drei Basiskonzepte vor, welche verschiedene Macht- und Politikbegriffe einbeziehen und sich dabei weniger auf den Aspekt „Wissen“ sondern eher auf seine perspektivische Verankerung beziehen. „System“, „Politische Grundorientierung“ und „Akteure und Machtbildungsprozesse“ erfüllen als Konzepte die gegebenen Ansprüche und orientieren sich dabei am elementaren Politikzyklus nach Hilligen und Sutor: „Sehen-Beurteilen-Handeln.“[148] Petrik beschreibt seine Basiskonzepte dabei noch genauer:

„1. System (Situationen, Regeln, Institutionen, Handlungsebenen &- möglichkeiten) als rechtlicher, politischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Handlungsrahmen. (.)
2. Politische Grundorientierung als kontroverse Bewertungsmaßstäbe (Bedürfnisse, Werte, resultierende Konfliktlinien und Interessen) und Lösungskonzepte (Programme, empirische und normative Gesellschaftstheorien) für gesellschaftliche Probleme. (...)
3. Machtbildungsprozesse (Geltungsansprüche, Rolle, Funktion) als zweck- und wertrationale bestimmte Aushandlung oder Etablierung von Verbindlichkeit und Wandel durch Normsetzung, Herstellung von Öffentlichkeit, Gesetzgebung und Theoriebildung interessengeleiteter Akteure.“[149]

Basiskonzepte müssen laut Petrik aus einem Zusammenspiel sozialwissenschaftlicher Theoriebildung, institutioneller Gesetzgebung und gesellschaftlicher Normsetzung generiert werden, da sonst, bei einem zu engen Politikbegriff, der sich vorwiegend auf die Handlungen des Staates bezieht, dem Schüler u. a. Zugänge zu anderem Dimensionen des Politischen verschlossen bleiben. Dadurch wächst die Politikverdrossenheit des Einzelnen, da Politik weiterhin als ein Prozess verstanden wird, der nur von sozialen Eliten gelenkt und für den Einzelnen unbeeinflussbar bleiben würde. Außerdem würde es weiterhin die Wertabstinenz fördern, gegen welche Petrik mit seinem „politischen Kompass“[150] vorgeht. Dieser macht neben verschiedenen Mischformen, die Prototypen libertäre, liberale, konservative und sozialistische Vorstellungen durch konkrete Beispiele dem Einzelnen zuordenbar. Diese vier Grundpositionen stehen für maximal kontextübergreifende, kontrastive demokratische Vorstellungen von Herrschaft und Wandel, Religion, Lebensstilen, Integration, Leistungsmotiven, Ökologie, Besitzverhältnissen und Güterverteilungen. Petrik empfiehlt die Anwendung konkreter Beispiele („Züchtigungsverbot“), um den Schülern zu verdeutlichen, dass sie zu verschiedenen Themen verschiedene Grundpositionen einnehmen und somit unmittelbar ein Teil des Politischen sind. Dies kann zur kritischen Selbstbetrachtung und zu einem eigenen politischen und/oder sozialen Engagement führen.[151]

4.3. Versuch einer Einigung

Wie bereits gezeigt und wie auch die unterschiedlichen Ansätze auf dem Gebiet der Basiskonzepte belegen, gab es innerhalb der politischen Bildung immer unterschiedliche Auffassungen, welche Grundlagen für Kontroversen bildeten. Dies geschieht allerdings laut Thomas Kuhn in allen Wissenschaften kontinuierlich als Abfolge zwischen „wissenschaftlicher Revolution“[152] und „normaler Wissenschaft“. Paradigmenwechsel erfolgen, in diesem Falle von der Input- zur Outputsteuerung, bedingt durch die Ergebnisse der Pisa-Studie. Durch die Verabschiedung allgemeiner Bildungsstandards für die politische Bildung fand dieser Paradigmenwechsel schließlich allgemeine Anerkennung. Auf dieser Grundlage werden dann verschiedene Forschungsvorhaben und Umsetzungsmöglichkeiten angestrebt, welche sich offenen Fragen widmen. Hier die Frage nach den Inhalten (konzeptuelles Deutungswissen), die in anderen Fächern durch die Erarbeitung allgemeingültiger Basiskonzepte beantwortet werden konnte.

In der politischen Bildung gibt es jedoch nicht nur Streitpunkte, sondern auch einen Basiskonsens über bestimmte Annahmen. Sander beschreibt dieses „set of belivies“ folgendermaßen:

„- Der Bezug auf politisches Lernen als Gegenstandsbereich der Politikdidaktik als Wissenschaft,
- ein Verständnis von politischer Bildung in der Tradition der Aufklärung als einer vom Leitmodus der Rationalität geprägten Auseinandersetzung mit Politik,
- die Orientierung an einem Verständnis des Menschen als Subjekt, dessen Mündigkeit im Sinne selbstständigen Urteilens und Handelns politische Bildung fördern will,
- schließlich die wissenschaftssystematische Verortung der Politikdidaktik als interdisziplinäre Sozialwissenschaft im Überschneidungsfeld der Erziehungswissenschaften“[153] , ist sind einheitlich anerkannt.

Neben all diesen, auch von Kerstin Pohl in ihrem Interviewband beschriebenen[154], Gemeinsamkeiten unterscheiden sich die einzelnen Ansätze natürlich auch stark voneinander. Die Dimension „Wissen“ spielt jedoch bei allen Politikdidaktikern eine gewichtige Rolle. Vor allem wird seit langem gefordert die Diskussion über Inhalte zu führen und sich auf ein Grundkonzept zu einigen, gerade um das Unterrichtsfach gegenüber anderen Fächern zu profilieren. Kerstin Pohl folgerte aus den geführten Interviews ihres Bandes, dass grundsätzlich zwischen zwei Argumentationsrichtungen unterschieden werden sollte, zwischen Bedeutsamkeit und Betroffenheit. Inhalte werden zum einen aus der Fachsystematik der Bezugswissenschaften, vorwiegend der Politikwissenschaft, zum anderen aus den Bedürfnissen der Schüler entwickelt. So besteht ein weitgehender Konsens darüber, dass die Schülervorstellungen berücksichtigt werden, darüber hinaus aber auch andere Kriterien beachtet werden müssen.[155]

Allerdings fällt es den Fachdidaktikern mitunter schwer sich auf einen einheitlichen Terminus zu einigen, welcher die Dimension Wissen begrifflich fassen würde. So lehnen Einige die Bezeichnung „Grundwissen“ ab und sprechen stattdessen von „Problemwissen“ oder „Orientierungswissen“. Innerhalb des GPJE-Entwurfes wird von „konzeptionellem Deutungswissen“ gesprochen. Die inhaltliche Dimension wird allerdings nicht weiter ausdifferenziert. [156] Im Entwurf wird allerdings deutlich herausgestellt, dass Kompetenzen nicht ohne jeden Bezug zu Inhalten umgesetzt werden können.[157] Bei der Interpretation des Inhaltsbegriffes, welcher innerhalb der Bildungsstandards verwendet wurde, zeigen sich wiederum beide Argumentationslinien. Laut Sander weißt der Begriff des „konzeptuellen Deutungswissen“ eine Nähe zur konstruktivistischen Lerntheorie auf, wonach stärker auf das Vorwissen der Schüler eingegangen werden und von einer Formulierung eines festen, ,richtigen‘ Stoffkanons abgesehen wird. Dies wurde bereits bei der Erarbeitung der Bildungsstandards von einigen Mitautoren kritisiert und anders gedeutet. So zum Beispiel von Joachim Detjen, welcher den Begriff des Deutens, eher im Sinne von „Interpretieren und Auslegen“ und somit als Bestandteil eines hermeneutischen Verständnisses begreift.[158] Festzuhalten bleibt an dieser Stelle, dass der Begriff des konzeptuellen Deutungswissens inhaltlich nicht fest definiert und daher auch von den Akteuren der Fachdidaktik unterschiedlich gedeutet und in die eigenen Theoriesysteme eingebettet werden kann.

Allerdings besteht weitgehend Einigkeit[159] darüber, dass Basiskonzepte herauszuarbeiten sind, welche sich zur Bestimmung und Beschreibung der grundlegenden Prozesse und Phänomene einer Domäne eignen. Zudem existiert weitgehende Einigkeit darüber, dass angesichts der Breite der Fachwissenschaften sowie der Dynamiken innerhalb des politischen und wirtschaftlichen Weltgeschehens eine Reduktion der Inhalte auf einen festen Kern und ein exemplarisches vorgehen zwingend erforderlich ist. Dieses Wissen (Inhalte des Unterrichts) kann mit Hilfe von vernetzten Basiskonzepten herausgearbeitet werden. Dabei weisen alle aufgezeigten Modell zum Thema ,Basiskonzepte‘ (Kernkonzepte) Parallelen auf: Basiskonzepte sollen den Schülern dazu dienen Kontexte zu verstehen und darauf aufbauend Inhalte zu strukturieren und zu systematisieren, wofür eine Beschränkung auf das Wesentliche notwendig ist. Sie bilden somit für den Lernenden die Basis für einen strukturierten, kontinuierlichen Wissensaufbau unter fachlicher und lebensweltlicher Perspektive. Des Weiteren ist man sich darüber einig, dass es wenige Begriffe sein sollen und man diese nach politikdidaktischen Gesichtspunkten auswählt. [160]

[...]


[1] Städtler, Thomas: Kürzt die Lehrpläne um 90%, in: Focus, 2011, Nr. 37, S. 34.

[2] Vgl. dazu: Städtler, Thomas: Die Bildungshochstapler. Warum unsere Lehrpläne um 90% gekürzt warden müssen, Heidelberg 2010.

[3] Da es innerhalb der Bundesländer zu unterschiedlichen Bezeichnungen für das Unterrichtsfach kommt, wird in der folgenden Arbeit der Terminus „politische Bildung“ verwendet, wenn es länderübergreifend um den Lernbereich des politischen (sozialwissenschaftlichen) Lernens geht.

[4] Vgl. Besand, Anja: Politikdidaktik zwischen Pisa und Bologna, in: Zeitschrift für Politikwissenschaft, 21. Jg. 2011a, Nr. 1, S. 188.

[5] Vgl. Detjen, Joachim: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München 2007, S. 413.

[6] Innerhalb der hier vorliegenden Arbeit wird mit Ausnahme von wörtlichen Zitaten durchgängig die männliche bzw. geschlechtsneutrale Form verwendet, diese bezieht allerdings die weibliche Form mit ein.

[7] Zum Begriff „Basiskonzepte“ gibt es keine, in der Politikdidaktik allgemein anerkannte, Definitionen. Der Begriff trat vermehrt in Folge der Entwicklung von Bildungsstandards in den einzelnen Fächer auf, um den Bereich und die Stellung von zu vermittelndem Wissen im Unterricht zu strukturieren und stammt ursprünglich aus der Lernpsychologie. Eine auch von Politikdidaktikern häufig genutzte Definition lautet: Basiskonzepte sind „die strukturierte Vernetzung aufeinander bezogener Begriffe, Theorien und erklärender Modellvorstellungen, die sich aus der Systematik eines Faches zur Beschreibung elementarer Prozesse und Phänomene historisch als relevant herausgebildet haben.“ (Demuth, Reinhard/Ralle, Bernd/Pachmann, Ilka: Basiskonzepte- eine Herausforderung an den Chemieunterricht , in: CHEMIKON, 12 Jg. 2005, Nr. 2, S. 57.) Detaillierter wird auf dieses Phänomen ab dem Kapitel 4. Kapitel dieser Arbeit eingegangen.

[8] Vgl. dazu: Weißeno, Georg/ Detjen, Joachim /Juchler, Ingo /Massing, Peter /Richter, Dagmar: Konzepte der Politik- ein Kompetenzmodell, Bonn 2010.

[9] Die Bezeichnung Weißeno et al. wird hier Übergreifend für die Arbeitsgemeinschaft Georg Weißeno, Joachim Detjen, Ingo Juchler, Peter Massing und Dagmar Richter verwendet. Da der Name Georg Weißeno als Erster genannt wurde, obwohl die Reihenfolge typischerweise alphabetisch festgelegt wird, kann davon ausgegangen werden, dass ihm die Leitung der Gruppe oblag und seine Einflüsse stärker als die der anderen in das Modell eingeflossen sind. Diese These verdeutlicht sich auch beim Vergleich des früheren Ansatzes (siehe Kapitel 4.2.3.) mit dem derzeitig vorliegenden Entwurf.

[10] Vgl. dazu: Autorengruppe Fachdidaktik: Konzepte der politischen Bildung, Bonn 2011.

[11] Vgl. Sander, Wolfgang: Wissen im kompetenzorientierten Unterricht- Konzepte, Basiskonzepte, Kontroversen in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, in: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 2. Jg. 2010c, Nr. 1, S. 42.

[12] Seneca: epistulae morales ad Lucilium 106, 12., zitiert nach: Bartels, Klaus: Veni Vidi Vici. Geflügelte Worte aus dem Griechischen und Lateinischen. Mainz am Rhein 2006, S. 110.

[13] Vorschläge der amerikanischen Erziehungskommission vom 20.9.1946, zitiert nach Sander, Wolfgang: Politik in der Schule. Kleine Geschichte der politischen Bildung in Deutschland, Marburg 2010b, S. 89.

[14] Vgl. Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung: Geschichte- didaktische Konzeptionen- aktuelle Tendenzen und Probleme, in: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/ Ts. 2005, S.16.

[15] Gagel, Walther: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. 1945-1989/90, Wiesbaden 2005, S. 33.

[16] Vgl. Sander 2005, S.21.

[17] Vgl.: Steffans, Dagmar: Politische Bildung 2000. Demokratie- und Zukunftsrelevanz als Leitmaßstäbe, Münster 1995, S. 27.

[18] Zu einer Neuorientierung innerhalb der politischen Bildung kam es Ende der 50er Jahre. Diese eigentliche Geburtsstunde der Wissenschaft, die sich in vielen Fächern vollzog wurde als "didaktische Wende" bezeichnet. Ausgangspunkt waren die bildungspolitische und allgemein pädagogische Kontroverse um die Stofffülle der Lehrpläne und die Forderung, das Elementare und Exemplarische in den Mittelpunkt des Lernens zu stellen. Diese "didaktische Wende" in der politischen Bildung fand ihren unmittelbarsten Ausdruck in dem Buch von K. G. Fischer, K. Herrmann, H. Mahrenholz: "Der politische Unterricht" (1960). vgl.: Massing, Peter: Politische Bildung, in: Andersen, Uwe/ Wichard, Woyke (Hrsg.) Handwörterbuch des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland, Bonn 2003, S. 504f.

[19] Vgl. Sander 2005 S. 22.

[20] Sander zieht als Beispiel die Soziologie heran: „Was etwa „das Wichtigste aus der Soziologie sein soll, wird u.U. aus der Perspektive eines Parteiensoziologen, eines Sozialpsychologen, eines Betriebssoziologen oder eines Sozialpsychologen völlig anders dargestellt.“ (Sander 2005, S.22)

[21] Vgl. Wilhelm, Theodor: Das Stoffgebiet der politischen Bildung in der Volksschule. Auswahl und Schwerpunkte, in: Bundeszentrale für Heimatdienst (Hrsg.): Die Praxis der politisch Bildung in der Volksschule. Bonn 1957, S. 37.

[22] Vgl. Sander 2005. S.23.

[23] Fischer, Kurt Gerhard: Einführung in die politische Bildung. Ein Studienbuch über den Diskussions- und Problembestand der politischen Bildung in der Gegenwart, Stuttgart 1973, S.25.

[24] Vgl. Sander 2010b, S. 128.

[25] Vgl. Steffans, 1995, S.28.

[26] Vgl. Sander, 2010b, S. 128.

[27] Vgl. Sander, 2005 S.23

[28]Hilligen, Wolfgang/ Fischer, Kurt Gerhart/ George, Siegfried: Institut für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, in: Gießener Universitätsblätter, Gießen 1982, S.37.

[29] Unter politikdidaktischen Konzeptionen verstand Wolfgang Hilligen einen plausiblen Gesamtzusammenhang mehr oder weniger gesicherten (oder hypotetischen) Aussagen über Inhalte, Ziele, Unterrichtsorganisation und Bedingungen der politischen Bildung bzw. des politischen Unterrichts, vgl. Sander 2005, S.24.

[30] Vgl. Sander 2005, S. 24ff.

[31] Vgl. Sander 2010b, S.130.

[32] Vgl. Gagel, Walther: Drei didaktische Konzeptionen: Giesecke, Hilligen, Schmiederer, Schwalbach/Ts. 2007, S.37.

[33] An dieser Stelle soll auf ein Buch verwiesen werden, welches alle didaktischen Konzeptionen in ihrer geschichtlichen Reihenfolge detailliert beschreibt: Gagel, Walther: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. 1945-1989/90, Wiesbaden 2005.

[34] Hilligen, Wolfgang: Zur Didaktik des politischen Unterrichts. Wissenschaftliche Voraussetzungen­Didaktische Konzeptionen- Unterrichtspraktische Vorschläge. Opladen 1985, S. 22.

[35] Fischer, Kurt Gerhard: Politische Bildung eine Chance für die Demokratie, Linz 1965, S. 36.

[36] Vgl. Sander, Wolfgang: Interpretation und Kommentar, zu: Fischer, Kurt Gerhard: Einführung in die politische Bildung, in: May, Michael/ Schattenschneider, Jessica (Hrsg.): Klassiker der Politikdidaktik neu gelesen, Schwalbach/Ts. 2011a, S. 83f.

[37] Vgl. ebd. S. 86.

[38]Hetdke, Reinhold: Interpretation und Kommentar, zu: Schmiederer, Rolf: Politische Bildung im Interesse der Schüler, in: May, Michael/ Schattenschneider, Jessica (Hrsg.): Klassiker der Politikdidaktik neu gelesen, Schwalbach/Ts. 2011a, S. 182f.

[39] Vgl. Sander 2010b, S. 137f.

[40] Vgl. Gagel, 2007, S.37.

[41] Vgl. Sander 2010b, S.139f.

[42] Vgl. Sander 2010b. S. 145f.

[43] Rolf Schmieders Revision bestand in einem Wechsel von der Gesellschaftskritik zur Schülerorientierung als Basis der politischen Bildung und legte damit die Voraussetzung zur Entdeckung von Gemeinsamkeiten, was eine Einigung ermöglichte, vgl.: Gagel, Walther: Der Beutelsbacher Konsens als historisches Ereignis. Eine Bestandsaufnahme, in: Schiele, Siegfried/ Schneider, Herbert: Reicht der Beutelbacher Konsens? Schwalbach/Ts. 1996, S.20f.

[44] Ebd. S.25.

[45] Vgl. dazu: Wehling, Hans-Georg: Konsens a la Beutelsbach? in: Schiele, Siegfried/ Schneider, Herbert: Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart 1977. S. 179f.

[46] Vgl.: Reinhardt, Sybille: Politikdidaktik, Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2005, S.30f.

[47] Vgl. Sander 2010b. S. 149f.

[48] Vgl. Gagel 2007, S. 5f.

[49] Vgl. Sander 2010b, S. 150f.

[50] Vgl. Gagel 2007, S.38.

[51] Vgl. Sander 2010b, S. 151.

[52] Vgl. Massing, Peter: Konjunkturen und Institutionen der Bildungspolitik, in: Politische Bildung, 35. Jg. 2002, Nr. 3, S. 20f.

[53] Vgl. Siebert, Horst: Pädagogischer Konstruktivismus - eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neuwied 1999, S.7f.

[54] Pohl, Kerstin: Konstruktivismus und Politikdidaktik: Ein Chat-Interview mit Joachim Detjen und Wolfgang Sander, in: politische Bildung. Beiträge zur wissenschaftliche Grundlegung und zur Unterrichtspraxis, 2001, Nr.4, S.129.

[55] Vgl. Sander, Wolfgang: Politik entdecken- Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2007a, S. 165ff.

[56] Vgl. Pohl, Kerstin (Hrsg.): Positionen der politischen Bildung. Ein Interviewbuch zur Politikdidaktik, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2007, S. 324.

[57] Vgl. Detjen 2007, S. 440.

[58] Vgl. Pohl 2007, S. 325.

[59] Vgl. Massing 2002, S.19.

[60] Vgl. Köller, Olaf: Qualitätssicherung in der Schule, in: Georg, Weißeno (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 22-31.

[61] Vgl. Niemann, Dennis: Deutschland- Im Zentrum des PISA-Sturms, in: Knodel, Phillip/ Martens, Kerstin/ Olano de, Daniel/ Popp, Marie: Das PISA-Echo. Internationale Reaktionen auf die Bildungsstudie, Frankfurt am Main 2009, S. 65.

[62] Weißeno, Georg: Kompetenzmodell, in: Weißeno, Georg/ Hufer, Klaus-Peter/ Kuhn, Hans-Werner/ Massing, Peter/ Richter, Dagmar: Wörterbuch. Politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2007b, S. 175.

[63] Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen- eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Weinert, Franz E. (Hrsg.) Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, Basel 2001, S. 27f.

[64] Vgl. Klieme, Eckhard/ Jude, Nina: Das Programme for International Student Assessment (PISA), in: Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Köller, Olaf/ Prenzel, Manfred/ Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster 2010. S. 13.

[65] Vgl. Niemann 2009, S. 65f.

[66] Vgl. Besand, Anja: Sozialwissenschaftliche Bildung im Schnellkochtopf oder: Wie positioniert sich die sozialwissenschaftliche Bildung in der bildungspolitischen Reformdiskussion, in: Schattenschschneider, Jessica (Hrsg.): Domänenspezifische Diagnostik. Wissenschaftliche Beitrage für die politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2007, S. 9.

[67] Vgl. Massing, Peter: Die bildungspolitische und pädagogische Debatte zur Einführung nationaler Bildungsstandards, in: politische Bildung, 37 Jg. 2004, Nr. 3, S. 9.

[68] Vgl. Niemann 2009, S. 66ff.

[69] Vgl. Besand 2007, S.9.

[70] Muszynski, Bernhard: Empirische Wende oder heiße Luft? Was die PISA-Debatte bewegen könnte, in:politische Bildung, 2002, Nr. 2, S.66.

[71] Vgl. Massing 2004, S. 10f.

[72] Vgl. Besand 2007, S. 10.

[73] Vgl. ebd., S.10f.

[74] Weißeno, Georg: Bildungsstandards, in: Weißeno, Georg/ Hufer, Klaus-Peter/ Kuhn, Hans-Werner/ Massing, Peter/ Richter, Dagmar: Wörterbuch. Politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2007a, S. 66.

[75] Vgl. Detjen 2007, S.442f.

[76] Vgl. Besand 2007, S. 13f.

[77] Vgl. Massing, Peter: PISA und die Folgen. Kompetenzorientierung in der politischen Bildung. Von den Bildungsstandards zu Basiskonzepten, in: Wochenschau, Sonderausgabe Sek. I und II, 61. Jg. 2010b, S. 8f.

[78] Vgl. Massing 2004, S. 15.

[79] Vgl. Vollmer, Helmuth Johannes: Kompetenzen und Bildungsstandards. Stand der Entwicklung in verschiedenen Fächern, in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 39.

[80] Besand 2007, S.14.

[81] Vgl. Detjen, Joachim: Die GPJE-Bildungsstandards. Fachunterricht in der politischen Bildung, in: Wochenschau, Sonderausgabe Sek. I und II, 61. Jg. 2010, S. 24.

[82] Sander, Wolfgang: Die Bildungsstandards vor dem Hintergrund der politikdidaktischen Diskussion. in:politische Bildung, 37. Jg. 2004, Nr. 3,S 32.

[83] Vgl. Detjen 2010, S. 24f.

[84] Vgl. Pohl 2004, S.319.

[85] Vgl. Detjen 2010, S. 25ff.

[86] Pohl 2007, S. 319.

[87] Vgl. Detjen 2010, S. 27.

[88] Vgl. Sander 2004, S.38f.

[89] Vgl. ebd, S. 39f.

[90] GPJE: Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der politischen Bildung. Ein Entwurf. Schwalbach/Ts. 2004, S. 14.

[91] Vgl. Detjen 2010, S.28f.

[92] Vgl. Besand 2007. S. 16ff.

[93] Vgl. ebd. S. 16.

[94] Vgl. Massing 2010 b, S. 17.

[95] Vgl. Sander, Wolfgang: Wissen im kompetenzorientierten Unterricht- Konzepte, Basiskonzepte, Kontroversen in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, in: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 2. Jg. 2010,Nr. 1, S. 54.

[96] Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Bonn 2003, S.19.

[97] Vgl. Henkenborg, Peter: Wissen in der politischen Bildung- Positionen der Politikdidaktik, in: Autorengruppe Fachdidaktik: Konzepte der politischen Bildung, Bonn 2011, S. 121.

[98] Unter anderem bei Peter Massing, vgl. dazu: Massing, Peter: Basiskonzepte für die politische Bildung. Ein Diskussionsvorschlag, in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 184.

[99] Demuth 2005,S. 57.

[100] Vgl. Eilks, Ingo: Neue Wege zum Teilchenkonzept- Oder: Wie man Basiskonzepte forschungs- und praxisorientiert entwickeln kann, in: Naturwissenschaften im Unterricht. Chemie, 18 Jg. 2007, Nr. 100-101, S. 23.

[101] Vgl. Beyer, Irmtraut: Natura - Biologie für Gymnasien. Natura Basiskonzepte. Sekundarstufe I und II, Stuttgart, Leipzig 2006. , S. 10.

[102] Vgl. Beyer 2006, S. 7.

[103] Ebd., S.7

[104] Lichtner, Hans-Dieter: Zum Umgang mit Basiskonzepten im Unterricht, Stand: 06.06.2007 URL.: http://www.biologieunterricht.homepage.t-online.de/Biodateien/Umgang%20Basiskonzepte.pdf, (abgerufen am: 16.08.2011)

[105] Eine Vielzahl von Abläufen lässt sich innerhalb der Biologie mit diesem Phänomen erklären. vgl. dazu: Beyer 2006, S. 6.

[106] Vgl. ebd. S. 10f.

[107] Vgl. ebd. S. 10.

[108] Vgl. Henkenborg 2011, S. 121f.

[109] Vgl. Juchler, Ingo: Die Bedeutung von Basis- und Fachkonzepten für die kompetenzorientierte politische Bildung, in: Juchler, Ingo (Hrsg.): Kompetenzen in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2010, S. 233. 101 Vgl. Massing, Peter: Basiskonzepte für die politische Bildung. Ein Diskussionsvorschlag, in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 184, 191.,. vgl. Massing 2010b, S. 18ff.

[110] Vgl. Weißeno, Georg: Kernkonzepte der Politik und Ökonomie- Lernen als Veränderung mentaler Modelle, in: Weißeno, Georg: Politik und Wirtschaft unterrichten, Bonn 2006, S.120.

[111] Weißeno bezieht sich auf das Modell von Beck et al., vgl. dazu: Beck, Klaus: Wirtschaftliches Wissen und Denken-Zur Bestimmung und Erfassung ökonomischer Kompetenz, in: Euler Dieter (Hrsg.): Sozialökonomische Theorie- sozialökonomisches Handeln, Kiel 200, S.216.

[112] Vgl. Weißeno 2006, S.133f.

[113] Vgl. ebd. S. 135ff.

[114] Weißeno 2006, S.137.

[115] Vgl. ebd. S. 138.

[116] Vgl. Massing, Peter: Basiskonzepte für die politische Bildung. Ein Diskussionsvorschlag, in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 184f.

[117] Vgl. ebd. S. 191.

[118] Vgl. dazu: Parsons, Talcott: The social system, New York 1951.

[119] Vgl. dazu: Meyer, Thomas: Was ist Politik? Wiesbaden 2006.

[120] Vgl. Massing 2010b, S. 21.

[121] Massing 2008, S.194.

[122] Vgl. Detjen, Joachim: Verfassungspolitische Grundsätze der freiheitlichen Demokratie. Ein fruchtbares Reservoir für Basiskonzepte der politischen Bildung, in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008 S. 199f.

[123] Ebd. S. 203.

[124] Vgl. ebd. S. 204f.

[125] Vgl. Detjen 2008, S. 206.

[126] Zum näheren Verständnis des Konzeptbegriffe nach Murphy empfiehlt sich: Murphy, Gregory L.: The Big Book of Concepts, Cambridge 2004.

[127] Vgl. Sander, Wolfgang: Konzepte und Kategorien in der politischen Bildung, in: Goll, Thomas (Hrsg.): Politikdidaktische Basis- und Fachkonzepte, Schriftenreihe der Gesellschaft für Politikdidaktik und Jugend- und Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts 2011c, S. 35-36.

[128] Vgl. Sander, Wolfgang: Vom „Stoff““ zum „Konzept“ -Wissen in der politischen Bildung, in: POLIS, 2007b,Nr. 4, S. 19-24.

[129] Vgl. Sander, Wolfgang: Basiskonzepte. Grundlagen und Konsequenzen für Politikunterricht, in: Wochenschau, Sonderausgabe Sek. I und II, 61. Jg. 2010, S. 36.

[130] ebd. S. 42.

[131] Vgl. Sander 2007a, S. 98-103.

[132] Grammes, Tillman: Kommunikative Fachdidaktik, in: Kursiv, 2000, Nr.2, S.26.

[133] Henkenborg, Peter: Kategoriale Bildung und kompetenzorientierte politische Bildung , in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 214.

[134] Vgl. ebd. S.221f.

[135] Vgl. Henkenborg 2008, S.225.

[136] Vgl. hierzu Kapitel 4.2.1., vgl. Weißeno 2006, S. 137f.

[137] Henkenborg verweist dabei auf Klix, Friedhart: Über Wissenspräsentationen im menschlichen Gedächtnis, in:Klix, Friedhart (Hrsg.): Gedächtnis-Wissen-Wissensnutzung, Berlin 1984, S. 9-73.

[138] Vgl. Lange, Dirk: Kernkompetenz des Bürgerbewusstseins. Grundzüge einer Lerntheorie der politischen Bildung, in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 245f.

[139] Dirk Lange verweist dabei auf einen Artikel von ihm und Gerhart Himmelmann zum Thema „“Demokratisches Bewusstsein und politische Bildung, in: Lange, Dirk/ Himmelmann Gerhart (Hrsg.): Demokratiebewusstsein. Interdisziplinäre Annäherung an ein zentrales Thema der Politischen Bildung, Wiesbaden 2007, S 15-25.

[140] Vgl. Lange 2008, S. 247f.

[141] Ebd. S. 248f.

[142] Vgl. Lange 2008, S. 254.

[143] Juchler verdeutlicht dies am Beispiel des Begriffes „Demokratie“ dessen Verständnis sich im Laufe der Jahrhunderte veränderte. Zudem sei es nicht irrelevant wer das Wort in welchem Kontext benutzt (Bsp.: Angela Merkel oder Thabo Mbekis), vgl. dazu: Juchler, Ingo: Politische Begriffe der Außenpolitik. Konstituenten von Fachkonzepten und Political Literarcy, in: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008, S. 172.

[144] Vgl. ebd. S. 169ff.

[145] Vgl. ebd. S. 176f.

[146] Vgl. Juchler 2008, S. 181f

[147] Vgl. Petrik, Andreas: Politische Konzepte ohne soziologische Basis?, in: Goll, Thomas (Hrsg.): Politikdidaktische Basis- und Fachkonzepte, Schriftenreihe der Gesellschaft für Politikdidaktik und Jugend- und Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts 2011b, S.49f.

[148] Vgl. Petrik, Andreas: Das Politische als soziokulturelles Phänomen. Zur Notwendigkeit einer wertbezogenen, soziologischen und lernpsychologischen Modellierung politischer Basiskonzepte am Beispiel „politische Grundorientierung“, in: Autorengruppe Fachdidaktik: Konzepte der politischen Bildung, Bonn 2011a, S. 76.

[149] Petrik 2011b, S. 51f.

[150] Vgl. dazu: Petrik, Andreas: Von den Schwierigkeiten ein politischer Mensch zu werden. Konzept und Praxis einer genetischen Politikdidaktik, Opladen 2007, S. 200.

[151] Vgl. Petrik 2011a. S. 90f.

[152] Thomas S. Kuhn zeigte diesen Effekt bereits in den 1960er-Jahren innerhalb der Naturwissenschaften auf. Erkenntnisfortschritte passieren dabei nicht kontinuierlich, sondern es werden in „wissenschaftlichen Revolutionen“ immer wieder neue Denkmodelle (Paradigmen) erarbeitet. Kuhn beschreibt seine Erkenntnisse innerhalb seiner Monografie: „Die Struktur der wissenschaftlichen Revolution“ von 1979, vgl. Sander 2005, S.27.

[153] Sander 2005, S.27-28.

[154] Vgl. dazu Pohl 2004, S. 336.

[155] Vgl. ebd. 2004, S. 314f.

[156] Diese Darstellung knüpft an Kapitel 3.3. in der vorliegenden Arbeit an.

[157] Vgl. Massing 2010b, S. 19f.

[158] Vgl. Detjen 2010, S. 28f.

[159] Zur damaligen Zeit (2008-2010) spricht sich Peter Henkenborg weiter für eine kategoriale Bildung aus.

[160] Vgl. Juchler 2010, S. 236f.

Details

Seiten
106
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656133247
ISBN (Buch)
9783656133339
Dateigröße
1.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v189169
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Institut für Politikwissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
Basiskonzepte Politikdidaktik Kontrovese um Wissen Wissensbegriff

Autor

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Titel: Die aktuelle Kontroverse um Basiskonzepte in der politischen Bildung