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Die Darstellungsformen kindlicher Fantasie und ihre Bedeutung für die kindliche Entwicklung und eine kindgerechte Pädagogik

Bachelorarbeit 2010 59 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhalt

1 Die Entstehung von Fantasie und ihren Darstellungsformen

2 Darstellungsformen kindlicher Fantasie
2.1 Kinderzeichnungen
2.1.1 Die Bedeutung von Kinderzeichnungen für die kindliche Entwicklung
2.1.2 Der pädagogische Umgang mit Kinderzeichnungen
2.2 Das Symbolspiel
2.2.1 Die Bedeutung des Symbolspiels für die kindliche Entwicklung
2.2.2 Der pädagogische Umgang mit dem Symbolspiel
2.3 Fantasiegefährten
2.3.1 Die Bedeutung von Fantasiegefährten für die kindliche Entwicklung
2.3.2 Der pädagogische Umgang mit Fantasiegefährten
2.4 Tagträume
2.4.1 Die Bedeutung von Tagträumen für die kindliche Entwicklung
2.4.2 Der pädagogische Umgang mit Tagträumen
2.5 Philosophieren
2.5.1 Die Bedeutung des Philosophierens für die kindliche Entwicklung
2.5.2 Der pädagogische Umgang mit Philosophie
2.6 Fantasiegeschichten
2.6.1 Die Bedeutung von Fantasiegeschichten für die kindliche Entwicklung
2.6.2 Der pädagogische Umgang mit Fantasiegeschichten
2.7 Die Fantasielüge
2.7.1 Die Bedeutung von Lügen für die kindliche Entwicklung
2.7.2 Der pädagogische Umgang mit Lügen
2.8 Durch Fantasie ausgelöste Ängste
2.8.1 Die Bedeutung von Ängsten für die kindliche Entwicklung
2.8.2 Der pädagogische Umgang mit kindlicher Angst

3 Das fantastische kindliche Denken

Literaturverzeichnis

Ich danke meiner Mutsch.

Sie ermöglichte mir eine fantasievolle Kindheit.

Sie ebnete meinen Weg.

1 Die Entstehung von Fantasie und ihren Darstellungsformen

„Es gibt Menschen, die können nie nach Phantásien kommen“, sagte Herr Koreander, „und es gibt Menschen, die können es, aber sie bleiben für immer dort. Und dann gibt es noch einige, die gehen nach Phantásien und kehren wieder zurück. So wie du. Und die machen beide Welten gesund.“[1]

Das Land Phantásien in Michael Ende‘s Roman „Die unendliche Geschichte“ repräsentiert auf fantastische Art die kindliche Fantasie: Mal bunt, mal grau, mal ausgestattet, mal reduziert, mal fröhlich, mal traurig, mal friedlich, mal gefährlich, mal paradiesisch, mal angsteinflößend – aber immer einmalig. In keinem anderen Lebensabschnitt sind Menschen so fantasievoll, wie in ihrer Kindheit.

In Fantasien zeigt sich etwas vom kindlichen Innenleben. Sie verbinden dieses mit Bildern aus der äußeren Wirklichkeit und strukturieren so die innere Wirklichkeit. Die Darstellungsformen kindlicher Fantasie sind somit die materialisierte und inszenierte Form der kindlichen Fantasien. Um verstehen zu können, wie fantastisches kindliches Denken sich darstellt, muss man zunächst verstehen, wie dieses funktioniert und sich aufbaut.

Nach Reinhard Fatke handelt es sich bei Fantasie um gefühlsmäßige und geistige Vorgänge zugleich, die Gestalt gewinnen und bei diesem Prozess bereits verarbeitet werden würden. Daher würde Fantasie nie in reiner Form auftreten. Es handele sich um innere mit Emotionen besetzte Themen, die unbewusst bearbeitet würden, indem sie sich Ausdruck in symbolischer Form verschafften. So handele es sich um tief sitzende Wünsche, Ängste und seelische Konfliktlagen wie die Auseinandersetzung mit den elterlichen Autoritätsfiguren, Angst vor Liebesverlust, Geschwisterrivalität, Geschlechtsunterschiede, das Verhältnis von Gut und Böse und weiteres.[2]

Nach Jean Piaget befindet sich die Hochphase der Fantasie in der präoperationalen Phase zwischen dem 3. und 8. Lebensjahr, welche durch Symbolisierungsfähigkeit, eine egozentrische Denkweise, kindlichen Realismus, das magische Denken, Animismus und Artifizialismus geprägt seien.[3]

Die Symbolisierungsfähigkeit

Jean Piaget ist der Meinung, dass die inneren Bilder aus einer verinnerlichten Nachahmung hervorgehen würden, wobei diese Nachahmung eine aktive Kopie der Wahrnehmungsbilder zu liefern versuche. Dabei handele es sich sowohl um innere Bilder, welche bereits bekannte und wahrgenommene Anblicke in Erinnerung rufen, als auch solche, die Veränderungen wie auch deren Ergebnisse verbildlichen, ohne zuvor bei ihrer Verwirklichung dabei gewesen zu sein.[4]

Nach Prof. em. Dr. Rolf Oerter und Prof. Dr. Leo Montada würden zum einen reale Gegenstände durch symbolisierende Gesten, Worte, „Als-ob“-Gegenstände oder Kritzelzeichnungen und zum anderen die soziale Realität im Rollenspiel verdoppelt, indem Ereignisse nachgeahmt würden. So entstehe durch diese Repräsentationen zur Realität eine Vorstellungswelt, in der das Kind seine Eindrücke flexibel und eigenständig gestalten könne. Mithilfe der Sprache würden dann nach und nach auch real weniger fassbare Eigenschaften von Objekten oder psychisches Erleben des Kindes verdoppelt und dadurch dem Kind und seiner Umwelt zugänglich.[5]

Die egozentrische Denkweise

Beim Egozentrismus meint das Kind nach Piaget, dass alle Ansichten der eigenen entsprechen würden. Somit sei das Kind nicht in der Lage, sich in den Standpunkt eines anderen hineinzuversetzen und subjektive und objektive Sichtweisen zu unterscheiden.[6]

Beim Egozentrismus meint das Kind somit, selbst an allen objektiven Prozessen teilzunehmen. Diese seien wie es selbst mit Bewusstsein, Absichten und Erlebnissen ausgestattet, weswegen das Kind glaube, daher auch durch magische Praktiken auf diese einwirken zu können. Somit entsteht bedingt durch den kindlichen Egoismus der kindliche Realismus, das magische Denken, der kindliche Animismus und der Artifizialismus.

Der Realismus

Piaget hat bei Kindern in der präoperationalen Phase einen Realismus nachgewiesen, der auf die Nichtunterscheidung zwischen dem Psychischen und den Physischen zurückzuführen sei. Hierbei sei sich das Kind noch nicht bewusst, dass die Benennung eines Gegenstandes einen subjektiven Akt, nämlich das Denken, des Menschen darstellt, der in ihm selbst geschehe. Daher könne es zum Beispiel nicht zwischen den Dingen und ihren Namen unterscheiden und glaube, dass seine Träume außerhalb seines Körpers stattfinden würden. Dadurch komme es im kindlichen Denken zu einer subjektiven Vermengung von subjektiven und objektiven Phänomenen.“[7]

Das magische Denken

Beim magischen Denken habe das Kind noch keine naturwissenschaftlichen Erklärungen für bestimmte Phänomene und schiebe sie daher höheren Mächten zu. Das Kind sehe die Welt nicht nur aus egozentrischer Sicht, sondern sei auch der Ansicht, dass es mit seinem Willen auch solche Erscheinungen wie Sonne, Regen und Wind beeinflussen könne.[8]

Das magische Denken sei nach Inhalt oder nach der Struktur der kausalen Relation klassifizierbar: Inhaltlich gesehen könne man zwischen Angst, Gewissensbissen, Triebhaftigkeit und dem Gefühl der Ordnung, die in der Natur herrscht, unterscheiden. Nach der Struktur der Verbindungen unterteilt kann man in vier weitere Bereiche klassifizieren, die alle oft symbolisch werden, indem sie sich von ihrem ursprünglichen Kontext lösen: Bei der Magie durch Partizipation der Handlungen und der Dinge führe das Kind eine Handlung oder in Gedanken eine Operation wie zum Beispiel zählen aus und nimmt an, diese Handlungen oder diese Operationen würden durch Partizipation einen Einfluss auf ein bestimmtes gewünschtes oder befürchtetes Ereignis ausüben. Beispielsweise versuche das Kind hierbei fehlerlos oder sehr schnell zu zählen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Bei der Magie durch Partizipation des Denkens und der Dinge habe das Kind den Eindruck, ein Gedanke, ein Wort oder ein Blick würden die Wirklichkeit verändern. Beispielsweise konzentriere sich das Kind auf bestimmte Namen und Wörter, oder denkt an das Gegenteil von dem, was es erreichen möchte. Bei der Magie durch Partizipation von Substanzen werde von zwei oder mehreren Körpern angenommen, sie würden aufeinander einwirken. Somit werde der eine Körper vom Kind dazu genutzt, auf den anderen magisch einzuwirken. Zum Beispiel mach das Kind den Erfolg bei einem Spiel nicht von seiner Geschicklichkeit, sondern dem gewählten Würfel abhängig. Bei der Magie durch die Partizipation von Intentionen werde von den Körpern angenommen, sie seien lebendig und mit Absichten ausgestattet, so dass Befehle an sie erteilt werden können. Der kindliche Animismus und Artifizialismus leiten sich direkt von dieser Geisteshaltung ab, sobald sie sich zu Vorstellungen konkretisiert.[9]

Der Animismus

Beim Animismus glaubt das Kind nach Piaget, der Wille des einen Körpers würde ohne weiteres auf den Willen des anderen einwirken. Wenn es diese Partizipation ausnützt, handele es sich um Magie. Wenn ein Kind beispielsweise meint, die Sonne würde ihm folgen, so sei der Akzent auf die Spontaneität der ihnen nachfolgenden Sonne Animismus. Wenn es dann der Sonne befiehlt, ihm zu folgen und die Sonne nach Aussage des Kindes diesem Befehl nachkommt, so handele es sich um magisches Denken.[10]

Der Artifizialismus

Der Realismus sei zudem durch systematischen Artifizialismus gekennzeichnet. Hierbei glaube das Kind, die Dinge und Gegebenheiten seien von Menschen oder menschenähnlichen Wesen künstlich hergestellt worden, um bestimmte Funktionen für die Menschen zu erfüllen, zu deren Erfüllung diese zudem moralisch verpflichtet seien. Daher würden Kinder zum Beispiel glauben, Menschen hätten Seen ausgegraben und Wasser hineingegossen, das wiederum aus Brunnen und Röhren stamme.[11]

Um sich selbst gewahr zu werden, müssen Kinder ihr Inneres und somit auch ihre Fantasien nach Außen verlagern. Die Möglichkeiten gehen hierbei teilweise ineinander über. So werden Fantasiewelten gemalt, Magie im Kampf gegen die inneren Ängste eingesetzt und im kindlichen Spiel Geschichten erfunden. Somit beeinflusst die kindliche Fantasie stark das kindliche Denken und Verhalten. Dies zeigt sich in ihren Ausdrucksformen, weswegen es für Pädagogen wie Eltern von großer Bedeutung ist, diese kennen, einschätzen und mit ihnen umgehen zu lernen.

Daher möchte ich diese vielfältigen Ausdrucksformen von Fantasie im Folgenden näher beleuchten und herausarbeiten, welche Bedeutung sie für die kindliche Entwicklung haben.

Hierbei werde ich die Darstellungsformen kindlicher Fantasie Kinderzeichnungen, das Symbolspiel, Fantasiegefährten, Tagträume, Philosophieren, Fantasiegeschichten, die Fantasielüge und durch Fantasie ausgelöste Ängste näher erläutern, wobei ich auch auf die jeweilige Bedeutung für die kindliche Entwicklung und den pädagogischen Umgang eingehen werde. Hierfür werde ich wissenschaftliche Positionen und Forschungsergebnisse einander gegenüberstellen und sie mit eigenen Argumenten ergänzen.

Abschließend werde ich meine Ergebnisse zusammenfassend einschätzen und Konsequenzen für das pädagogische Handeln, institutionelle Bedingungen und gesellschaftliche Verhältnisse ziehen.

2 Darstellungsformen kindlicher Fantasie

Durch all die beschriebenen Entwicklungsschritte ist die kindliche Fantasie geprägt, das macht sie aus und setzt sie zusammen. So entstehen die Darstellungsformen kindlicher Fantasie, bei denen es sich um Ausdrucksformen handelt, die auch von dem Umfeld des Kindes wie anderen Kindern und Erwachsenen bemerkt werden können. Sie dienen dazu, die kindliche Fantasie nach außen zu tragen, sie zu verarbeiten, darzustellen und helfen dem Kind dabei, mit seinen Erlebnissen, Gefühlen, Wünschen und Ängsten umzugehen.

2.1 Kinderzeichnungen

Kinderzeichnungen sind eine kindliche Ausdrucksform, in der sich die kindliche Fantasie sehr gut widerspiegelt. Der Animismus wird zum Beispiel unverkennbar deutlich, wenn auf dem Bild die Sonne lacht und das Kind dies damit begründet, dass die Kinder draußen spielen.

2.1.1 Die Bedeutung von Kinderzeichnungen für die kindliche Entwicklung

Vor allem kleinere Kinder, deren Sprache noch nicht weit entwickelt ist, können in Zeichnungen ihre innere Welt besser darstellen, als dies verbal der Fall wäre.

Maya Götz führt zudem auf, dass sich Gefühle und innere Bilder durch Farben und Formen einfacher ausdrücken lassen würden, da sie eine unmittelbarere Wirkung hervorrufen würden als Sprache. Dies gelte sowohl für den Zeichnenden während des Zeichnens als auch für den Betrachter beim Anschauen des fertigen Produkts. So finde beim Zeichenvorgang zunächst eine sprachfreie intrapersonale Kommunikation und Reflexion über etwas Erlebtes oder Ersehntes statt. Die Phase des Zeichnens sei damit ein bewusst eingeräumter zeitlicher Reflexionsraum, in dem der Zugang zu den inneren Bildern zunächst ohne Erzähldruck und ohne die Zugzwänge des Erzählens erfolgen würde. Zudem ließen sich in Zeichnungen psychomotorische Impulse sehr gut aufnehmen. Vor allem für Kinder im Vor- und Grundschulalter scheine das von besonderer Bedeutung zu sein, da ihre Spiele und Fantasiewelten durch eine Vielzahl psychomotorischer Aktivitäten begleitet werden würden.[12]

So können Kinder beim Zeichnen also ihr Inneres strukturieren, dieses ausdrücken und ihre Psychomotorik trainieren.

Gerd E. Schäfer sieht die Bedeutung der Kinderzeichnungen vor allem in der Verarbeitung von Erlebnissen, der Strukturierung des Inneren und der Entwicklung der kindlichen Weltanschauung. Nach ihm enthalten die Erzählungen der Kinderzeichnungen wenigstens drei Dimensionen: Die Dimension eines möglicherweise realen Erlebnisses samt seinen Kontexten; eine innerpsychische Dimension der Selbstdarstellung oder der Selbstdeutung in einer gelebten Situation, die sich in den Fantasien kundgibt und schließlich die Dimension kollektiver Fantasiegestaltungen in Religion, Kunst, Märchen und Mythos und damit eine zwischenmenschliche Verständigung über solche individuellen Fantasien. Die Dimensionen der Kinderzeichnung würden sich zudem in innere Welt, äußere Welt, Entwicklungsmuster, soziale Muster, Selbstbilder und Weltbilder spalten. So kommt es laut Schäfer nach der Überwindung der Kritzelzeichnungen und Kopffüßler zu einem vermehrten Zusammenhang zwischen Bildern und Fantasie statt kindlichem Realismus. So käme es dazu, dass die kindlichen Bilder zunehmend Geschichten erzählen würden, in denen die Kinder selbst erlebte Szenen wieder in Erinnerung rufen und subjektiv gedeutete Szenen, Selbstdeutung und die Deutung der eigenen Situation zeichnerisch ausdrücken würden. Somit entstehe bei jedem Kind und jedem Produkt eine individuelle Mischung aus Erlebtem und Fantasie.[13]

Kinderzeichnungen sagen also mehr über das Seelenleben des Kindes aus, als auf den ersten Blick zu vermuten ist. Sie verraten viel über den aktuellen Stand des Kindes hinsichtlich seiner geistigen und körperlichen Entwicklung, aktuelle Geschehnisse, sowie die kindlichen Wünsche und Ängste.

Neben diesen entwicklungspsychologischen Aspekten wirken aus Sicht Schäfers aber auch eine Reihe anderer in die Bedeutung der Zeichnungen ein. Hierzu würde die motorische Aktion durch die Anfertigung eine Vielzahl an zeichnerischen und damit auch motorischen Bewegungsformen; der Führungswechsel zwischen Bewegung und Auge; sowie die Wahrnehmung von Analogien zwischen dem Gemalten und Gegenständen der Umwelt und die damit verbundene Bedeutungsgebung gehören. Schäfer vertritt zudem die Theorie, dass die Bedeutung dem Bild mit der fortschreitenden Darstellungskompetenz des Kindes nicht mehr nachträglich angehängt werden, sondern die Strukturanalogie gebraucht würde, um etwas darzustellen.[14]

Indem das Kind durch sich immer weiter entwickelnde motorische Fähigkeiten sein Inneres künstlerisch darstellt, packt es seine Selbstdeutung in bekannte Symbole, welche auch für andere Menschen, die an der Lebenswelt dieses Kindes teilnehmen, verständlich sind. So können auch Pädagogen viel über den individuellen Zustand innerhalb der Familienbeziehungen erfahren, der für das Kind in Worten kaum ausdrückbar wäre.

2.1.2 Der pädagogische Umgang mit Kinderzeichnungen

Anhand kindlicher Zeichnungen können Pädagogen und Eltern viel über das Innere des Kindes lernen. Doch so viele Inhalte, wie es gibt, so viele Konzepte der Interpretation sind möglich. Daher ist zu beachten, dass jedes Kind sein Inneres und die Umwelt ganz individuell deutet und symbolisch darstellt. Es ist also wichtig, das Bild des Kindes in Zusammenhang mit den kindlichen Äußerungen betreffend der Zeichnung, der familiären und sozialen Lebenssituation, aber auch durch Gespräche mit den Eltern zu deuten. Erst, wenn man sich ein möglichst umfassendes Bild vom Kind, seinen Gedanken, Gefühlen, Sorgen, Ängsten, Wünschen und seinem Umfeld gemacht hat, ist man in der Lage, eine Zeichnung respektvoll interpretieren zu können.

Luitgard Brem-Gräser lässt Kinder ihre Familie als Tiere aufzeichnen, um so die Darstellung und Konstellation der unterschiedlichen Familienmitglieder zu analysieren. Diese Methode ist umstritten, da sie dabei unterstellt, dass ein Konsens über den symbolischen Gehalt der einzelnen Tierfiguren zwischen dem Kind und dem betrachtenden Erwachsener bestehen würde. Brem-Gräser wies 112 Tierarten hierfür Eigenschaften zu, die als willkürlich unterstellt angesehen werden können.[15]

Aufgrund dieser Symboldeutungen die kindlichen Emotionen, kognitive Entwicklung und soziale Situation zu analysieren ist daher sehr gewagt, da Kinder in ihren Symboldeutungen durch Märchen, Fabeln, Erzählungen und Deutungsmustern von Erwachsenen und anderen Kindern zwar geprägt werden, indem zum Beispiel in der Bibel die Schlange als verräterisch dargestellt wird, während der Fuchs in Fabeln als schlau und der Wolf in Märchen als böse und gefräßig gilt, Kinder diese Deutungen aber erst mit der Zeit erlernen. Sie werden nicht mit ihnen geboren und können diese daher auch nicht von vornherein auf ihre Zeichnungen anwenden. Stattdessen belegen sie die Tiere mit Eigenschaften, die sie sich entweder in diesem Moment aufgrund des Nachfragens des Erwachsenen ausdenken, oder aufgrund von persönlichen Erfahrungen wiedergegeben werden. So hat das Kind vielleicht einen wolfsähnlichen Hund, den es als besten Freund betitelt, besitzt ein Buch über eine lustige Schlangenfamilie oder hat schlechte Erfahrungen mit Lämmern im Streichelzoo gemacht. Es wird also ersichtlich, dass vorgefertigte Deutungsmuster sich nicht auf Kinder anwenden lassen, da jeder Mensch individuelle Erfahrungen im Leben macht. Als wesentlich sinnvoller erweist sich, alle Darstellungsformen von Fantasie immer als individuell zu betrachten und somit das persönliche und familiäre Umfeld der Kinder durch Gespräche mit den Kindern und ihren Bezugspersonen zu führen, um ein möglichst breitgefächertes Bild vom Leben des Kindes zu bekommen. Nur so ist eine kindgerechte Interpretation mit möglichst wenig Fehlerpotential möglich. Zudem sollen die gemachten Schlussfolgerungen immer als Deutungsmöglichkeit und nicht ultimative Wahrheit betrachtet werden. Eine Überprüfung der Theorien durch gezielte Beobachtung und Interviews ist hierfür unerlässlich, da Zeichnungen immer sowohl Hinweise auf die kindliche Wahrnehmung, als auch Dramatisierungen, Wünsche und Ängste darstellen können. Um ein genaues Abbild der Realität handelt es sich dagegen niemals, da Zeichnungen immer nur einen Ausschnitt der individuellen Eindrücke und Gedanken widerspiegeln.

Bei der Interpretation von Kinderzeichnungen ist es also wichtig, auf die Mehrdeutigkeit kindlichen Denkens zu achten und möglichst frei von eigenen Mustern zu interpretieren. Daher sollte man beim Interpretieren immer das eigene Denken dadurch überprüfen, sich zu überlegen, ob die geschaffene Deutung auch für andere so nachvollziehbar ist.

Norbert Neuss hat ein Konzept zur Analyse von Kinderzeichnungen aufgestellt, das seiner Ansicht nach das Fehlerrisiko bei der Interpretation auf ein Minimum senken würde. Nach ihm lassen sich Kinderzeichnungen und die damit verknüpfte symbolische Verarbeitung auf mindestens fünf Ebenen analysieren: Die Repräsentation, die Imagination, die Handlung und Kommunikation, die Zeiten sowie die Symbolisierung und der biographische Hintergrund. Nach seiner Theorie setzt sich die Bedeutung der Zeichnung sowohl aus sinnlich wahrnehmbaren als auch imaginierten Elementen zusammen. Die ersten vier Ebenen würden hierbei gemeinsam Hinweise auf die symbolische Botschaft geben. Unter der Repräsentationsebene versteht Neuss alle auf dem Bild mit Farben und Formen zeichnerisch sichtbar gemachten Bildelemente mit ihrer spezifischen Wirkung auf den Betrachter. Mit der Imaginationsebene meint er alle Vorstellungen und Fantasien des Kindes, die es zu seiner eigenen Zeichnung hat. Die Ebene der Handlung und Kommunikation interpretiert der Betrachter nach Ansicht von Neuss aufgrund der einzelnen Bildelemente, deren Beziehung zueinander und der Handlungen, Gefühle und Kommunikation zwischen ihnen. Die Zeitebene beachte die kindliche Überwindung der Eindimensionalität der Zeichnung durch zum Beispiel wie in Comics parallel dargestellte Handlungen. Alle vier Ebenen ergeben aufeinander bezogen eine erste inhaltliche Interpretation der Zeichnung. So wird die daraus erschlossene Aussage des Bildes zur Basis für das Verstehen von dessen Symbolisierung. Dafür sei es unerlässlich, dass die dargestellten und imaginierten Elemente ernst genommen und als syntaktische Oberfläche vor dem biografischen Hintergrund interpretiert werden würden. Neuss betont hierbei, dass die Darstellung dieser inneren Bilderwelten in Form einer Zeichnung eine individuell-symbolische sei, die zudem durch individuell biografische und soziale Erfahrungen beeinflusst sei. Letztendlich ausschlaggebend für eine sensible Beurteilung der in der Kinderzeichnung enthaltenen thematischen Motive sollte jedoch immer der kontextuelle Zusammenhang der einzelnen Bildelemente und Aussagen des Kindes sein. Ein wichtiger Interpretationsansatz ergebe sich hierbei aus der Verknüpfung von (kindlichen) Entwicklungsaufgaben und der Analyse von Fantasieprodukten, da aus dem Vergleich und der Relation beider zueinander hilfreiche Orientierungen und Strukturen herausgearbeitet werden könnten.[16]

Einer der wichtigsten Aspekte im respektablen Umgang mit Kindern und ihren Zeichnungen ist aber die Anerkennung. Diese bezieht sich sowohl auf eine wertschätzende Sprache, als auch nach Absprache auf die Präsentation nach Außen durch Aushängen der künstlerischen Produkte.

2.2 Das Symbolspiel

Wer erinnert sich nicht daran, heimlich im Kleiderschrank der Eltern nach Kleidung gestöbert, diese vor dem Spiegel anprobiert und sich kritisch in diesen begutachtet zu haben, um anschließend in der Rolle von Erwachsenen in fantastische Alltagszenen zu tauchen. Wenn wir zurückdenken, dann erinnern wir uns, wie viel Zeit wir in unserer Kindheit damit zubrachten, jemand anderes zu sein. Wer immer wir werden wollten, wir wurden es, und dabei spielte es keine Rolle, ob wir Publikum hatten oder nicht. Innerhalb von Bruchteilen von Sekunden verschmolzen Realität und Fantasie, ohne dass wir es merkten. Plötzlich waren wir die Hauptdarsteller in einer anderen Welt, einer anderen Geschichte, in der wir komplett versinken konnten.

Mit ungefähr eineinhalb Jahren entdeckt das Kind nach Sabine Weinbergen die Symbolfunktion und kann dadurch sein inneres Erleben und damit auch seine Wünsche symbolisch darstellen. Durch aktives Verhalten eigne es sich im Rollenspiel automatisch die sozial verbindlichen Verhaltensregeln wie Normen, Werte und Interaktionsregeln an, ohne dass der Erwachsene erzieherisch tätig werden muss. Indem das Kind spielt, lerne es zudem im Rollentausch Empathie und wachse in die Kultur und Struktur der Gesellschaft hinein.[17]

Mit etwa fünf Jahren wird sich das Kind laut Bruno Bettelheim dann bewusst, dass es sich bei seiner erdachten Welt um eine märchenhafte Fantasie handelt und ist dadurch in der Lage, von einem Moment zum anderen in die Realität zurückzukehren.[18]

Über die Jahre der Vorschulzeit nehme das Symbolspiel nach Prof. em. Dr. Rolf Oerter und Prof. Dr. Leo Montada zu und sinke in seiner Häufigkeit dann wieder ab. Bei dieser Art des Spiels deute das Kind einen Gegenstand sowie das auf ihn bezogene Handeln nach eigenen Wunsch- und Zielvorstellungen um, wobei die Handlungen selbst hierbei aus der Erinnerung an selbst gemachte Erfahrungen beziehungsweise dem sozialen Umfeld übernommen werden würden. So komme es zu Puppen-, Auto-, Cowboy-, Dinosaurier- und Superhelden- und Rollenspielen. Das kooperative Rollenspiel, in dem mehrere Kinder fiktive Rollen bekleiden würden, sei dagegen bei Dreijährigen noch kaum zu finden, während bereits alle Vierjährigen bei „normaler“ Entwicklung diesen Spielen nachgehen würden, die hohe soziale und kognitive Kompetenzen erforderten.[19]

Nach McCune-Nicolich und Carroll entwickle sich das Symbolspiel aus dem sensumotorischen Spiel: In der ersten Stufe komme es zum Übergang von der sensumotorischen Aktivität zum Als-ob-Spiel, wobei Objekteigenschaften als Anreiz für eine Handlung (wie zum Beispiel Auto fahren) dienen würden. In der zweiten Stufe komme es dann zu ersten symbolischen Aktivitäten, die auf das Selbst gerichtet seien (wie zum Beispiel sich kämmen, fiktiv aus einer leeren Tasse trinken und schlucken). In der dritten Stufe folgten erste dezentrierte Symbolspiele mit einzelnen. Hierbei würden andere Objekte und Personen mit in die Handlung einbezogen (wie zum Beispiel die Puppe füttern). In der vierten Stufe komme es dann zu ersten Kombinationen einzelner Schemata und zur Übertragung dieser auf Objekte oder Personen (die Puppe wird zum Beispiel nicht mehr nur gekämmt, sondern auch gefüttert und zu Bett gebracht). In der finalen fünften Stufe sei das Symbolspiel dann von Planen, Substitution und aktiven Rollen anderer Kinder geprägt.[20]

Michaela Ulich betont, dass Stilisierung und Dramatisierung wichtige Strukturprinzipien des Rollenspiels seien. Die immer wiederkehrenden Muster und Rituale würden das Spiel gliedern und es dadurch sogar erst möglich machen. Ihrer Ansicht nach gebe es in diesen Spielen eine Art unausgesprochenen Regelsystems, das Allgemeingut der Kinderkultur wäre und von Kindern untereinander weitergegeben werden würde. Ein Hinweis darauf wären das Familien- und Tierspiel, welche von fast stereotypen Interaktionsmustern beherrscht werden würde. Diese seien geprägt von vereinfachten und sinnbildhaft stilisierten Macht- und Autoritätsverhältnissen, in der Erwachsene zu allmächtigen Figuren werden würden, während die Kinder eher die Rollen der zu Gehorchenden oder bewusst Unartigen verkörpern würden. Ein Hinweis hierauf ist nach Ulrich, dass im Spiel sechzig Prozent der Äußerungen von Mutter, Lehrerin oder anderen übergeordneten Personen gegenüber Untergeordneten in der Befehlsform mit einer starken Akzentuierung am Ende des Satzes seien. Dies sei die Widergabe einer nicht alltäglichen Art der Eltern-Kind-Interaktion. Hierbei handelt es sich also nicht einfach um das Nachspielen subjektiver Erlebnisse oder der Sicht auf die eigene Familienkonstellation. Daher betont Ulich, dass man mit der Annahme einer direkten Beziehung zwischen Spieläußerung und kindlicher Erfahrung sehr vorsichtig sein müsse, denn beim Spiel könne es sich durchaus um nicht erlebte Realität handeln.[21]

[...]


[1] Ende 2004, S. 473

[2] Fatke 1997, S. 17

[3] Piaget nach Neuß 2009, S. 118

[4] Piaget 1983, S. 55ff

[5] Oerter, Montada 2002, S. 194

[6] Piaget nach Gerber 2004 S. 18f

[7] Piaget, Inhelder 1983, S. 82ff

[8] Piaget nach Weinberger 2007, S. 60

[9] Piaget 1978, S. 124

[10] Piaget 1978, S. 114f

[11] Piaget, Inhelder 1983, S. 82ff

[12] Neuß in Götz 2006, S. 59f

[13] Schäfer, 2005, S. 212ff

[14] Schäfer 2005, S. 207f

[15] Neuß in Götz 2006, S. 61

[16] Neuss in Götz 2006, S. 137f

[17] Weinberger 2007, S. 82

[18] Bettelheim 1977, S. 77

[19] Oerter, Montada 2002, S. 224

[20] McCune-Nicolich und Carroll nach Oerter, Montada 2002, S. 225

[21] Ulich in Fatke 1997, 36ff

Details

Seiten
59
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656136880
ISBN (Buch)
9783656137122
Dateigröße
573 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v189385
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen – Sozial- und Kulturwissenschaften
Note
2.0
Schlagworte
Fantasie das Symbolspiel Tagträume das Philosophieren Entwicklung Zeichnung Kinderzeichnung Symbolspiel Spiel Fantasiegefährten unsichtbare Freunde philosophieren Geschichten Fantasiegeschichten Lügen Lüge Fantasielüge Angst Ängste Realität Wirklichkeit

Autor

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Titel: Die Darstellungsformen kindlicher Fantasie und ihre Bedeutung für die kindliche Entwicklung und eine kindgerechte Pädagogik