Lade Inhalt...

Drama und Gesellschaftsspiel

Zur Relevanz von Gesellschaftsspielen für die Entwicklung dramendidaktischer Konzepte

Masterarbeit 2012 67 Seiten

Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffliche Näherung
2.1 Drama
2.1.1 Historische Begriffsbildung
2.1.2 Herleitung eines Dramenbegriffs
2.2 Spiel und Gesellschaftsspiel
2.2.1 Anthropologie des Spielbegriffs
2.2.2 Definitionsversuch: Gesellschaftsspiel

3 Systematischer Vergleich
3.1 Vergleichskriterien anhand von Pfisters kommunikativer Dramentheorie in Bezug in Bezug auf die Definition von Gesellschaftsspielen
3.2 Fiktion in Drama und Gesellschaftsspiel

4 Integration in dramendidaktische Konzepte

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Gesellschaftsspiele sind auch in einer Zeit, in der Kinder und Jugendliche mit Computer und Internet aufwachsen, ein wichtiges Unterhaltungsmedium. Ob- wohl die meisten Gesellschaftsspiele auch im Internet gespielt werden können, werden noch immer neuzeitliche Klassiker wie Menschärgere Dich nicht oder Monopoly für das gemeinsame Spielen am Tisch verkauft; gleichzeitig halten sich Rollenspiele wie Das schwarze Auge, Kartenspiele wie Wizard oder Simu- lationsspiele wie Die Siedler von Catan und viele andere Formen mehr auf dem Markt.

Nun fällt bei der Betrachtung der Spielanleitungen auf, dass ganz offensichtliche Überlagerungen zum Drama vorliegen. Drama und Gesellschaftsspiel sind Spiele; bei beiden gibt es Figuren oder Rollen; mit ein wenig Phantasie lässt sich auch das Spielbrett als Bühne begreifen.

Die Schulpraxis verlangt ständig nach neuen Konzepten, den Bildungsauftrag zu erfüllen. Problematisch wird dabei oft die Einstellung und die Motivation sowie die Verständnisfähigkeit der Schüler1 gesehen. Kann es nicht möglich sein, durch Gesellschaftsspiele, die mit hoher Motivation von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gespielt werden, einen Bezug zum Drama her- zustellen, wodurch das Verständnis dessen erleichtert werden könnte?

Damit soll mit dieser Arbeit die Frage beantwortet werden, ob und auf welche Weise es möglich ist, mit Hilfe von Gesellschaftsspielen die Fähigkeit zur Dramenrezeption zu fördern.

Um dies zu leisten, wird die vorliegende Arbeit in zwei Schwerpunkte gegliedert. Im ersten, literaturwissenschaftlichen Schwerpunkt sollen vor allem die theoretischen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Begriffe Drama und Spiel in Zusammenhang mit einschlägigen Dramentheorien erarbeitet werden.

Zudem ist zu klären, ob die Unterscheidung von Fiktion und Realität dazu dienen kann, weitere Anknüpfungspunkte vorzulegen.

Im zweiten Teil werden ausgewählte dramendidaktische Konzepte mit dem ersten Schwerpunkt verknüpft. Um Ansätze zur Integration von Gesellschaftsspielen in Dramendidaktiken zu finden, wird anhand der Lehr- pläne in Nordrhein-Westfalen herausgestellt, welche Bereiche innerhalb der Gattung Dramatik unbedingt von den Schülern zu verstehen sind und wie diese durch die Zuhilfenahme von Gesellschaftsspielen gefördert werden können.

2 Begriffliche Näherung

Auf den ersten Blick klingen Drama und Gesellschaftsspiel eindeutig. Es scheint, als sei es problemlos möglich, diesen Begriffen einen bestimmten Bedeutungsinhalt zuzuweisen. Versucht man aber genau zu definieren, was Drama und was Spiel ist, stellt sich schnell heraus, dass eine Abgrenzung zu anderen Formen gesellschaftlichen Handelns nur unzureichend möglich ist: Ist etwa ein Drama nur dadurch zu beschreiben, dass es ein Text ist, der auf einer Bühne aufgeführt werden kann? Wie stuft man dann das einem Stegreiftheater zugrundeliegende Konzeptpapier ein? Ist ein Gesellschaftsspiel dadurch gekennzeichnet, dass sich mehrere Menschen im gleichen Raum an einem Spiel spielend befinden? Wie ordnen wir dann ein Online-Multiplayer-Spiel zu?

Dieses Kapitel hat zum Ziel, die beiden wesentlichen Begriffe dieser Arbeit von anderen Formen gesellschaftlichen Handelns abzugrenzen und dabei zu konkretisieren, was genau in diesem Kontext unter Gesellschaftsspiel und Drama verstanden werden soll. Es wird sich zeigen, dass beide Begriffe recht schwer fassbar sind, sodass nicht zuletzt aus pragmatischen Gründen auf diese Begriffsbestimmung nicht verzichtet werden kann.

Wie in der Einleitung ersichtlich wurde, hat diese Arbeit das Ziel, nach der theoretischen Erschließung der Zusammenhänge von Drama und Gesell- schaftsspiel einen Bezug zur Dramendidaktik aufzubauen, um die Erkenntnisse anschließend für die schulische Praxis anwendbar zu machen. Als erstes soll deshalb ein kurzer Blick auf die Lehrpläne dazu dienen, die folgenden Kapitel zielorientiert einzubetten.

Das Drama ist im Kernlehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I explizit innerhalb der Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören, Reflexionüber Sprache und Lesen - Umgang mit Texten und Medien zu finden.2 Der vierte Kompetenzbereich Schreiben klammert das Drama ebenfalls nicht aus, sondern auch er setzt die Einbettung des Dramas (hier aber implizit) voraus.

In der Sekundarstufe II ist die Behandlung nicht weniger umfassend vorgesehen. Auch im Kontext des Zentralabiturs sind die Richtlinien seit 1999 entsprechend konkreter: Es müssen in der gymnasialen Oberstufe „zwei strukturell und funktional unterschiedliche Dramen […] aus verschiedenen Epochenzusammenhängen“ behandelt werden.3 Das Drama ist damit, wie die beiden anderen Großgattungen auch, tief in den Lehrplänen verwurzelt.

Der Begriff Drama entstammt in seiner Wortgeschichte dem Griechischen δρᾶμα und wird mit Tat, Handlung und Schauspielübersetzt.4 Alle drei Übersetzungsmöglichkeiten zielen schon vom Begriff her auf die Aufführung ab:

„[Dramatische Texte] liefern nur die Basis, sie sind das virtuelle Kunstwerk, das sich erst in der Aufführung realisiert. […] [In den meisten Fällen] geht es um die Darstellung einer Textvorlage im Bühnenraum“5.

Die Möglichkeit der szenischen Verwirklichung des Textes auf der Schaubühne ist offensichtlich das besondere Merkmal, das die Dramatik von Lyrik und Epik unterscheidet. Damit werden zwei unterschiedliche Ebenen sichtbar: die Textebene und die Aufführungsebene. Doch auf welcher liegt nun der Schwerpunkt der Lehrpläne?

Im Kernlehrplan der Sekundarstufe I (G8) liegt im Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören ein Schwerpunkt auf dem gestaltenden Sprechen und dem szenischen Spielen: Während die Schüler der Jgst. 5/6 „beim szenischen Spiel verbale und nonverbale Mittel bewusst ein[setzen] und [deren] Wirkung […] erproben“6 und die Schüler der Jgst. 9 „mithilfe gestaltenden Sprechens literarischer Texte und szenischer Verfahren Ansätze für eigene Textinterpretationen [erarbeiten]“7, ist der Lehrplan der Sekundarstufe II sehr fokussiert auf die Verstehens- und Interpretationsleistung der Schüler - zumindest explizit findet sich jedenfalls kaum ein Hinweis auf die Dramen- inszenierung. In den Kompetenzbereichen Schreiben und Lesen der Sekundarstufe I andererseits steht auch der Text und nicht das szenische Spiel im Zentrum8, sodass insgesamt wertfrei die These formuliert werden könnte, Theateraufführung wäre laut Lehrplan nur Hilfestellung zum Verständnis des literarischen Textes. Diese These kann und soll hier nicht untermauert oder widerlegt werden; sie zeigt aber sogleich, dass die Frage nach dem Verhältnis von Dramentext und Theateraufführung als eng, wenn nicht untrennbar beschrieben werden muss.9 Vor diesem Hintergrund umfasst der Begriff Drama im Folgenden immer sowohl Text, als auch Aufführung. Sobald aber eine genauere Differenzierung nötig ist, wird diese selbstredend erkennbar sein.

2.1 Drama

Was nun in dieser Arbeit unter dem Drama verstanden wird, hängt unwill- kürlich mit der Historie zusammen. Die Frage, die daher als erstes behandelt werden soll, ist, welche Ansichten für die Dramengeschichte einflussreiche Denker über das Drama an sich vertreten. So soll durch die exemplarische Skizze ausgewählter Theorien erreicht werden, dass zumindest Eckpunkte des sich entwickelnden Dramenverständnisses die Basis zur weiteren Definitions- bildung bilden.10

Dieser Versuch wäre zum Scheitern verurteilt, würde Aristoteles‘ Werk als Basis vieler Dramentheorien11 vergessen. Die Gedanken von Lessing und Schiller geben ergänzend Raum für wirkungstheoretische und philosophische Grundlegung für die im Weiteren zu erläuternden kommunikativen Dramentheorie Pfisters sowie den sich daraus ableitenden systematischen Vergleich.

2.1.1 Historische Begriffsbildung

Aristoteles

Aristoteles‘ Auseinandersetzung mit dem Drama ist auf die Tragödie begrenzt. In seiner Poetik systematisiert er die Dichtkunst der Antike und ordnet das geschriebene Wort unterschiedlichen Gattungen zu. Der aristotelische Dramen- begriff sieht die Mimesis (=Nachahmung) im Zentrum: Das Drama ist die Nachahmung einer Handlung, die ohne das merkbare Einwirken des Dramatikers zu Vermittlung von literarischem Werk und Rezipienten deutlich wird.12

Die Wirkung des von Aristoteles beschriebenen Dramas muss im Sinne des Katharsis -Begriffs verstanden werden, der die Funktion beschreibt, den Menschen durch Nachahmung in der Aufführung von Affekten zu reinigen.13 Damit ist ein direkter Zusammenhang zur polis hergestellt, denn das Theater dient als Anstalt der Bürgererziehung.

Zudem definiert Aristoteles auf die Form bezogen:

„Die Tragödie ist Nachahmung einer guten und in sich geschlossenen Handlung von bestimmter Größe, in anziehend geformter Sprache […], die Jammer und Schaudern hervorruft und hierdurch eine Reinigung von derartigen Erregungszuständen bewirkt.“14

Ein Drama ist also von geschlossener Form, hat eine bestimmte, festgelegte Größe, ist gereimt und ruft Jammer und Schaudern (eleos und phobos) hervor, woraus die Reinigung von Erregungszuständen (=Katharsis, Affekte) resultiert.

Aristoteles wird in Bezug auf das Drama mit zunächst zwei, später drei Ein heiten in Verbindung gesetzt: die Einheit von Ort, Zeit und Handlung.15 Diese Form, die im weiteren Verlauf näher zu erläutern ist, wird als geschlossene in Abgrenzung zur offenen Dramenform bezeichnet.16

Lessing

Lessing steht mit seinem Dramenbegriff in der Nachfolge Aristoteles‘ und formuliert eine weitere Wirkungsdimension des Dramas. Dazu nimmt er die Begriffe Phobos und Eleos auf und argumentiert, dass seiner Ansicht nach Aristoteles „von Mitleid und Furcht [spricht], nicht von Mitleid und Schrecken; und seine Furcht ist durchaus nicht die Furcht, welche uns das bevorstehende Übel eines andern, für diesen andern, erweckt, sondern es ist die Furcht, welche aus unserer Ähnlichkeit mit der leidenden Person für uns selbst entspringt; es ist die Furcht, daß die Unglücksfälle, die wir über diese verhänget sehen, uns selbst treffen können; es ist die Furcht, daß wir der bemitleidete Gegenstand selbst werden können. Mit einem Worte: diese Furcht ist das auf uns selbst bezogene Mitleid.“17

Lessing beschreibt in seinen Briefwechseln, dass die Tragödie „unsere Fähigkeit, Mitleid zu fühlen, erweitern [soll]“18. Der Zuschauer soll also durch die Aufführung in die Lage versetzt werden, das Stück auf das eigene Leben zu beziehen, indem er sich mit dem tragischen Helden identifiziert. Dies gelingt nach Lessing erst durch das bürgerliche Trauerspiel, in welchem die Haupt- figuren aus der bürgerlichen Schicht entstammen, in Abgrenzung zu dem positiven Helden aus adliger Schicht im aristotelischen Drama.

Für die Gesellschaft ist diese Funktion der Tragödie so relevant, weil „der mitleidigste Mensch […] der beste Mensch [ist], zu allen gesellschaftlichen Tugenden, zu allen Arten der Großmut der aufgelegteste“19. Der Mensch kann also durch die Tragödie zum mitleidigen Menschen erzogen werden, indem einerseits Furcht (=auf sich selbst bezogenes Mitleid) und andererseits Mitleid (=auf andere bezogen) erzeugt werden. Hieraus resultiert die Katharsis, die durch Lessing zur Tugend- und Moralerziehung der Bürger funktionalisiert wird.

Schiller

„[Der Mensch] ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“20 ist eine weit verbreitete Sentenz Schillers, die nun etwas näher zu erklären ist, um eine weitere Dimension des Dramenbegriffs zu eröffnen. Dieser Satz selbst ist, anders als es zunächst aussehen mag, alles andere als selbsterklärend, da er das Ergebnis eines anthropologischen Erklärungsversuchs der Kunst, insbesondere auch der Dramendichtung, ist.

Der Mensch nämlich ist grundsätzlich zwei Kräften ausgeliefert: Natur und Vernunft.21 Die Reaktion auf die Kräfte zeigt sich in den menschlichen Trie- ben. Während der sog. sinnliche Trieb auf die Natur durch Gefühle und Handlungen reagiert, reagiert der Mensch mit dem sog. Formtrieb der Vernunft gegenüber, indem er versucht, die Freiheit vom Körper zu ermöglichen, also zu denken.22

Nun sind diese Triebe und Kräfte grundsätzlich gegensätzlich und einander widerstrebend - der sinnliche Trieb will empfinden und handeln (=leben), während der Formtrieb auf die Ebene der Gestalt abzielt (=denken).23 Der Mensch aber ist nur dann wirklich Mensch, wenn er gleichzeitig beide Triebe befriedigt.24

„[Denn] solange er nur empfindet, bleibt ihm seine Person und seine absolute Existenz, und, solange er nur denkt, bleibt ihm seine Existenz in der Zeit oder sein Zustand Geheimnis.“25

Dieser Gegensatz wird erst durch den sog. Spieltrieb vereinigt. Der Spieltrieb synthetisiert Formtrieb und sinnlichen Trieb zur lebenden Gestalt; nur im Spiel kann diese Synthese gelingen, nicht im alltäglichen Leben.26 Der Spieltrieb ist dabei zwar von Natur aus im Menschen vorhanden, aber nicht ausgeprägt: Erst im Medium der Kunst ist es möglich, den Spieltrieb auszubilden.27 Hierzu bedarf es der von ihm proklamierten ä sthetischen Erziehung.

Damit muss das (dramatische) Spiel laut Schiller fest zur Kultur des Menschen gehören, da ohne den Spieltrieb der Gegensatz von Stoff und Form nicht vereinbar wäre.

Diese Ausführungen können helfen, das Spiel als anthropologische Konstante zu verstehen; dabei ist aber unbedingt zu bedenken, dass keinerlei empirische Belege Verwendung finden.

Es handelt sich um eine historisch normative Anthropologie, die in Reaktion auf die kantische Dichotomie von Vernunft und Gefühl aufgestellt ist.28 Anders als Kant sieht Schiller die durch die ästhetische Erziehung erzielbare Kunst als ultima ratio zur Vereinbarung o.g. Triebe. Dies ohne empirische Belege, konkrete Beispiele oder kritisch-rationalistische Ausführungen zu tun, macht die Theorie in unzulässiger Weise normativ. Kritisch anzumerken ist ferner, dass Schiller keinen Unterschied zwischen Produktion und Rezeption macht. Wer kann den Spieltrieb ausprägen? Produzent, Rezipient - oder beide? Ist nur der Künstler in der Lage, sinnlichen Trieb und Formtrieb zu vereinbaren oder gelingt dies auch dem nicht-aktiven ‚Spieler‘?

Die Unklarheit über die Rolle der Aktanten sowie die Normativierung der Theorie lassen Zweifel über die Rolle des Spiels in der Anthropologie bestehen. Sobald aber eingeräumt werden kann, dass das Spiel nicht die einzige Möglichkeit zur Vereinigung der gegensätzlichen Triebe ist, schließt es nunmehr den anthropologischen Zusammenhang mit ein.

Obschon Schillers Verständnis des Spiels und die Forderung nach der ästhe tischen Erziehung hauptsächlich auf literarische Kunst im engeren Sinne zu beziehen ist, bietet es sich als Basis zur Diskussion des ebenfalls anthropologisch begründeten Spielbegriffs Johan Huizingas an.

2.1.2 Herleitung eines Dramenbegriffs

Die hier schemenhaft gezeichneten Grundlagen der Dramentheorien von Aristoteles und Lessing, sowie das Autonomiekonzept Schillers würde Manfred Pfister als viel zu einengend zur Verwendung als Dramenbegriff bezeichnen.29 Die Absicht, die er mit seiner Dramentheorie verfolgt, ist, eine möglichst offene und breite deskriptive kommunikative Poetik dramatischer Texte vorzulegen.30 Durch den Rückgriff auf kommunikative Kriterien soll damit ein umfassendes Textkorpus beschreibbar und analysierbar gemacht werden. In Abgrenzung, nicht aber in Aufhebung, o.g. Theoriefragmente distanziert er sich von sog. normativ-deskriptiven (Dramen-)Theorien. Diese nämlich beschreiben Texte von einer festgesetzten Norm ausgehend, sodass zahlreiche Phänomene überhaupt nicht erfasst werden, die gerade nicht in die jeweilige Norm passen.

Die Einengung des Gattungsbegriffs Drama entsteht nach Pfister, wenn Dramentheorien normierend und verabsolutierend verstanden und rezipiert werden.31 Dies könnte geschehen, wenn man z. B. unter Rückgriff auf Aristoteles‘ Dramenbegriff ein modernes Drama nicht als Drama einstuft, weil es eventuell mehrere parallel laufende Handlungsstränge beinhaltet, die sich nicht zu einem Ganzen verbinden. Eine deduktive Vorgehensweise aus der eine normative Bestimmung resultiert, zur Gattungsbestimmung oder Analyse zu nutzen, sei nicht mehr zeitgemäß.32 Auch Schillers Thesen sind, wie oben gezeigt, sogar aus sich selbst heraus unzulässig normativ.

Pfisters Ansatz ist offener. Statt eine Definition von ‚Drama‘ vorzulegen, benennt er Differenzkriterien, durch die dramatische vor allem von narrativen Texten abgegrenzt werden können, ohne dass eine strikte Trennlinie gezogen werden muss. Gleichzeitig gibt er ein Beschreibungsvokabular auf kommunikationsorientierter Basis vor, wodurch die systematische Bearbeitung und Analyse von Dramentexten ermöglicht werden soll. Zwar bleiben dadurch die Randbereiche nicht eindeutig; trotzdem sind Gattungsbestimmungen auch im historischen Kontext weiterhin diskutierbar und interpretierbar.

Da es hier unter anderem. um den Versuch einer Symbiose von Spiel und Dramentheorie geht, halte ich diesen auf Kommunikation ausgelegten Ansatz Pfisters für sehr fruchtbar, weil nur durch einen weiten Dramenbegriff ermöglicht wird, Gesellschaftsspiele mit Dramatik systematisch in Beziehung zu setzen. Dazu werde ich Pfisters Differenzkriterien nachfolgend knapp skizzieren, später im Zusammenhang mit dem Gesellschaftsspiel vertiefen und schließlich im dramendidaktischen Diskurs verwenden.

Folgende Differenzkriterien sind für Pfister konstitutiv:

a) die unmittelbare Überlagerung von innerem und äußerem Kommuni- kationssystem,

b) die performative Kommunikation,

c) die Plurimedialität,

d) die Kollektivität von Produktion und Rezeption.33

Das erste Differenzkriterium zielt auf die Kommunikation zwischen Werk- produzent und Leser ab. Während in narrativen Texten die miteinander in Interaktion tretenden fiktiven Figuren (=inneres Kommunikationssystem) durch einen fiktiven Erzähler und einen fiktiven Adressaten (=vermittelndes Kommunikationssystem) dem realen Werkproduzenten und realen Leser (=äußeres Kommunikationssystem) die Kommunikation ermöglichen, ist dieser Aufbau bei dramatischen Texten nicht konstitutiv.34 Hier nämlich ist eine Überlagerung von innerem und äußerem Kommunikationssystem dadurch gegeben, dass die vermittelnde Instanz wegfällt und der Werkproduzent direkt mit dem Zuschauer durch die miteinander auf der Bühne kommunizierenden, fiktiven Figuren in Dialog treten muss.35 Gleichwohl können auch sog. Episie- rungstechniken identifiziert werden. Pfister spricht von diese Techniken epischer Kommunikation beispielsweise immer dann, wenn im Nebentext36 nicht einfache Inszenierungsanweisungen, sondern literarisch-interpretierende Zusätze eingebunden sind.37 Auch wenn das Publikum durch eine Figur direkt angesprochen wird - Brechts episches Theater erhält ein zentrales Moment durch solche Ansprachen - findet eine Episierung statt, da die Absolutheit des Dramas aufgehoben wird.38

Unter dem Kriterium der performativen Kommunikation versteht Pfister, dass die dramatische Rede zwangsläufig als performativer, ausführender Sprechakt gesehen werden muss, weil die Sprache im Drama, anders als im epischen Text, immer Sprechakt und damit immer Handlung ist.39

Drittens ist ein dramatischer Text dadurch gekennzeichnet, dass es denkbar ist, durch ihn sämtliche Sinneskanäle des Menschen zu aktivieren.40 Ein narrativer Text nutzt rein sprachliche Mittel; ein dramatischer auch außersprachliche wie Intonation, Gestik, Mimik, aber auch das Bühnenbild oder die Beleuchtung.41 Damit ist es möglich, wenn nicht sogar nötig, ein Drama synästhetisch, also gleichzeitig mit mehreren Sinnen, zu rezipieren.

Das Kriterium der Kollektivität von Produktion und Rezeption schließlich bezieht sich darauf, dass ein dramatischer Text in seiner Realisierung auf der Bühne in dem Augenblick, in dem es produziert wird, vom Publikum rezipiert wird; dabei finden sowohl Produktion als auch Rezeption durch mehrere Personen statt.42

2.2 Spiel und Gesellschaftsspiel

Nachdem nun eine erste Abgrenzung des dramatischen Textes erfolgt ist, sind Spiel und Gesellschaftsspiel Kern der Betrachtung. Mit diesem Kapitel wird daher das Ziel verfolgt, den Begriff Gesellschaftsspiel auf Basis grundlegender Theorien zu definieren.

In der wissenschaftlichen Literatur zum Spielbegriff steht der anthropologische Aspekt im Mittelpunkt: Das Spiel an sich sei mit dem Menschen in innigster Weise verknüpft, wie vor allem das massiv beachtete Werk ‚homo ludens‘ von Johan Huizinga besonders eindrücklich nachzuweisen versucht.43 Wie oben er- läutert ist auch nach Schiller der Mensch „nur da ganz Mensch, wo er spielt“44. Für den Entwicklungspsychologen Jean Piaget hingegen hat „das Spiel nur eine kompensatorische Funktion für noch nicht erreichte Formen rationalen Erwachsenendenkens“45. Damit wird zwar die Funktion des Spiels negativ, nämlich lediglich als Durchgangsstadium zum Erwachsenwerden, konnotiert; es ist für ihn aber trotzdem für ebendiese Entwicklung notwendig.

Wenn es tatsächlich einen anthropologischen Zusammenhang gibt; wenn das Spiel den Menschen zum Menschen macht; wenn sich durch das Spiel die Fähigkeit des Menschen zur Erschaffung und dem Verständnis kultureller Systeme entwickelt hat, dann müssen doch durch das Spiel im schulischen Leben und besonders im dramatischen Spiel Ansatzpunkte zur Verbesserung des Lernens von Schülern gefunden werden können.

[...]


1 Das generische Maskulinum ist in dieser Arbeit aus lese- und schreibökonomischen Gründen gewählt. Es bezieht sich stets auf Personen beiderlei Geschlechts.

2 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums - Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Frechen 2007.

3 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinie und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Frechen 1999, S. 42.

4 Gemoll, Wilhelm: Griechisch-deutsches Schulwörterbuch und Handwörterbuch. München 92006, S. 226.

5 Jeßing, Benedikt / Köhnen, Ralph: Einführung in die Neuere deutsche Literaturwissenschaft. Stuttgart 2003, S. 99.

6 Kernlehrplan Sek I. S. 28.

7 Ebd.

8 Vgl. z.B. Ebd., S. 40 u. 44.

9 Für die Zusammenfassung der Diskussion siehe Platz-Waury, Elke: Drama und Theater. Eine Einführung. Tübingen 51999, S. 13-18.

10 Bewusst spreche ich hier von Skizze. Es ist weder möglich noch nötig, in diesem Rahmen sämtliche Aspekte der Dramentheorien, die hier als Basis verwendet werden, zu nennen, zu reflektieren oder zu beschreiben. Viel mehr wird Wert darauf gelegt, dass dieses erste, kurze Kapitel vorangehende Definitionsversuche schemenhaft umgrenzt.

11 Zur einfacheren Lesbarkeit verwende ich den Begriff Dramentheorie im Folgenden mit dem Sinn von Wendungen wie dramentheoretische Ä ußerung oder dramentheoretischer Ansatz, wohlwissend, dass nicht jede dramentheoretische Äußerung auch gleich eine Dramentheorie ist.

12 Vgl. Scherer, Stefan: Einführung in die Dramen-Analyse. Darmstadt 2010, S. 62.

13 Vgl. Jeßing / Köhnen: Einführung in die NDL. S. 99.

14 Aristoteles: Poetik. Griechisch/Deutsch. Übersetzt und herausgegeben von Manfred Fuhrmann. Stuttgart 2005, Kap. 6, S. 19.

15 Vgl. Scherer, Stefan: Einführung Dramen-Analyse. S.35.

16 Vgl. Ebd., S.34.

17 Lessing, Gotthold Ephraim: Hamburgische Dramaturgie. Fünfundsiebzigstes Stück. Den 19. Januar. 1768. In: Fischer, Fritz (Hrsg,): Gotthold Ephraim Lessing. Werke in sechs Bänden. Band 4. S. 323.

18 Lessing, Gotthold Ephraim: An Friedrich Nicolai im Nov. 1756. In: Barner, Wilfried et. al. (Hrsg.): Gotthold Ephraim Lessing. Werke und Briefe in zwölf Bänden. Band 3, 1754-1757. S. 671.

19 Ebd.

20 Schiller, Friedrich. Über die ästhetische Erziehung des Menschen. In: Wiese, Benno von (Hrsg.): Schillers Werke. Nationalausgabe. Zwanzigster Band. Philosophische Schriften. Weimar 1962. Fünfzehnter Brief. S. 359

21 Schiller: Ästhetische Erziehung. Dritter Brief. S. 313.

22 Vgl. Schiller: Ästhetische Erziehung. Zwölfter Brief. S. 344.

23 Vgl. Schiller: Ästhetische Erziehung. Fünfzehnter Brief. S.357f.

24 Vgl. Schiller: Ästhetische Erziehung. Vierzehnter Brief. S. 353.

25 Ebd. S. 353.

26 Vgl. Schiller: Ästhetische Erziehung. Fünfzehnter Brief. S. 358.

27 Vgl. Schiller: Ästhetische Erziehung. Dreiundzwanzigster Brief. S. 383.

28 Vgl. hierzu: Casale, Rita: Das Spiel als ästhetische Formalisierung. In: Bilstein, Johannes / Winzen, Matthias / Wulf, Christoph (Hrsg.): Anthropologie und Pädagogik des Spiels. Weinheim und Basel 2005, S. 23f.

29 Vgl. Pfister, Manfred: Das Drama. Theorie und Analyse. München 112001, S. 18.

30 Vgl. Ebd.

31 Vgl. Ebd.

32 Vgl. Ebd., S.19.

33 Vgl. Pfister: Das Drama. S. 33.

34 Vgl. Ebd., S. 20f.

35 Vgl. Pfister: Das Drama. S.21f.

36 Vgl. Kap. 3.1.

37 Vgl. Ebd., S. 107f.

38 Vgl. Ebd., S. 105 und 112f.

39 Vgl. Ebd., S. 24.

40 Vgl. Ebd., S. 25f.

41 Vgl. Ebd., S. 25-27.

42 Vgl. Pfister: Das Drama. S. 29.

43 Vgl. Huizinga, Johan. Homo Ludens. Amsterdam 1939.

44 Schiller: Ästhetische Erziehung. Fünfzehnter Brief. S. 359

45 Flitner, Andreas: Spielen - Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels. München, “1972, S. 54.

Details

Seiten
67
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656145417
ISBN (Buch)
9783656145400
DOI
10.3239/9783656145417
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v190175
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Germanistik
Note
1,3
Schlagworte
Drama Dramendidaktik Gesellschaftsspiel Fiktion Fiktionsbegriff Aristoteles Lessing Schiller Huizinga Pfister kommunikative Dramentheorie Kant Spielbegriff Anthropologie des Spiels Imaginäres homo ludens Gesellschaftsspiele Fiktive

Autor

Zurück

Titel: Drama und Gesellschaftsspiel