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Schule als Institution der Macht?

Eine kritische Würdigung ausgewählter Arbeiten von Michel Foucault

Examensarbeit 2011 51 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Rezeptionsgeschichte - Foucault in der Pädagogik

2. Theorien und Definitionen zum Begriff der Macht
2.1 Max Weber
2.2 Hannah Arendt
2.3 Bertrand Russel

3. Foucault: die Macht, das Subjekt und Schule
3.1 Warum Foucault ?
3.2 Macht als zentrales Thema bei Foucault - Versuch einer Definition
3.3 Disziplin als Mechanismus der Macht

4. Zusammenfassung

5. Anhang

6. Quellen- und Literaturverzeichnis
6.1 Quellen
6.2 Literatur

Einleitung

Ungeachtet der mannigfaltigen Unterschiede des Bildungswesens innerhalb der Bundesrepublik Deutschland, die sich aus der Zuständigkeit der Bundesländer ergibt1, ist eine Gemeinsamkeit für Alle zu konstatieren: die Schulpflicht. Ohne dazu an dieser Stelle die rechtlichen Bestimmungen der Länder im Einzelnen anführen zu müssen, kann hier zumindest eine in Grundsätzen einheitliche Linie ausgemacht werden, was die Verweildauer deutscher Schüler an Bildungsinstitutionen betrifft. Am Beispiel Sachsen soll gezeigt werden, was damit gemeint ist. Wird von Schulpflicht gesprochen, muss zwar generell zwischen der Vollzeitschulpflicht, die im Regelfall neun Jahre umfasst, und Berufsschulpflicht, mit einer normalen Dauer von drei Jahren, unterschieden werden, der obligatorische Charakter bleibt davon jedoch unberührt.2 Daraus ergibt sich ein Zeitraum von zwölf Jahren, den jeder junge Mensch in Sachsen in einer Bildungseinrichtung verbringt. Bei einer durchschnittlichen Lebenserwartung von ungefähr 75 Jahren bei den Jungen und 80 Jahren bei den Mädchen3, entspricht dies etwa 15-20% der Lebenszeit. Sollten später noch eigene schulpflichtige Kinder dazu kommen, erhöht sich der Zeitraum, in dem man direkt bzw. indirekt mit Schule konfrontiert wird noch einmal erheblich. Schule wird damit zu einem Bestandteil des Lebens, dem sich jeder zumindest für eine bestimmte Zeit hingeben muss und nicht entziehen kann. Wer sich dagegen bewusst für den Beruf des Lehrers entscheidet und diesen als seinen Lebensweg betrachtet, wird sich deutlich mehr als die Hälfte seines Wirkens mit dem befassen müssen, was Schule ausmacht und mit sich bringt. Dieser kleine statistische Aufriss sollte zeigen, dass Jeder ein doch nicht ganz unbeträchtlicher Teil seines Lebens in der Institution Schule verbringt.

Wenn das so ist, muss hier nun gefragt werden, was will Schule eigentlich, was ist ihre Aufgabe? Eine erste Antwort dazu, können wir dem Sächsischen Schulgesetzt entnehmen.

Der so genannte Erziehungs- und Bildungsauftrag trägt das Anliegen bzw. die Aufgabe der Schule schon im Namen, es geht hier also um das Erziehen und das Bilden junger Menschen.

Im Einzelnen bedeutet das, sie ist verantwortlich dafür, bestimmte Fähigkeiten beim Schüler und seiner Persönlichkeit hervorzurufen. Dazu gehören „Werte wie Ehrfurcht vor allem Lebendigen, Nächstenliebe, Frieden und Erhaltung der Umwelt, Heimatliebe, sittliches und politisches Verantwortungsbewusstsein, Gerechtigkeit und Achtung vor der Überzeugung des anderen, berufliches Können, soziales Handeln und freiheitliche demokratische Haltung“ .4 Die Ziele, das Bild des zukünftigen mündigen Bürgers sind klar vorgegeben und rechtlich gesichert, mit der Absicht diese möglichst auch zu erreichen. Der Schüler bleibt sich dabei nicht selbst überlassen. Für ihn wurde ein Konzept entwickelt, nach welchem er sich entwickeln soll.5 Der Schule wird damit gleichzeitig eine Aufgabe erteilt, die sie umzusetzen hat.

Die Wiedereinführung der Kopfnoten6 in Sachsen im Jahr 2000 war Gegenstand einer Untersuchung mit dem Titel ‚ Sinn und Unsinn von Kopfnoten ‘, die ich noch während meines Grundstudiums im Bereich der Pädagogik durchgeführt habe. Der damalige Minister für Kultur und Sport Matthias Rößler begründete die Renaissance dieser Noten mit der hohen Nachfrage der Eltern, die eine frühzeitige Rückmeldung über den Entwicklungsstand ihrer Kinder wünschten.7 Was der Elternbrief verschwieg war die Tatsache, dass die Wirtschaft in Form der Ausbildungsbetriebe großes Interesse an dieser Problematik äußerte.8 Für sie stellten die Kopfnoten ein wichtiges Instrument dar, die potentiellen Bewerber für eine Ausbildungsstelle hinsichtlich ihrer Fähigkeiten, den so genannten Soft Skills9 einschätzen und beurteilen zu können. Demnach war die Rückmeldung an den Schüler und seine Erziehungsberechtigten also nur ein Grund, der die Wiedereinführung rechtfertigen sollte.

Schule scheint daher mit ihrem Erziehungs- und Bildungsauftrag also nicht nur auf den Schüler als Subjekt abzuzielen, in dem sie ihn in seinen Stärken fördert und als Individuum einer heterogenen Gruppe annimmt, sondern sie versucht eine homogene Gruppe zu erzeugen, die sich gemäß eines bestimmten Erwartungsbildes in die Gesellschaft integrieren lassen soll. Aus den unten aufgezeigten Soft Skills geht hervor, welchen Typus Mensch die Gesellschaft in Zukunft erwartet. Begriffe wie Disziplin, Ordnung, Pünktlichkeit usw. werden als Fähigkeiten erachtet, die sich im Schüler einstellen sollen.

Dies sind sicherlich Tugenden, die lobenswert sind und innerhalb des gesellschaftlichen Lebens als wünschenswert vielleicht auch als notwendig bezeichnet werden müssen. Sie scheinen aber nicht a priori im Menschen vorhanden zu sein und müssen daher erst erzeugt werden. Würde dies nicht passieren, wie würde der Mensch dann handeln? Auf welche gesicherten Erkenntnisse des menschlichen Handelns und dessen Motive können wir zurückgreifen?

Norbert Bischof bietet mit seiner Taxonomie der Motive10 eine Antwort auf diese Frage. Als Grundmotiv allen menschlichen Handels muss daher die Fitness gelten, was Leben bzw. Überleben bedeutet. „Selbsterhaltung und Fortpflanzung bilden die erste große Dichotomie der Lebensfunktion.“11 Wenn der Fortpflanzung für den Schüler vielleicht zum Zeitpunkt seiner schulischen Laufbahn noch nicht die größte Bedeutung zukommt, trifft dies aber auf die Selbsterhaltung zu. Er muss dazu Essen, Trinken, Schlafen und Atmen, ebenso sich vor Krankheiten schützen, sich selbst behaupten und bewahren.12 Die Fähigkeit des Denkens und Lernens ermöglicht es den Menschen diese Grundbedürfnisse zu erweitern, sie über die der reinen Selbsterhaltung hinaus zu heben. Als Beispiel dafür kann das Motiv der Nahrungsaufnahme angeführt werden. Geht es aber plötzlich nicht mehr um das selbständigen lernen, Fähigkeit im Team zu arbeiten, Fähigkeit selbständig Informationen zu sammeln und zu verarbeiten, Bereitschaft Verantwortung zu übernehmen, vgl. dazu Hahn, Wolfgang: Kein Abschluss ohne Anschluss; in: Schulverwaltung 15 (9/2005), S. 309.

Essen an sich, sondern um darum etwas Schmackhaftes und Wohlriechendes zu konsumieren, ändert sich das Motiv wie auch die Handlung. Zum Zubereiten einer Speise, die den genannten Kriterien entspricht, müssen gewisse technische, motorische und kognitive Fähigkeiten erlernt werden, die ein anderes Ergebnis zur Folge haben als ohne diese Fähigkeiten. Lernt der Mensch nun, dass es vorteilhaft ist Nahrung zu würzen, wird dies seine Motive, seine Handlungen und die Ergebnisse als solche ändern. Er wird dann nicht mehr das Ungewürzte präferieren, sondern das Gewürzte. Dem Lernen kommt in der Abhängigkeit von Motiv, Handlung und Ergebnis eine tragende Rolle zu.

Gelernt wiederum wird bekanntlich das ganze Leben, aber eben auch und das in einem nicht ganz unbeträchtlichen Umfang in der Schule. Sie ist verantwortlich Fähigkeiten unterschiedlichster Art und Weise im Schüler hervorzurufen. Welche Vorstellungen dabei zu erfüllen sind, ist im oberen Teil bereits angesprochen wurden. Dabei wird das zu Lernende nicht dem Zufall überlassen ebenso wenig wie die Rahmenbedingungen, die es ermöglichen sollen.

Diese Institution scheint also etwas zu machen und sie hat dazu auch die Macht.

Diese Vermutung legt das bis zu diesem Abschnitt Geschilderte nahe und soll gleichzeitig zur Arbeitsthese werden. Es soll hierbei nicht darum gehen, ein Für oder Wider im Blick auf Schule zu erzeugen und sich den literarischen Strömungen anzuschließen, deren Inhalt das Thema antiautoritäre Erziehung ist. Im besonderen Maße der angehende Lehrer in Form des Studenten oder Referendars, aber auch der Schüler, die Eltern und erfahrene Kollegen des Lehramtes sollten sich Angesicht der Tatsache, dass ein doch ganz erheblicher Teil des Lebens innerhalb dieser Institution stattfindet, der Problematik der Macht stellen und sie hinterfragen. Wahrscheinlich und dies wird die Arbeit zeigen, würde man dabei allzu sehr an der Oberfläche bleiben und das Wesentliche auf Grund der oftmals doch sehr subti]len Erscheinungsform gar nicht wahrnehmen können. Selbst wenn bestimmte Elemente wahrgenommen werden als solche, dann vermutlich nicht so, dass ihnen eine tiefere Bedeutung zugemessen würde. Gerade diese subtilen Mittel, die dem Auge des Betrachters als wenig bis überhaupt nicht auffällig sind liegen, die Dinge die Macht verleihen und daher gilt es diese herauszufinden und greifbar zu machen und sie ebenfalls zu hinterfragen. Daher besteht die Absicht darin, zu untersuchen, wenn es so etwas wie Macht in der Schule gibt, wie sie vorzufinden ist und in welcher Form sie sich äußert. Es wird dazu im ersten Teil der Arbeit notwendig sein, den Versuch zu wagen, den Machtbegriff zu bestimmen. Dazu werden drei klassische Machtbegriffe (Weber, Arendt, Russel) beschrieben und ihre Anwendbarkeit auf die Schule untersucht. Im Weiteren soll dann anhand von ausgewählten Werken Michel Foucaults der eigentliche Schwerpunkt der Arbeit erfolgen. Ausgehend von Foucaults Machtbegriff soll untersucht werden, inwieweit Foucault einen anderen Zugriff auf Macht und deren Erscheinungsformen ermöglicht. Dabei wird der Disziplin als Machttechnik eine besondere Rolle zukommen.

Abschließend muss dann beurteilt werden, in wie weit die Gedanken von Foucault uns auf der Suche nach den Spuren der Macht helfen kann, neue Perspektiven zu erschließen vermag oder vielleicht auch an Grenzen stößt. Es bleibt jedoch vorerst die Hoffnung bestehen, hier mit Hilfe von Foucault doch das ein oder andere Neue und Aufschlussreiche zu Tage zu bringen.

Es wird bei der Fülle an Werken, die Foucault hinterlassen hat, nicht möglich sein, alle in die Untersuchung der hier vorliegenden Arbeit einfließen zu lassen. Der Autor ist sich bewusst, dass sich so auch eine Schwäche der eigenen Arbeit ergibt. Den Rahmenbedingungen des vorliegenden Werkes soll die Einschränkung auf folgende Foucaultsche Werke geschuldet sein: ich werde mich im Wesentlichen auf ‚Überwachen und Strafen, die Geburt des Gefängnisses‘13, Die Analytik der Macht‘14, ‚Dispositive der Macht‘15 und ‚Sexualität und Wahrheit‘16 beziehen.

1. Rezeptionsgeschichte - Foucault in der Pädagogik

Das Interesse an den Arbeiten Foucaults beschränkt sich keineswegs nur auf den Bereich der Pädagogik, ebenso haben die Geschichtswissenschaften genauso wie die Soziologen aber auch die Philosophen ihr Augenmerk auf ihn gerichtet. Sein Schaffen lässt sich nur schwer eindeutig einer der oben genannten wissenschaftlichen Richtung zuordnen. Allenfalls der Bereich der Pädagogik dürfte eindeutig nicht als Tätigkeitsfeld in Frage kommen. Und dennoch scheint hier das Interesse besonders groß zu sein.

Schon kurze Zeit nach dem Tod Foucaults im Jahr 1984 entdeckte die Erziehungswissenschaft das Potential seiner Arbeiten für ihr Aufgabenfeld. Dabei war es keineswegs selbstverständlich, sich den Arbeiten Foucaults anzunehmen, galt er doch zuweilen als anstößiger Autor, der innerhalb der etablierten Wissenschaften auf Widerstand stieß.17

Ludwig A. Pongratz war es dann, der für den deutschsprachigen Raum der Pädagogik als einer der ersten das Potential der Analysen Foucaults erkannte und es für seine Arbeiten nutzte. Bereits Ende der 1980er Jahre versuchte Pongratz den Wandel der Schule in Beziehung zu einem gesellschaftlichen Disziplinierungsprozess zu setzen und diesen Prozess mit Hilfe Foucaults zu beschreiben versucht. Dabei ordnete er verschiedenen Zeiten unterschiedliche Machtformen zu und unterstellte Transformationsprozesse zwischen den einzelnen Formen und Zeiten.18

Pongratz Aufsatz ‚Schule als Dispositiv der Macht - pädagogische Reflexionen im Anschluß an Michel Foucault ‘19 aus dem Jahr 1990 kann damit als Forcierung einer intensiven Forschung innerhalb der Erziehungswissenschaft bezeichnet werden. Ihm war es in dieser ersten Phase der Foucault-Forschung wichtig, die genannten Transformationsprozesse der Macht herauszuarbeiten. Er sieht dabei Entwicklungsstufen von der Repressionsmacht zu Zeiten der Renaissance zur Integrationsmacht in der Zeit der Klassik, die sich in der Moderne zur Disziplinarmacht entwickelt.20 Dieser Zugriff ist vordergründig als bildungshistorisch zu bezeichnen und hatte noch nicht so sehr den Subjektbegriff Foucaults im Blickfeld. Trotz aller Entwicklungen habe sich das grundlegende System aus Überwachung, Kontrolle, Prüfung und Strafe nicht überwinden lassen.21

Ihm in dieser Linie folgend, sind noch die Arbeiten von Hans-Joachim Plewig und Helga Glantschnig zu erwähnen. Plewigs Aufsatz, ‚Erziehungs-Konzept im JGG, Berichterstattung als Sozialdisziplinierung‘22, beschäftigte sich anhand drei fiktiver Geschichten um die Leiden des jungen Willy mit der Thematik Wissen und Macht, zu jeweils unterschiedlichen Zeiten (1789, 1925 und 1992). Der Wille zum Wissen stellte sich bei seiner Untersuchung dann als nichts anderes heraus, als der Wille zur Macht.23 Dem jungen Willy wird in allen drei Episoden immer ein Betreuer bei Seite gestellt, der mit dem devianten Verhalten des Delinquenten konfrontiert wird. Auch hier wird als Ergebnis der Geschichte eine Entwicklung zunehmend immer milderer werdender Sanktionierungen mit dem Ziel der Disziplinierung dargestellt.

Glantschnig bezeichnet die Pädagogik als die eigentliche Wissenschaft, die zum Instrument der Macht wird.24 Entscheidenden Einfluss wird hier den Erziehern eingeräumt, deren Interesse sich nur mit der einen Absicht auf das Kind konzentriert, dieses zu erforschen, um es anschließend umerziehen zu können.25 Dabei wird der kindliche Körper bis in das kleinste Detail zerlegt und zu einer funktionstüchtigen Maschine umfunktioniert.26

Alle drei Ansätze bedienen sich einem bildungshistorischen Zugriff und versuchen so, die verborgenen Effekte der Macht sichtbar zu machen.27 Den zweiten großen Komplex in Foucaults Denken, bildete das Subjekt, dem er das baldige Ende prophezeite.28 Aus dieser Aussage Foucaults haben sich in der Pädagogik drei Rezeptionslinien ergeben. Vertreter der ersten Linie sahen das Ende der Bildung eingeläutet und deren Versuche, Foucault zu lesen, kann durchaus als Argumentation „mit und gegen Foucault“29 gesehen werden. Stellvertretend dafür sei Malte Brinkmanns Arbeit ‚Das Verblassen des Subjekts‘ genannt. Aufgrund der Foucaultschen Analyse, so seine Schlussfolgerung, wäre Bildung nicht mehr nur nicht möglich30, sondern wäre lediglich noch als Versuch einer verunglückten Macht- und Wissensstrategie31 zu bezeichnen. Eine zweite Rezeptionslinie versucht nicht, den status quo gegen die Herausforderung der Subjektkritik zu verteidigen, sondern Foucault aufzunehmen und eine Neubestimmung von Bildung und Erziehung vorzunehmen.32 Roland Reichenbach, als Vertreter dieser zweiten Linie, hat sich vor allem an Foucaults „Konzept der Selbstsorge“ orientiert. Im Rückgriff an Foucaults antikes Verständnis von Selbstsorge sei diese weniger der individuellen Seele als mehr dem allgemeinen Guten gewidmet. Dabei wird das allgemeine Gute mit Wissen, Weisheit und Vernunft gleich gesetzt.33 Reichenbach verweist darauf, dass das System darauf ausgerichtet sei, sich zu transformieren. Es sei deshalb wenig sinnvoll in der Pädagogik vom Selbst an sich zu sprechen, weil das Selbst als ethisches Phänomen immer über sich hinaus weist.

Damit erfordert das Subjekt34 ausdrücklich die Beziehung zum anderen, weil es ohne ihn nicht gelingen kann. Das Selbst besitzt kein eigentliches Wesen, sondern gerade das Nichtvorhandensein eines solchen ermöglicht überhaupt erst die Entwicklung des Subjekts. Daraus schließt Reichenbach, dass ein mit sich identisches Selbst vollkommen entwicklungsunfähig wäre.35

Das Subjekt wird dadurch in das pädagogische Denken aufgenommen, indem Reichenbach es als entwicklungsfähiges Etwas annimmt. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag liegt nun darin, „die geistigen und affektiven Voraussetzungen zu kultivieren“36, die es dem Subjekt ermöglichen, sich zu verändern. Mit diesem Ansatz kann durchaus eine Schärfung des Bildungsgedankens gelingen. Allerdings bleibt hier die Frage nach Macht und Machttechniken völlig unbeachtet37 und wird so dem System Schule nicht gerecht.

Eine dritte Rezeptionslinie versucht die machttheoretischen Ansätze Foucaults für die Pädagogik fruchtbar zu machen. Wirklich erfolgreich sind die Vertreter dabei allerdings auch nicht. Alfred Schäfer greift bei seinen Versuchen immer wieder den Zusammenhang zwischen Autonomie und Heteronomie auf. Mit der Behauptung, dass ein „vernunftautonomes Subjekt“38 nicht möglich sei, ist gleichzeitig die Annahme verbunden, Autonomie sei nur durch Unterwerfung mittels Selbstdisziplinierung möglich.39 Daraus ergeben sich für Schäfer zwei Folgen: zum einen bedingen sich Autonomie und Kritik gegenseitig; zum anderen bedeutet das für die Pädagogik eine notwendige Auseinandersetzung um die Verbindung zwischen Disziplinierung und Autonomiesierung.40

Für den Bereich Bildung und Erziehung könnte sich mit dem beschriebenen Ansatz eine Chance bieten, Macht nicht als etwas ausschließlich Repressives zu verstehen. Zudem stellen Macht und Subjektivität keine zwangsläufigen Gegensätze dar.41

In allen aufgezeigten Forschungs- und Rezeptionsrichtungen zeigen sich die Aufgaben „einer neuen Erziehungswissenschaft“42. Bisher muss allerdings festgehalten werden, dass es kaum gelingt, Foucault angemessen zu rezipieren. Allen ist eine bestimmte, begrenzte Auswahl der in die Untersuchungen einbezogenen Werke Foucaults gemeinsam. Daraus ergibt sich eben auch eine unbefriedigende Auswertung und Verwendung Foucaultscher Überlegungen für die Erziehungswissenschaften.

Eine vollständige Analyse Foucaults wird und muss die Aufgabe zukünftiger Wissenschaftler im Bereich Bildung und Erziehung sein, um die Chancen, die hier für eine Beschreibung und Auswertung unseres Bildungssystem liegen, nutzen zu können. Nur wenn man Foucault im Ganzen denkt und betrachtet, lässt er sich zur Bewertung und Beobachtung tatsächlich heranziehen.

Die vorliegende Arbeit sich indes auch nur mit ausgewählten Aspekten beschäftigen. Im Folgenden werden dabei der Foucaultsche Macht- und Subjektbegriff im Mittelpunkt und als Ausgang für weitere Überlegung stehen.

2. Theorien und Definitionen zum Begriff der Macht

2.1 Max Weber

Sucht man in den einschlägig bekannten Lexika oder Enzyklopädien nach einer allgemeinen Definition für den Begriff Macht, wird man immer wieder auf Max Weber verwiesen.43 Daher soll seine Auffassung auch als erste etwas genauer betrachtet werden Der Terminus der Macht ist bei Weber untrennbar mit den Begriffen Herrschaft und Disziplin verbunden. „ Macht bedeutet jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzten, gleichviel worauf diese Chance beruht .“44 Die Durchsetzung der eigenen Absicht, muss nicht zwangsläufig auf Ablehnung stoßen, die Möglichkeit aber besteht durchaus, wie die Einschränkung durch das Wort auch verdeutlicht. Als Chance versteht Weber, die Fähigkeit, alle möglichen Qualitäten und Konstellationen eines Menschen, seine Absichten in bestimmten Situationen zu behaupten.45

Herrschaft soll heißen die Chance, für einen Befehl bestimmten Inhalts bei angebbaren Personen Gehorsam zu finden; Disziplin soll heißen die Chance, kraft eingeübter Einstellungen für einen Befehl prompten, automatischen und schematischen Gehorsam bei einer angebbaren Vielheit von Menschen zu finden .“46

Nach der hier dargelegten Definition ist Herrschaft eine Form der Macht, die den Widerstand bereits überwunden hat, also in gewisser Weise das Resultat selbst ist. Befehl und Gehorsam werden zu den tragenden Momenten dieser Machtform. Diese Aussage wird in der Disziplin noch einmal unterstrichen und präzisiert. Der Empfänger von Befehlen ist mit Ritus vertraut, er erkennt diese an und die Einstellung zum Gehorsam ist ihm sprichwörtlich in Fleisch und Blut übergegangen.

[...]


1 Vgl. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland Art. 30.

2 Vgl. Sächsisches Schulgesetz §28.

3 Vgl. Statistisches Bundesamt: Bevölkerung Deutschlands bis 2005. 10. koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung, http://www.bpb.de/files/XCOOB8.pdf, letzter Zugriff am 04.02.2011.

4 Erziehungs- und Bildungsauftrag sächsisches Schulgesetz § 1.

5 Ob es ganz grundsätzlich sinnvoll und notwendig ist, Schemata für eine Entwicklung junger Menschen zu konzipieren und damit möglicherweise überhöhte Erwartungen an Schülerinnen und Schüler zu stellen, ist diskussionswürdig, soll aber in der vorliegenden Arbeit keinen Raum einnehmen.

6 Hier sind die Noten in den Bereichen Ordnung, Mitarbeit, Bertragen und Fleiß gemeint.

7 Vgl. Elternbrief 11 des Staatsministeriums für Kultus und Sport.

8 Vgl. Rößler, Matthias/ Hermann, Ulrich: Thema: Kopfnoten als Erziehungsmittel? Pro und Kontra; in: Pädagogik 52 (10/ 2000), S. 60.

9 Unter Soft Skills sind hier zu verstehen: Arbeitsethische Grundeinstellung (Höflichkeit, Pünktlichkeit, Ordnung, Disziplin), Bereitschaft zur Konsensfähigkeit, Ausprägung sozialer Fähigkeit, Fähigkeit zur Kritik und Selbstkritik muss entwickelt sein, Fähigkeit zum

10 Vgl. Bischof, Norbert: Das Rätsel Ödipus. Die biologischen Wurzeln des Urkonflikts von Intimität und Autonomie, 4. Aufl., München 1997, S. 330-334.

11 Bischof, Das Rätsel , S. 330

12 Vgl. Bischof, Das Rätsel, S. 330f.

13 Foucault, Michel: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses, übersetzt von Walter Seitter, Frankfurt/Main 1994.

14 Foucault, Michel: Analytik der Macht, hrsg. von Daniel Defert und Francois Ewald unter Mitarbeit von Jacques Lagrange, Frankfurt/Main 2005.

15 Foucault, Michel: Dispositive der Macht. Michel Foucault über Sexualität, Wissen und Macht, Berlin 1978.

16 Foucault, Michel: Sexualität und Wahrheit 1. Der Wille zum Wissen, Frankfurt/Main 1977.

17 Ricken, Norbert/Rieger-Ladich, Markus: Michel Foucault: Pädagogische Lektüren. Eine Einleitung; in: Ricken, Nobert/Rieger-Ladich, Markus: Michel Foucault. Pädagogische Lektüren, Wiesbaden 2004, S. 7-14, hier S. 7.

18 Vgl. Pongratz, Ludwig A.: Pädagogik im Prozeß der Moderne. Studien zur Sozial- und Theoriegeschichte der Schule, Weinheim 1989, S. 57; Balzer, Nicole: Von den Schwierigkeiten, nicht oppositional zu denken. Linien der Foucault-Rezeption in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft; in: Ricken, Norbert/Rieger-Ladich, Markus (Hrsg.): Michel Foucault. Pädagogische Lektüren, S. 15-38, hier S. 17.

19 Pongratz, Ludwig A.: Schule als Dispositiv der Macht - pädagogische Reflexionen im Anschluß an Michel Foucault; in: Vierteljahresschrift für Wissenschaftliche Pädagogik 66 (1990), S. 289-308.

20 Vgl. Pongratz, Schule als Dispositiv, S. 289-308.

21 Vgl. Pongratz, Schule als Dispositiv, S. 299f.

22 Vgl. Plewig, Hans-Joachim: Erziehungs-Konzept im JGG. Berichterstattung als Sozialdisziplinierung; in: Albrecht, Peter-Alexis (Hrsg.): Festschrift für Horst Schüler- Springorum, Köln 1993, S. 321-341.

23 Vgl. Plewig, Erziehungs-Konzept, S. 328.

24 Vgl. Glantschnig, Helga: Liebe als Dressur. Kindererziehung in der Aufklärung, Frankfurt/Main / New York 1987, S. 15.

25 Vgl. Glantschnig, Liebe als Dressur, S. 142.

26 Vgl. Glantschnig, Liebe als Dressur, S. 13.

27 Vgl. Balzer, Von den Schwierigkeiten, S. 17.

28 Vgl. Foucault, Michel: Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaft, übersetzt von Köppen, Ulrich; Frankfurt/Main 1977, S. 462.

29 Balzer, Von den Schwierigkeiten, S. 22.

30 Vgl. Brinkmann, Malte: Das Verblassen des Subjekts bei Foucault. Anthropologische und bildungstheoretische Studien, Weinheim 1993, S. 257.

31 Vgl. Brinkmann, Das Verblassen des Subjekts, S. 257.

32 Vgl. Balzer, Von den Schwierigkeiten, S. 24.

33 Vgl. Reichenbach, Roland: Die Tiefe der Oberfläche. Michel Foucault zur Selbstsorge und über die Ethik der Transformation; in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 76 (2000), S. 177-189, hier S. 178f.

34 Reichenbach verwendet die Begriffe „Subjekt“ und „Selbst“ synonym. Ob das sinnvoll ist und den Begriffen gerecht wird, mag fraglich sein, kann hier aber nicht zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden.

35 Vgl. Reichenbach, Tiefe, S. 184. Vgl. dazu auch: Schmid, Wilhelm: Auf der Suche nach einer neuen Lebenskunst, Frankfurt/Main 1992.

36 Reichenbach, Tiefe, S. 185.

37 Vgl. Balzer, Von den Schwierigkeiten, S. 25.

38 Schäfer, Alfred: Selbstkritik und Autonomie? Überlegungen zu einem problematisch gewordenen Selbstverständnis; in: Koch, Lutz/Marotzki, Winfried/Peukert, Helmut (Hrsg.): Revision der Moderne? Beiträge zu einem Gespräch zwischen Pädagogik und Philosophie, Weinheim 1993, S. 41-56, hier S. 52.

39 Vgl. dazu: Schäfer, Alfred: Unsagbare Identität. Das Andere als Grenze in der Selbstthematisierung der Batemi (Sonjo), Berlin 1999.

40 Vgl. Schäfer, Alfred: Erziehungsphilosophie; in: Bernhard, Armin/Rothermel, Lutz (Hrsg.): Handbuch Kritische Pädagogik, Weinheim 1997, S. 120-131, hier S. 124.

41 Vgl. Balzer, Von den Schwierigkeiten, S. 27.

42 Balzer, Von den Schwierigkeiten, S. 31.

43 Auch die Definition im Lexikon Pädagogik lässt eine deutliche Entlehnung an die Definition von Weber erkennen vgl. auch Artikel Macht; in: Tenorth, Heinz-Elmar/Tippelt, Rudolf (Hrsg.): BELTZ Lexikon Pädagogik, Weinheim/ Basel 2007, S. 489.

44 Weber, Max: Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie, 5. revidierte Aufl., 1980 Tübingen, S. 28.

45 Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, S. 28f.

46 Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, S. 28.

Details

Seiten
51
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656164333
ISBN (Buch)
9783656164456
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v191533
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Institut für Schulpädagogik und Grundschulpädagogik
Note
2,0
Schlagworte
schule institution macht eine würdigung arbeiten michel foucault

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