Lade Inhalt...

Fussball - Leidenschaft und Fankultur

Projektunterricht als Beispiel nachhaltigen Lernens

Skript 2012 28 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1 Einleitung

2 Lerntheoretische Grundlagen von Projektunterricht
2.1 Konstruktivismus und sozialer Konstruktivismus
2.2 Innere Differenzierung nach Klafki
2.3 Projektunterricht als offene Unterrichtsform

3 Umsetzung von Projektunterricht
3.1 Ziele und Einsatzgebiete von Projektunterricht
3.2 Rolle von Lehrpersonen, Schülern und Schülerinnen
3.3 Aufgaben für Projektunterricht
3.4 Bewerten von Projektunterricht
3.4.1 Modalitäten der Evaluation
3.4.2 Kriterien der Evaluation

4 Fussball - eine Leidenschaft, die Menschen verbindet!
4.1 Fussball als schulisches Projektthema?
4.2 Unterrichtsbeispiele für interdisziplinäre Aktivitäten zum Thema Fussball

5 Mehrwert von Projektunterricht

6 Literatur

1 Einleitung

Nachhaltiges Lernen erfordert einerseits didaktische Konzepte, die einen Transfer der erarbeiteten Grundlagen hin zu konkreten anforderungsreichen Situationen gestatten. Andererseits ist eine Rückkopplung durch Reflexion nötig. Solches Lernen erleben Kinder, Jugendliche und Erwachsene als fachlich und menschlich bereichernd. Qualitativ hoch stehender Projektunterricht kann eine sachdienliche Antwort auf diese Herausforderung darstellen.

Am Beispiel "Fussball - Leidenschaft und Fankultur" soll eine mögliche Umsetzung skizziert werden, die sich an den Jahrgangsstufen 5 bis 9 ausrichtet, jedoch sowohl für die unteren Klassen der Primarstufe als auch für den gesamten Bereich der Sekundarstufe II adaptierbar ist.

2 Lerntheoretische Grundlagen von Projektunterricht

Lerntheoretisch spiegelt sich nachhaltiges Lernen im Ansatz des Konstruktivismus, didaktisch in Klafkis Modell der inneren Differenzierung.

2.1 Konstruktivismus und sozialer Konstruktivismus

Kern des Konstruktivismus (vgl. Siebert, 2005) ist die Annahme, dass Menschen auf Grund ihrer bis hinein in die biologischen und chemischen Details des Gehirns individuellen Dispositionen und Erfahrungen Wissen aktiv aufbauen, eben konstruieren. Selbst die Wahrnehmung bildet nicht "objektiv" Vorhandenes ab, sondern wird erst durch den Verarbeitungsprozess an sich konstruiert. Dem Vorwissen (mit breit gefasstem Wissensverständnis) kommt dadurch eine entscheidende Bedeutung für das Lernen zu, denn neue Lerninhalte werden auf dem Vorwissen aufbauend konstruiert. Lernprozesse werden damit zu höchst individualisierten Akten.

Die Kunst des Unterrichtens besteht nicht mehr darin, einen bestimmten Stoff mehr oder weniger gut aufbereitet zu präsentieren, es muss vielmehr sichergestellt sein, dass die neuen Inhalte so vielfältig angeboten werden, dass sie durch die Lernenden zu den vorhandenen Strukturen passend gemacht werden können (Schlüssel und Schloss). Dies geschieht durch die Aktivierung der Vorkenntnisse, ihre (Neu-)Ordnung und Ausdifferenzierung. Es werden Brücken gebaut, Verbindungen entdeckt, Wissenselemente vernetzt. Lernbausteine werden in möglichst komplexer Kontextualisierung angeboten, also anhand realistischer Probleme mit einer Vielzahl gegenseitiger Abhängigkeiten.

Da konstruktivistisch arbeitende Lehrpersonen die Rolle eines Coachs einnehmen und die Schüler und Schülerinnen ihr Wissen eigenverantwortlich konstruieren, kommt der Lernumgebung eine entscheidende Bedeutung zu. Sie muss möglichst authentisch sein, Variationen und multiple Perspektiven anbieten, sie bedarf der Artikulation (Wissen wird präsentiert) und der Reflexion (Nachdenken über die eigenen Lernprozesse im Sinne einer Metakognition).

In extremer Position ist Lernen durch eine wie auch immer geartete direkte Anleitung eigentlich unmöglich - auf der anderen Seite sind, findet Lernen in institutionalisiertem Rahmen statt, stets bestimmte Zielvorgaben für alle anzuvisieren. An dieser Schnittstelle hat sich ausgehend von Wygotski in den letzten Jahrzehnten der soziale Konstruktivismus etabliert, der sich vom radikalen Konstruktivismus dadurch unterscheidet, dass er verneint, jeder Mensch schaffe sich allein (s)ein Bild von der Welt. Er geht dagegen davon aus, dass der Mensch nur durch den Umgang mit anderen - also im sozialen Kontext - tatsächlich Erkenntnisse erlangen und diese vor allem auch nur so tradieren kann, was erst den Aufbau einer Kultur möglich macht.

Unterrichten in konstruktivistischer Optik kommt für die Lehrperson somit einer Gratwanderung gleich zwischen der gebührenden Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen einerseits und dem Bildungsauftrag andererseits. Das Einrichten eines solchen Lernarrangements, eines solchen pädagogischen Settings, bedingt hohe fachliche und pädagogische Kompetenz und viel Kreativität. Sie fordert allerdings auch die Schüler und Schülerinnen, denn die nötige aktive Haltung und Motivation kann genauso wenig per se vorausgesetzt werden wie die Fähigkeit, das eigene Lernen eigenverantwortlich zu steuern, zu dokumentieren und zu reflektieren.

2.2 Innere Differenzierung nach Klafki

Die innere Differenzierung nimmt diese Ausrichtung an den individuellen Lernvoraussetzungen auf und versucht, sie als Ressource für das Gelingen der Lernprozesse mit zu berücksichtigen. Ausgehend von Klafki (vgl. Klafki 1996) unterscheidet man heute im Wesentlichen zwei Modelle der inneren Differenzierung: Erstens gibt es eine Differenzierung von Methoden, Medien und der Beratung bei gleichen Zielen und Inhalten für alle Lernenden einer Gruppe.

Zweitens können die Methoden, Medien und die Beratung auch bei unterschiedlichen Zielen und Inhalten für die Lernenden differenziert werden, wobei alle Kombinationen dieser Kategorien möglich sind.

Modell 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Innerhalb der Differenzierung bei gleichen Zielen und Inhalten richtet die Lehrperson die Wahl der Methoden konsequent an den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Lernenden aus. Sie verfügt über einen breiten Methodenpool, der variationsreich zur Anwendung kommt. Insbesondere bei der Arbeit mit verschiedenen Sozialformen ist darauf zu achten, dass das blosse Einteilen von Gruppen noch keine Differenzierung darstellt, sondern erst die Zuordnung auf der Grundlage bestimmter und transparent gemachter Kriterien (Gruppen mit ähnlichem Leistungsniveau versus Gruppen mit grossem Leistungsgefälle, Mädchen und Jungen getrennt oder gemischt, Gruppen nach Alter (in mehrstufigen Klassen) versus altersgemischte Gruppen, Einteilungen nach gruppendynamischen Aspekten etc.).

Auch im Bereich der Medien geht es nicht nur um einen möglichst abwechslungsreichen und zur Thematik adäquaten Materialien- und Medieneinsatz, sondern darum, den Lernenden vielfältige Unterstützung durch Medien, Lehr- und Arbeitsmittel anzubieten, über deren Einsatz / Verwendung sie wenn immer möglich selbstverantwortlich entscheiden.

Nicht alle Lernenden benötigen an jedem Tag dieselbe Aufmerksamkeit und Unterstützung der Lehrperson. Auch hier ist es aber wichtig, dass man die variable Abstufung reflektiert und bezogen auf die jeweiligen Lernvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen anbietet. Nicht immer muss die Beratung zudem durch die Lehrenden geleistet werden. Andere Fachpersonen, Eltern oder die Lernenden selber können diese Funktion ebenfalls übernehmen.

Modell 2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das zweite Modell geht noch ein Stück weiter, indem die Ziele und Inhalte ebenfalls indivi-dualisiert werden. Während die Differenzierung der Inhalte infolge der Offenheit heutiger Lehrpläne und der Vielfalt möglicher Themen und / oder Anwendungsgebiete verhältnismässig leicht in dieser Optik umgesetzt werden kann, sind die Lehrpersonen beim Versuch, zusätzlich Ziele differenzieren zu wollen, vor allem bei evaluationsorientierten Arbeitsschritten rasch mit dem Problem konfrontiert, dass bestimmte Teilziele dennoch von allen erreicht werden müssen, um eine genügende Bewertung zu erhalten. Dies lässt sich formal durch die Einteilung der Ziele in Basisziele / Pflichtstoff (Fundamentum) und weiterführende Ziele / Zusatzstoff (Additum) erreichen.

Daraus ergibt sich allerdings das Risiko, dass diese Teilung dazu führen kann, dass sich die an sich schon heterogenen Lernvoraussetzungen der Schüler und Schülerinnen noch stärker ausdivergieren, was eigentlich dem Ansatz individualisierenden Lernens widerspricht. Die übrigen Massnahmen (z.B. der Einsatz der Methoden, die Beratung...) müssten folglich dieses Kriterium mitberücksichtigen. Zudem ist dem Lernklima und dem sozialen Miteinander innerhalb der Lerngruppe intensiv Beachtung zu schenken.

2.3 Projektunterricht als offene Unterrichtsform

Eine mögliche methodische Umsetzung des lerntheoretischen Ansatzes des Konstruktivismus und der beiden Differenzierungsmodelle nach Klafki stellt der Projektunterricht (vgl. Frey, 1998) dar. Es handelt sich dabei um eine Methode innerhalb der offenen, schülerzentrierten Unterrichtsformen. Die Lernenden erarbeiten in der Regel in Gruppen, unter Umständen aber auch alleine, ein bestimmtes Thema unter einer vor Beginn gemeinsam zu definierenden Zielsetzung und Vorgehensweise. Die Interessen und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen sollen so weit als möglich berücksichtigt werden, was aber nicht darüber hinwegtäuschen darf, dass es sich um ein geleitetes, pädagogisches Setting handelt.

Die Vorgehensweise ist oft exemplarisch, anhand einer Fragestellung soll Typisches eines Lerninhaltes erarbeitet werden, was Transfers ermöglicht und träges Wissen vermeidet. Um die Möglichkeiten voll auszuschöpfen, wird meistens fachübergreifend gearbeitet, die Grundhaltung ist jene des möglichst ganzheitlichen Forschens und Entdeckens.

Die Lernenden arbeiten weitgehend selbstständig, jedoch in einem festgelegten Rahmen, die Lehrperson hat die Rolle des Helfers und Beraters. Oft steht am Schluss ein vorzeigbares und / oder verwendbares Produkt. Zeitlich umfassen Projekte mindestens mehrere Stunden, an höheren Schulen oder in der Erwachsenenbildung oft mehrere Wochen bzw. gar Semester, wobei sie in diesem Fall zu anderen Studienaktivitäten parallel laufen.

Trotz kleinerer Unterschiede in den Begriffsdefinitionen namhafter Pädagogen kann gesagt werden, dass unter Projektunterricht und Projektmethode an sich dasselbe verstanden wird, der Begriff Projektmethode jedoch umfassender ist, da er sich nicht ausschliesslich auf explizit schulische Kontexte bezieht. Daneben finden sich Ausdrücke wie "projektartiger Unterricht", "projektartiges Lernen" oder einfach nur "Projekt". Obwohl sie sich wie alle offenen Unterrichtsformen einer präzisen Definition entzieht, da sich ihr Inhalt durch das Tun selber erst ergibt und dieses damit zu einem bildenden Tun wird, hat Frey (1998, S. 16 f.) versucht, sich mittels einer Merkmalsliste der Projektmethode anzunähern:

"Die Teilnehmer/-innen an einem Projekt

- greifen eine Projektinitiative von jemandem auf (z.B. ein Thema, Erlebnis, Tagesereignis, Faktum, Problem);
- verständigen sich auf gewisse Umgangsformen miteinander (Interaktionsformen);
- entwickeln die Projektinitiative zu einem sinnvollen Betätigungsgebiet für alle Beteiligten;
- organisieren sich in einem begrenzten theoretischen Rahmen selbst;
- nutzen die veranschlagte Zeit, z.B. durch Planen und Einteilen, für die verschiedenen Tätigkeiten;
- informieren sich gegenseitig in gewissen Abständen. Die Information bezieht sich auf Aktivitäten, Arbeitsbedingungen und eventuell auf -ergebnisse;
- beschäftigen sich mit einem relativ offenen Betätigungsgebiet. Dieses ist nicht zum Voraus in kleine Lernaufgaben und -schritte gegliedert;
- arbeiten soziale oder individuelle Prozesse und Konstellationen auf, die während des Projektablaufs auftreten;
- setzen gewisse Arbeitsziele oder vereinbaren einen Arbeitsrahmen;
- entwickeln selbst Methoden für die Auseinandersetzung mit Aufgaben, eigenen Betätigungswünschen und Problemen;
- versuchen in der Regel, die gesetzten Ziele im Betätigungsgebiet zu erreichen;
- decken zu Beginn und im Verlauf des Projektes eigene persönliche und gruppenmässige Interessen unter Berücksichtigung des Ausgleichs zwischen beiden auf und entwickeln diese kritisch weiter;
- verstehen ihr Tun als Probehandeln unter pädagogischen Bedingungen;
- spüren auftretende Spannungen und Konflikte auf, um sie zu lösen;
- helfen in verschiedenen Situationen aus, auch wenn das eigene Interesse nicht im Vordergrund steht;
- befassen sich mit realen Situationen und Gegenständen, die ähnlich auch ausserhalb der momentanen Lernsituation vorkommen;
- setzen sich mit aktuellen und sie selber betreffenden Fragen auseinander."

Projektunterricht steht also für ganzheitliches, forschendes und entdeckendes Lernen. Themen und Aufgaben sollen aus einer übergeordneten Perspektive fächerübergreifend angegangen und vernetzt und so nachhaltige Lernprozesse anvisiert werden.

3 Umsetzung von Projektunterricht

3.1 Ziele und Einsatzgebiete von Projektunterricht

Die Kinder und Jugendlichen sollen durch ihre Arbeit an Projekten ihre methodischen Kenntnisse erweitern und vertiefen, das in verschiedenen Fächern erarbeitete Wissen mobilisieren und auf Kontexte ausserhalb der Schule transferieren. Sie entwickeln zudem ihre sozialen und reflexiven Kompetenzen weiter (vgl. Frey, 1998).

Die Lernenden legen ihre individuellen Ziele - allenfalls gemeinsam mit der Lehrperson - in der Projektskizze fest. Sie überlegen sich von vornherein, wie und in welchem Ausmass sie persönlich vom Projekt profitieren sollen und prüfen nach Abschluss des Projektes, ob diese je Schüler / Schülerin adaptierten Ziele erreicht sind und der Lernerfolg gesichert ist.

Geeignete Themen für Projektunterricht ergeben sich aus den Lehrplänen, dem aktuellen Weltgeschehen sowie den individuellen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen und werden von ihnen ebenfalls in der Projektskizze beschrieben. Verfolgt wird ein interdisziplinärer Ansatz. Die Schüler und Schülerinnen können z.B.:

- Inhalte von einem Fach oder mehreren Fächern aufgreifen und weiterentwickeln,
- sich an der Thematik eines Fachs orientieren, dieses jedoch über dort nicht behandelte Inhalte vertiefen,
- eigene, im Lehrplan nicht explizit vorgesehene, jedoch in seinem Gesamtzusammenhang stehende Aspekte erarbeiten,
- sinnvolle und sachdienliche Bezüge zu Nachbardisziplinen (auch ausserschulischen) herstellen oder
- eine Problemstellung untersuchen, die mit den persönlichen Hobbys, dem Mitmachen in einem Verein, dem eigenen sozialen Engagement, einem Sommerjob oder einem Praktikum in Zusammenhang steht.

3.2 Rolle von Lehrpersonen, Schülern und Schülerinnen

Die Hauptaufgabe der Lehrperson bei der Planung, Durchführung und Auswertung von Projektunterricht besteht im Herstellen eines variationsreichen und zielführenden Arbeitsrahmens für die Schüler und Schülerinnen und in der Begleitung derselben während des gesamten Lernprozesses.

Dies beginnt mit der Festlegung klarer und curriculumsorientierter Zielsetzungen, die genau so transparent gemacht werden wie die möglichen zu beschreitenden Lernwege, Inhalte und übrigen Modalitäten, deren Verbindlichkeitsgrad gekennzeichnet wird. Die Art und die Kriterien der Evaluation sind vor Projektbeginn zu kommunizieren. Das Abstecken dieses Rahmens ist zentral, denn er unterscheidet ein pädagogisch zielführendes Projekt von einer mehr oder weniger spasseshalber durchgeführten Aktivität und ist folglich ein unabdingbares Planungsinstrument. Die den Kindern und Jugendlichen zu lassende Verantwortung muss eine gesteuerte Verantwortung sein, damit die in diesem Rahmen schliesslich durch die Lernenden selber definierten Feinziele und Arbeitsschritte im Gesamtkontext des Unterrichts mit Gewinn umgesetzt werden können.

Nach erfolgtem Start ziehen sich die Lehrenden vom äusseren Geschehen zurück, sie amten nun nicht mehr als Hauptorganisatoren, sondern als Lernprozessbegleiter und Berater im Hintergrund. Dieses Coaching sieht nur auf den ersten Blick weniger aktiv aus als die Phase der Vorbereitung, denn ein effizientes Begleiten setzt eine sehr grosse persönliche Implikation in die einzelnen laufenden Projekte voraus. Dies gilt umso mehr noch für den Fall, dass die Kinder und Jugendlichen parallel an verschiedenen Projekten arbeiten. Neben fachlicher und methodischer Kompetenz ist auch ein weiter Geist nötig, um den Überblick nicht zu verlieren, unorthodoxe Aktivitäten und Überlegungen zuzulassen und das Mass an nötigen Inputs welcher Art auch immer dennoch situations- und gruppengerecht zu steuern.

Die Schüler und Schülerinnen ihrerseits machen die Erfahrung, dass die Qualität ihrer Arbeit und der Grad der Zielerreichung stärker als bei anderen Methoden von ihrem eigenen Engagement abhängt. Sie werden bezüglich Verantwortung vermehrt in die Pflicht genommen. Bei einer rein passiv-rezeptiven Haltung kommt das Projekt nicht voran und / oder Schwierigkeiten innerhalb der Gruppe werden rasch virulent. Projektunterricht setzt auch eine gewisse Neugier, ein Wissen- und Können-Wollen, ein Quer- und Gegen-den-Mainstream-Denken voraus. Die geforderten Kompetenzen sind vielfältig, was das Arbeiten an Projekten dankbar, aber auch sehr herausfordernd macht.

Zusammenfassend (vgl. Frey, 1998) ergibt sich so folgende Arbeitsteilung:

Die Lehrpersonen

- initiieren und leiten den Projektunterricht,
- geben mögliche Themen vor oder unterstützen die Kinder und Jugendlichen bei der Suche nach einem geeigneten Thema,
- stellen sicher, dass die nötigen Ressourcen (Materialien, Dokumente, Lehrpläne, Informationen, Vorlagen für die Projektskizze, Kriterienliste für die Evaluation...) verfügbar sind,
- agieren als Türöffner zu möglichen schulexternen Personen oder Organisationen,
- amten als Coach im Hintergrund und
- evaluieren die Projekte.

[...]

Details

Seiten
28
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656137375
ISBN (Buch)
9783656139140
Dateigröße
512 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v189418
Note
Schlagworte
Projekt Unterricht Schule Kinder Jugendliche Projektunterricht Sport Fan

Autor

Zurück

Titel: Fussball - Leidenschaft und Fankultur