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Zu Verfahren, Funktionen und Problemen der Leistungsmessung und Leistungsbewertung im schulischen Kontext

Hausarbeit (Hauptseminar) 2011 31 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Leistungsmessung und –bewertung im schulischen Kontext
2.1 Schulleistung, Kompetenzen, Bildungsstandards oder: Was soll eigentlich beobachtet, gemessen und bewertet werden?
2.2 Messverfahren der Schulleistungsdiagnostik
2.2.1 Objektive Verfahren - Tests und ihre Gütekriterien
2.2.2 Subjektive Verfahren – Oder auch: Der Lehrer als Messinstrument, Beobachter und Urteiler

3. Zu Funktionen und Problemen von Leistungsmessung und –bewertung
3.1 Gesellschaftliche Funktionen
3.2 Pädagogische Funktionen
3.3 Probleme in Hinblick auf die Leistungsbeurteilung

4. Zu möglichen Lösungsansätzen und Überlegungen zu einer neuen Leistungsbewertung

5. Fazit

Bibliographie

1. Einleitung

Neben dem Lehren und Begleiten im Lernprozess ist eine der wichtigsten Funktionen eines jeden Lehrers die Messung und Bewertung der Schülerleistungen. Lehrer sind so verpflichtet, die Fortschritte der Schüler zu ermitteln, zu bewerten und die Ergebnisse zu dokumentieren. Als Gesamtprozess „Leistungsbeurteilung“ oder „Zensuren-/ Notengebung“ genannt, entscheidet diese Beurteilungsfunktion nicht nur darüber, wie eine Klassenarbeit, ein Test, eine Klausur, eine Projektarbeit oder dergleichen ausfällt, sondern auch (anlässlich des sogenannten Endjahreszeugnisses), ob die Versetzung in die nächste Klassenstufe erfolgt und vor allem, welche Schul- und Ausbildungslaufbahn ein Schüler langfristig gesehen einschlagen kann.

Aufgrund dieser hohen Verantwortung bezüglich des zukünftigen Werdegangs eines jeden Schülers ist es wichtig, sich mit theoretischen Grundlagen dieses Themas sowie den Problematiken, die mit der Beurteilung von Schülerleistungen einhergehen, intensiv auseinanderzusetzen.

Was wird im schulischen Rahmen überhaupt gemessen, was bedeuten in jener Hinsicht Leistung, Kompetenz und Wissen? Ist die Beurteilung ebensolcher Merkmale überhaupt vonnöten, wenn ja, warum? Welche Messinstrumente und Verfahren stehen der Lehrkraft zur Verfügung, welche Kriterien müssen sie erfüllen und wie sinnvoll ist ihr Einsatz? Welche Probleme können beim Messen und Bewerten von Leistungen und Kompetenzen auftreten? Welche Rolle spielt die Person des Lehrers dabei? Und nicht zuletzt stellt sich eine Frage, die in den letzten Jahrzehnten immer häufiger diskutiert wurde: Ist die immer noch klassische Beurteilung mit Ziffernoten überhaupt aussagekräftig über die tatsächlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler oder sollten sich alternative Beurteilungsformen (z.B. Verbalbeurteilung oder Selbstbewertung) durchsetzen?

Viele Fragen lassen sich im Zuge des aufgegriffenen Themas stellen, einigen davon soll in dieser Arbeit zumindest ansatzweise auf den Grund gegangen werden.

Finales Ziel soll es sein, mithilfe des allgemeinen Überblicks einen individuellen Standpunkt zur Problematik der Leistungsmessung und –bewertung in der Institution Schule einzunehmen und begründen zu können.

2. Zur Leistungsmessung und –bewertung im schulischen Kontext

Von grundlegender Bedeutung sei zunächst die Unterscheidung von „Leistungsfeststellung“ bzw. „Leistungsmessung“ und „Leistungsbewertung“. Beide können als Einheit dem Begriff der „Leistungsdiagnose“ bzw. im schulischen Kontext dem der „pädagogischen Diagnostik“ entspechen, deren Hauptaufgabe zusammengefasst darin besteht, `richtige´ individuelle Entscheidungen zu treffen, im Hinblick auf die Optimierung des Lernens (fördern) und die Steuerung des Bildungsnachwuchses (qualifizieren).[1]

Im Teilprozess der Leistungsfeststellung verschafft man sich Informationen darüber, was ein Schüler gelernt oder nicht gelernt hat. Zudem können die Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse eines einzelnen Lernenden oder einer Gruppe von Lernern ermittelt, Lernprozesse analysiert und deren Ergebnisse erfasst werden. Die Resultate einer solchen Feststellung können anschließend in vielfältigster Weise genutzt werden, sowohl vom Lehrer als auch von Eltern (zur eventuellen Initiierung von Nachhilfe oder Lerntheraphien etc.) und Schülern selbst. Allgemein sollen sie der Optimierung individuellen Lernens dienen.[2]

Im Falle der Leistungsbewertung geht man einen Schritt weiter, da man die festgestellten Leistungen zusätzlich einer Bewertung unterziehen will, welcher unterschiedliche Bezugspunkte bzw. Vergleichsmaßstäbe (individuelle/ personenbezogene, soziale/ gruppenbezogene oder sachbezogene/ kriteriale) zugrunde gelegt werden können.[3] Hierin besteht die (größtenteils gesellschaftlich verankerte) Aufgabe der pädagogischen Diagnostik zur Steuerung und Qualifizierung des Bildungsnachwuchses. Die genauen Funktionen des gesamten Leistungsbeurteilungsprozesses werden in Kapitel 3 dieser Arbeit nochmals ausführlicher dargestellt.

Im Folgenden soll nun – zumindest ansatzweise – die theoretische Einbettung in das Thema der Messung und Bewertung von Leistungen oder Kompetenzen im schulischen Alltag erfolgen.

Zunächst wird durch die Klärung der Begriffe Schulleistung, Kompetenz und Bildung der Mess- bzw. Beobachtungsgegenstandes und damit auch Bewertungsgegenstand charakterisiert. Weiterhin sollen mögliche Messverfahren und Messmethoden und die von ihnen zu efüllenden Gütekriterien erläutert werden. In diesem Zusammenhang wird ebenso die besondere Stellung des Lehrers im Mess- und Beobachtungsprozess thematisiert.

2.1 Schulleistung, Kompetenzen, Bildungsstandards oder: Was soll eigentlich beobachtet, gemessen und bewertet werden?

Nicht nur, dass seit einigen Jahrzehnten über das bestmögliche Wie der Leistungsmessung und –bewertung debattiert wird, so herrschen u.a. durch stete Neuerungen vor allem auch Unstimmigkeiten darüber, was genau der Messgegenstand eigentlich ist bzw. sein sollte.

Zunächst stellt sich hierbei die Frage, wie der Begriff der Schulleistung eigentlich zu definieren sei. Formelhaft könne man mit ihm das „gesamte Leistungsverhalten im Kontext schulischer Bildungsbemühungen“[4] bezeichnen. Prinzipiell schließt diese grobe Definition sowohl das Schüler- als auch das Lehrerverhalten ein, wobei sich die vorliegende Arbeit auf das Messen und Bewerten von Schülerleistungen beschränken soll. Für jeden Lehrer sollte es dennoch von großer Wichtigkeit sein, auch Möglichkeiten der Selbstevaluation bzw. der Überpüfung der eigenen Leistungen zu kennen und regelmäßig anzuwenden, um auch seine eigenen Tätigkeiten im schulischen Alltag stets auf ihre Wirksamkeit prüfen und gegebenenfalls verbessern zu können.

Ein zentraler Knackpunkt der Diskussionen um den Begriff der Schülerleistung liegt darin, dass trotz der zum Anfang des 20. Jahrhunderts beginnenden Orientierung an der individuellen Entwicklung der Schüler (Montessori, Freinet, Petersen) Leistung weiterhin häufig unter einem zu statischen Gesichtspunkt betrachtet wird, wobei lediglich dem Endprodukt der menschlichen Handlungen, die das Leisten beinhaltet, Beachtung geschenkt wird. Jedoch sollten gerade bezüglich Leistung im schulischen Kontext sowohl dem statischen als auch dem dynamischen Aspekt, welcher den Lernprozess und den Leistungserbringungsprozess umfasst, gleichermaßen Bedeutung zugesprochen werden.[5]

Die Definition des Begriffs der Schulleistung von Ingenkamp und Lissmann bezieht beide Dimensionen ein:

Unter Schulleistung versteht man zusammengefasst die von der Schule initiierten Lernprozess und Lernergebnisse der Schüler. Diese Lernleistungen können im Hinblick auf verschiedene Verhaltensdimensionen beschrieben und unter Bezug auf verschiedene Normen eingeordnet werden.[6]

Angeregt durch die Kritik an einer zu starken Übertragung gesellschaftlicher Leistungsprinzipien auf die Institution Schule und durch die Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien wie TIMSS und PISA, die zeigen, dass die schulischen Leistungen in Deutschland unterdurchschnittlich unzureichend waren, erfolgte zum Ende des 20. Jahrhunderts eine Erweiterung des Leistungs- bzw. Lernbegriffes.[7] Das nachfolgende Modell von Heinz Klippert[8] stellt vier allgemeine Lernbereiche dieses erweiterten Begriffes dar, die dann in den Rahmenlehrplänen je nach Fach spezifiziert werden.

Anhand dieses Modells wird vor allem deutlich, dass es in der schulischen Bildung nicht nur um eine Anhäufung, Reproduktion und Reorganisation von faktischem, leicht überprüfbarem Sachwissen gehen soll bzw. gehen darf, sondern den Schülern zu umfassenden, individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten verholfen und die Entwicklung eigener Interessen aufseiten des Schülers gefördert werden soll.

Es sollen zunehmend Tätigkeiten, nicht nur Produkte in das Blickfeld schulischen Lernens rücken, ebenso soll im Zuge eines erweiterten Lern- und damit auch Leistungbegriffs u.a. die Verbindung von individuellem und sozialem Lernen erfolgen, also das Erlernen von für sich selbst und die Gesellschaft nützlichen Qualifikationen. Damit wird versucht der Prämisse der individuellen Förderung im Sinne eines pädagogischen Leistungsprinzips zu entsprechen.[9]

Im Zuge dieser Begriffserweiterung und veränderten Schwerpunktsetzung bezüglich schulischer Lehr- und Lernziele wurde durch die Kultusministerkonferenz zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Erarbeitung nationaler Bildungsstandards beschlossen.[10] Diese Standards konkretisieren den Bildungsauftrag allgemeinbildender Schulen, indem sie erwünschte Lernergebnisse bzw. von den Schülern zu erwerbende Kompetenzen benennen und in Kompetenzmodellen Inhalte und Stufen der allgemeinen Bildung festhalten. Dabei lassen sich die vier Lernbereiche nach Klippert leicht in Kompetenzbereiche übertragen: Das inhaltlich-fachliche Lernen entspricht Fachkompetenzen, das methodisch-strategische Lernen Methodenkompetenzen, das sozialkommunikative Lernen Sozialkompetenzen und das affektive Lernen personalen Kompetenzen.[11] Die aktuellen Kompetenzmodelle greifen zudem die Ausbildung einer Medienkompetenz auf, die nicht nur auf die Fähigkeit und Fertigkeit des Umgangs mit neuen Medien etc. im Allgemeinen, sondern vor allem auf die kritische Begegnung mit diesen abzielt.

Nach der nachfolgenden Definition des Kompetenzbegriffs von Franz Weinert (2001), nach der sich auch das Bundesministerium für Bildung und Forschung in ihrer Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ richtete, versteht man unter Kompetenzen:

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.[12]

Auch in dieser Definition wird erkennbar, dass es nicht mehr nur um bestimmte Wissensinhalte als Lernziele geht, sondern die jeweiligen Kompetenzen vielmehr Grunddimensionen der Lernentwicklung (also des Lernprozesses) umfassen und grundlegende Handlungsanforderungen, die an die Schüler in einem jeweiligen Lernbereich gestellt werden, widerspiegeln.[13]

Mittels der Kompetenzmodelle werden also neue, fächerübergreifende Lern- bzw. Bildungsziele gesteckt, die es im Unterricht zu erreichen gilt, es wird dem Konzept eines kompetenzorientierten Unterrichts gefolgt.

Ein veränderter bzw. erweiterter Lern- und Leistungsbegriff und die Hinwendung zu einem solchen kompetenzorientierten Unterricht erfordern jedoch augenscheinlich nicht nur neue Formen des Lehr- und Lernarrangements sondern damit verbunden auch neue Möglichkeiten der Leistungsmessung und –bewertung, worauf im weitere Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen werden soll.[14]

2.2 Messverfahren der Schulleistungsdiagnostik

In der Regel läuft Leistungsmessung und –bewertung in der Schule derart ab, dass der Lehrer die Schüler vor eine oder mehrere Aufgaben stellt, die er unter mehr oder weniger genau spezifizierten Bedingungen bearbeiten muss. Der Lehrer muss dann feststellen, wieviel Prozent bzw. wie viele Aufgaben ein Schüler richtig gelöst hat und diese Ergebnisse in ein Notensystem übertragen, wobei er sich an verschiedenen Normen orientieren kann.[15]

Anhand dieser stark vereinfachten Darstellung lässt sich zunächst erkennen, dass verschiedene Instrumente an der Messung und Bewertung der Schülerleistungen beteiligt sind: zum einen sind dies Aufgaben für Tests, zum anderen sind dies die Lehrenden selbst, die als Bindeglied zwischen Aufgabenbearbeitung im Messprozess und Übertragung der daraus resultierenden Ergebnisse in ein spezifisches Bewertungssystem, somit als „Datenverarbeiter“, anzusehen sind.[16]

Diese einzelnen Instrumente der Schulleistungsdiagnostik werden in der Regel als objektive oder messende Verfahren (z.B. systematische Beobachtungsverfahren wie Beobachtungsbögen, standardisierte Tests und Fragebögen) oder subjektive Verfahren (z.B. Lehrerurteile, konventionelle Instrumente der Notengebung wie mündliche und schriftliche Prüfungen, Aufsätze etc.) klassifiziert, wobei diese Einteilung nicht den Schein erwecken darf, dass Tests etc. ausschließlich objektive Ergebnisse liefern würden, wohingegen Lehrerurteile immer gänzlich subjektiv beeinflusst wären.

Von den objektiven Verfahren erwartet man allerdings, dass ihre Wirkweise empirisch überprüft werden kann und sie gewissen Gütekriterien zumindest hinreichend entsprechen.

Hinsichtlich konkreter Eigenschaften der subjektiven Messverfahren bestehen zwar keine sicheren Erkenntnisse und bei Verfahrenskontrollen fielen ihre Gütekriterien deutlich niedriger aus. Trotzdem sollte man in keinem Falle auf ihren Einsatz verzichten, können beide Verfahren sich doch sinnvoll ergänzen.[17]

Daher sollen diese zwei Hauptmethoden des Leistungsfeststellungs- und Leistungsbeurteilungsprozesses im Folgenden näher beleuchtet werden.

2.2.1 Objektive Verfahren - Tests und ihre Gütekriterien

Zu den objektiven Verfahren gehören wie bereits angesprochen die standardisierten Testverfahren, wobei man sich „in der Testdiagnostik vor allem auf standardisierte Verhaltensstichproben bezieht, d.h. auf Prüfungen, die unter genau festgelegten Bedingungen durchgeführt werden.“[18]

Innerhalb der standardisierten Tests unterscheidet man entweder nach unterschiedlicher Normorientierung zwischen normorientierten Tests, bei deren Auswertung die soziale Bezugsnorm zugrunde gelegt wird kriteriumsorientierten Tests, bei denen die sachliche Bezugsnorm zugrunde gelegt wird.

oder nach der Konstruktion der Testverfahren zwischen formellen Tests, für die eine Reihe von Konstruktionsschritten zu realisieren sind informellen Tests, für deren Konstruktion die Aufwendungen eher gering sind.[19]

Weiterhin lassen sich die objektiven Verfahren der Leistungsmessung in Lernsteuerungs- und Lernkontrolltests unterscheiden.

Die genaue Handhabung standardisierter Schulleistungstests, wie z.B. fachübergreifende Tests bzw. sogenannte Omnibusverfahren, fachspezifische Tests (z.B. Fremdsprachentests) oder lernbereichsorientierte Tests (z.B. Rechtschreib- und Lesetests, Mathematiktests), wird im jeweiligen Manual, der „Gebrauchsanweisung“ ausführlich erläutert. Ebenso finden sich in diesem die jeweils genutzten Skalen, die für die Auswertung genutzt werden müssen.

Unabhängig vom jeweiligen Skalenniveau wird der Interpretationsspielraum eines jeden Tests durch seine sogenannten Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität beeinflusst. Mit Objektivität wird dabei die Unabhängigkeit der Testergebnisse von der Person des Testleiters sowohl bezüglich der Instruktionen für die Testdurchführung als auch in Hinblick auf die Testauswertung und –interpretation gemeint. Die Reliabilität bezeichnet die Zuverlässigkeit eines Tests und bezieht sich auf seine Messgenauigkeit. Sie lässt sich z.B. daran festmachen, wenn die Ergebnisse unabhängig vom jeweiligen Messzeitpunkt zustandekommen, also wenn beispielsweise die wiederholte Durchführung des jeweiligen Tests bei derselben lasse oder bei denselben Individuen die gleichen Ergebnisse herbeiführt.

Das dritte Kriterium, die Validität, soll die Genauigkeit, mit er ein Test das misst, was er messen soll, umschreiben. Ein Rechtschreibtest, der nachweislich nur die Rechtschreibleistung von Schülern, nicht aber deren Konzentrationsfähigkeit oder dergleichen misst, ist demnach ein höchst valider Test.[20]

Mithilfe solcher Tests sollen sich nun also unterschiedliche Merkmalsausprägungen wie Schulleistung, Ängstlichkeit, Intelligenz etc. messen lassen, indem sie interindividuelle Unterschiede (Unterschiede zwischen den einzelnen Individuen) oder intraindividuelle Unterschiede (Unterschiede bezüglich derselben Person) erfassen. Zurzeit geläufige Schultests zielen jedoch in der Regel darauf ab, interindividuelle Unterschiede von Lernvoraussetzungen und Lernergebnissen zu unterscheiden.[21]

Da es für einen Lehrer jedoch kaum nur sinnvoll sein sollte, zu wissen, wie gut oder wie schlecht ein Schüler ist, benötigt er auch Informationen bzw. Hinweise darüber, wie er schlechtere Schülern gezielt fördern kann. Dies gilt sowohl bei Anwendung objektiver als auch subjektiver Verfahren der Leistungsbeurteilung.

Eine solche Förderung kann jedoch nur entwickelt bzw. eingeleitet werden, wenn genau feststeht, was der Schüler genau nicht verstanden oder gekonnt hat. Dafür ist eine Leistungsfeststellung anhand von ausreichend definierten Lernzielen vonnöten, welche die genaue Festlegung der Erwartungen, die an die Schüler gestellt werden (also: Was sollen die Schüler nach diesem und jenem Lernabschnitt für Fähigkeiten und Fertigkeiten beherrschen?), umfasst.

Erfolgt die Messung der Schülerleistung an operational definierten Lernzielen, also über an den Schüler am Ende einer Unterrichtseinheit gestellte Erwartungen, werden damit gleichzeitig Ansätze zu gezielten Förderungsmaßnahmen bei einzelnen Schülern geliefert. Außerdem wird mit solch genau formulierten Lernzielen, die der Messung dann zugrunde gelegt werden, das Curriculum fixiert, wodurch gemessen werden kann, was auch unterrichtet wurde.[22]

Diese Vorgehensweise für die Schulleistungsmessung erleichtert sowohl eine anschließende Bewertung für den Lehrer sowie sie ebenso den Prozess der Leistungsbeurteilung für den Schüler transparenter macht.

[...]


[1] Frei zitiert nach Ingenkamp IN: Lissmann, Urban (2008): Leistungsmessung und Leistungs beurteilung. Eine Einführung. Landau. Verlag Empirische Pädagogik, S. 12

[2] Vgl. Lissmann, Urban (2008): Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung. Eine Einführung. Landau. Verlag Empirische Pädagogik, S. 12

[3] Vgl. Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 28f.

[4] Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S.15

[5] Vgl. Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 15

[6] Lissmann, Urban (2008): Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung. Eine Einführung. Landau. Verlag Empirische Pädagogik, S. 20

[7] Vgl. Lissmann, Urban (2008): Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung. Eine Einführung. Landau. Verlag Empirische Pädagogik, S. 22

[8] Nach Heinz Klippert, entnommen aus: Lissmann, Urban (2008): Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung. Eine Einführung. Landau. Verlag Empirische Pädagogik, S. 23

[9] Vgl. Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 17

[10] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2007): Expertise Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin/ Bonn, S. 14 (zu finden unter: http://bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf)

[11] Vgl. Lissmann, Urban (2008): Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung. Eine Einführung. Landau. Verlag Empirische Pädagogik, S. 23

[12] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2007): Expertise Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin/ Bonn, S. 21 (zu finden unter: http://bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf)

[13] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2007): Expertise Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin/ Bonn, S. 21f. (zu finden unter: http://bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf)

[14] Vgl. Jürgens, Eiko/ Sacher, Wener (2000): Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung: schulpädagogische Grundlegung und Anregungen für die Praxis. Neuwied. Kriftel, S. 11

[15] Vgl. Godehard, Henze (1985): Testen und Beurteilen: Grundfragen pädagogischer Diagnostik. Bad Heilbrunn. Klinkhardt, S. 19

[16] Vgl. ebd., S. 81

[17] vgl. Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 28

[18] Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 24

[19] Vgl. Jäger, Reinhold S. (2000): Von der Beobachtung zur Notengebung – Ein Lehrbuch. Landau. Verlag Empirische Pädagogik, S. 250f.

[20] Vgl. Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 25

[21] Vgl. Eberle, Gerhard/ Kornmann, Reimer (1984): Anforderungsorientierte Leistungsdiagnostik. IN: Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 125

[22] Vgl. Horn, Ralf (1984): Zum Problem der Lernzieldefinition. IN: Heller, Kurt A. (Hrsg.) (1984): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern/ Stuttgart/ Toronto. Huber, S. 145f.

Details

Seiten
31
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783668201866
ISBN (Buch)
9783668201873
Dateigröße
838 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v190025
Institution / Hochschule
Universität Potsdam – Erziehungswissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
verfahren funktionen problemen leistungsmessung leistungsbewertung kontext

Autor

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