1. Einführung
„Die Ziffernnote kann der Komplexität eines geschriebenen Textes nicht gerecht wer-den.“ Das Zitat Baurmanns verdeutlicht die Prämisse im Schulalltag, dass die Auf-satzbenotung in Form von Ziffernnoten den Schülerleistungen nicht gerecht wird.
Die objektive und vergleichbare Bewertung von schriftlichen Schülerleistungen wird von vielen Lehrern angestrebt, aber bleibt in der Praxis oft ein unerreichbares Kons-trukt. Bewertungen werden von erfahrenen Lehrern häufig durch Schätzurteile gefällt und durch kurze Lehrerkommentare erläutert. Es fehlt den Schülern bei dieser Art der Beurteilung an transparente Kriterien. Schüler können ihre schriftsprachlichen Defizite durch diese Beurteilungsform nicht nachvollziehen und das subsumieren der Schreibleistung in eine Ziffernote birgt wenig Motivationspotential für die Schüler ihre Schreibleistung zu verbessern.
Eine Alternative für das Bewerten von Schülertexten bietet im Schulalltag das Kon-zept des Kriterienkatalogs, das von dem Züricher Textanalyseraster abgeleitet worden ist. Anhand von bestimmten sprachlichen Kriterien kann der Lehrer die Textqualität der Schülertexte objektiv beurteilen.
In dieser Hausarbeit setzte ich mich mit der Frage auseinandersetzen, welche linguis-tischen Merkmale denn wesentlich sind für die Beurteilung von Textqualität und wel-che Kriterien spielen in den praxisnahen Kriterienkatalogen eine wichtige Rolle zur Benotung von Schüleraufsätzen?
1. EINFÜHRUNG 2
2. BEWERTUNGSKONZEPTE FÜR SCHÜLERTEXTE 2
2.1 KRITERIEN DER BEWERTUNGSKONZEPTE 2
2.2 DAS „ZÜRICHER TEXTANALYSERASTER“- EIN MODELL3
2.2.1 KRITERIEN DES MODELLS 4
2.3 DER BASISKATALOG 6
2.3.1 DIE DIMENSIONEN DES BASISKATALOGS 6
3. DREI KRITERIENKATALOGE IM VERGLEICH 9
3.1 BESCHREIBUNG 9
3.2 BERICHT 11
3.3 KOMMENTIERTE ZUSAMMENFASSUNG 13
3.4 ERGEBNIS DER VERGLEICHENDEN ANALYSE 14
4. SCHLUSSBETRACHTUNG 15
5. LITERATURVERZEICHNIS 17
1. Einführung
„Die Ziffernnote kann der Komplexität eines geschriebenen Textes nicht gerecht werden.“[1] Das Zitat Baurmanns verdeutlicht die Prämisse im Schulalltag, dass die Aufsatzbenotung in Form von Ziffernnoten den Schülerleistungen nicht gerecht wird.
Die objektive und vergleichbare Bewertung von schriftlichen Schülerleistungen wird von vielen Lehrern angestrebt, aber bleibt in der Praxis oft ein unerreichbares Konstrukt. Bewertungen werden von erfahrenen Lehrern häufig durch Schätzurteile gefällt und durch kurze Lehrerkommentare erläutert. Es fehlt den Schülern bei dieser Art der Beurteilung an transparente Kriterien. Schüler können ihre schriftsprachlichen Defizite durch diese Beurteilungsform nicht nachvollziehen und das subsumieren der Schreibleistung in eine Ziffernote birgt wenig Motivationspotential für die Schüler ihre Schreibleistung zu verbessern.
Eine Alternative für das Bewerten von Schülertexten bietet im Schulalltag das Konzept des Kriterienkatalogs, das von dem Züricher Textanalyseraster abgeleitet worden ist. Anhand von bestimmten sprachlichen Kriterien kann der Lehrer die Textqualität der Schülertexte objektiv beurteilen.
In dieser Hausarbeit setzte ich mich mit der Frage auseinandersetzen, welche linguistischen Merkmale denn wesentlich sind für die Beurteilung von Textqualität und welche Kriterien spielen in den praxisnahen Kriterienkatalogen eine wichtige Rolle zur Benotung von Schüleraufsätzen?
2. Bewertungskonzepte für Schülertexte
2.1 Kriterien der Bewertungskonzepte
Kriterienkataloge sind umfassende Bewertungskonzepte, die auf jede Schreibaufgabe im Schulalltag übertragbar sind. Sie sollen in der Praxis Gütekriterien wie Validität, Objektivität und Reliabilität aufweisen. Deswegen müssen sie eindeutig formuliert und möglichst exakt fassbar sein. Das Kriteriensystem selbst sollte leicht zu handhaben und überschaubar sein, sowohl für den Lehrer als auch für den Schüler, da dieses Beurteilungskonzept die schriftsprachlichen Fähigkeiten beim Schüler kontinuierlich fördern kann. Schüler können durch die detailierte und transparente Beurteilung anhand der Kriterien ihre konkreten Schreibdefizite entgegenwirken.
Einen Kriterienkatalog für Aufsätze zu entwickeln ist nicht leicht, denn als Kriterien müssen Altersdifferenzierung, Lernstand und Schreibniveau der Schüler vom Lehrer mitberücksichtigt werden. Grundsätzlich sollte er viele Beurteilungsaspekte enthalten, und die Teilaspekte entsprechend der Schreibaufgabe gewichtet werden. Trotzdem muss die Gliederung überschaubar und in der Praxis zu handhaben sein.
Neben den wichtigen Teilaspekten wie sprachliches Können, Gesamtaufbau des Textes und Textinhalt, spielen weitere Aspekte wie das Vorwissen des Adressaten, der Kommunikationssituation und die Textfunktion für die Bewertung eine Rolle.[2] Welche Textmerkmale sind aber nun wichtig für den Leser im allgemeinen und dem Lehrer im Besonderen um den Text als gelungen oder nicht gelungen zu beurteilen?
Als Grundlage für das Bestimmen von textuellen Qualitäten in Form eines Kriterienkatalogs dient das Modell, das „Züricher Textanalysenraster“, von Hanser, Nussbaumer und Sieber (1994), das in einem didaktischen Forschungskontext entstanden ist. Das Ziel des Modells ist es, zu erklären, wie ein Text zu einem guten Text wird. Das Problem wird von zwei Richtungen angegangen, zum einen von der texttheoretischen Seite und von konkreten Texten junger Menschen.
2.2 Das „Züricher Textanalyseraster“- ein Modell
Das „Züricher Textanalyseraster“ wird von den Autoren selbst beschrieben als eine „Schablone für die Textwahrnehmung“. Dieses Raster versucht die umfassende Wahrnehmung systematisch, präzise und reflektiert darzustellen. „Mit Hilfe des Rasters analysieren wir ganzheitliche und im einzelnen undurchsichtige Spontaneindrücke von Texten und Spontanurteile über Texte, d. h. wir nehmen sie auseinander und machen sie damit transparent.“ Konkreter gesagt: „Das Raster gestattet uns in erster Linie differenzierte und begründete Aussagen darüber, wie ein Text ist, welche globalen und welche ins Einzelne gehende Kennzeichen er hat.“[3]
Zu der Entstehung und Entwicklung des Rasters ist zu sagen, dass die Autoren das Raster anhand von besonders guten Schülertexten entwickelt haben. Das hat den Vorteil, dass der Focus der Betrachtung nicht nur auf die negativen Aspekte gerichtet ist, sondern dass mit Hilfe dieses Schemas auch die positiven und guten Vorzüge einer Textproduktion herausgehoben werden.
2.2.1 Kriterien des Modells
Das Modell ist wie folgt aufgebaut und weist folgende Kriterien auf:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1[4]
Das Raster ist in drei großen Teile gegliedert: Null (O), A und B.
Der Null- Teil beschäftigt sich mit den Grundgrößen des Textes. Dazu zählen die Textlänge, die Art und der Umfang der eingesetzten Sprachmittel, der verwendete Wortschatz, die Syntax und die Kohäsionsleistung innerhalb des Textes.[5]
Der A- Teil beschäftigt sich mit der sprachsystematischen und orthographischen Korrektheit des Textes. Da der Text nun auf seine Richtigkeit hin überprüft wird, stellt dieser Teil vor allem die negativen Aspekte, also die Fehler, heraus. Dieser Teil überprüft die Orthographie, die Interpunktion, die Morphologie, die Syntax, den Textbau sowie die Semantik.
Diese Kategorien betreffen „die Schreibung, die Form und die Bedeutung von Ausdrücken.“[6]
Der B- Teil beschäftigt sich mit der Angemessenheit des produzierten Textes. Dies bedeutet, dass die Texte bedingt dadurch, dass sie kohärente Gebilde sind , verständlich, formal attraktiv und inhaltlich relevant sein müssen. Zur Identifikation dieser Texteigenschaften zerfällt der B Teil in die folgenden drei Teile: in die funktionale Angemessenheit, in die ästhetische Angemessenheit und in die inhaltliche Relevanz. Der erste Teil, also die funktionale Angemessenheit, bildet den Schwerpunkt der gesamten Textanalyse. „Mit dem Teil B.1 befragen wir einen Text danach, ob und wie er uns als Rezipienten anleitet und uns hilft, uns eine kohärente Textwelt im Kopf zu bauen.“10 So beziehen sich die Unterpunkte auf die Gesamtidee – Absicht des Textes, auf den Aufbau, auf die thematische Entfaltung, auf den Grad an Im- und Explizitheit, auf die ausdrückliche Rezipientenführung sowie auf die Angemessenheit der Sprachmittel.
Der zweite Teil befasst sich mit der „sprachlich- formalen Attraktivität“ des Textes. Hierbei werden aber nicht nur schöne, passende, sondern auch hässliche und unpassende Wörter und Ausdrücke aufgezeigt.
Gleichzeitig werden aber sprachliche und formale Wagnisse honoriert, auch wenn sie missglückt sind.
Der letzte Teil untersucht die inhaltliche Relevanz und stellt besondere inhaltliche Qualitäten heraus. Es werden hier die Mutigen belohnt, die nicht „nur so schreiben wie sie sicher sind, dass sie es können“, sondern ausprobieren und versuchen neue Wege, sprachlich wie formal, zu gehen.[7]
Folglich werden in dem Modell sprachliche Teilhandlungen danach untersucht, inwieweit sie eine Bedeutung für den thematischen Zusammenhang eines Textes haben.
Wichtige Kriterien sind Eigenheiten wie Wortschatz, Syntax, Semantik Kohäsionsstiftung (Roter Faden) des Textes, sprachformale Richtigkeit, funktionale Angemessenheit, ästhetische Angemessenheit und formale Angemessenheit.
2.3 Der Basiskatalog
In Anlehnung an das „Züricher Textanalyseraster“ entwickelten Becker-Mrotzek / Böttcher ein Beurteilungskonzept, einen Basiskatalog für die Bewertung von Schülertexten mit insgesamt zwölf Kriterien. Zusätzlich zu den oben genannten Kriterien berücksichtigen sie in Konzept die Anforderungen der Schreibaufgabe an das jeweilige Entwicklungsniveau bzw. aktuellen Lernstand des Schülers. Zudem sahen sie den Schreibprozess des Schülers als ein weiteres wichtiges Kriterium für die Beurteilung von Schreibleistungen an, welches im „Züricher Textanalyseraster“ nicht berücksichtigt wurde.[8]
2.3.1 Die Dimensionen des Basiskatalogs
Im Folgenden werde ich die Beurteilungskriterien des Basiskatalogs umfassend beschreiben, da sie für den anschließenden Vergleich der Kriterienkataloge, die vom Basiskatalog abgeleitet worden sind, eine wichtige Rolle spielen.
Die fünf Hauptkriterien für den Basiskatalog bilden Sprachrichtigkeit, Sprachangemessenheit, Textinhalt, Textaufbau und Schreibprozess. Diese Hauptkriterien werden für jede Aufgabe in Einzelkriterien zerlegt.
Das erste Hauptkriterium ist sprachliche Richtigkeit des Schülers, die sich in den Einzelkriterien der Rechtschreibung und Grammatikalität des Schülers äußert. Wendet der Schüler die vermittelten Rechtsschreibregeln und die Zeichensetzung richtig an? Werden Wörter und Sätze und Wörter grammatikalisch korrekt gebildet? Stimmen die Flexionsformen, die Wortstellung und die Kongruenz? Sind flektierbare Wortarten richtig flektiert? Ist das Prädikat in Nebensätzen an der richtigen Position und kongruent? Stimmen Subjekt, Prädikat im Kasus überein?
Der sprachliche Bereich des Wortschatzes und des Satzbaus fallen unter das zweite Hauptkriterium, der sprachlichen Angemessenheit.
Ist der Wortschatz mit dem Blick auf Thema und Leser angemessen? Sind die verwendeten Inhalts- und Funktionswörter, Konjunktionen, Präpositionen sowie komplexe Ausdrücke die jeweiligen Inhalte treffend und verständlich ausgedrückt? Dazu gehört auch bei Sachtexten der Einsatz von Fachtermini. Entspricht die Komplexität des Satzbaus den auszudrückenden Inhalten? Werden die Nebensätze mit passenden Konjunktionen eingeleitet?
Die inhaltliche Ebene des Textes ist der dritte Richtschnur in der Bewertung. Es werden Kriterien wie die Gesamtidee des Textes und dessen Relevanz bzw. Umfang beurteilt. Passt die Leitidee des Textes zur Aufgabenstellung? Indizien sind dafür sind passende Überschriften, Einleitungen und resümierende Schlusssätze.
Entspricht der Umfang des Textes der Schreibaufgabe? Enthält der Text für das Thema die erforderlichen Merkmale?
Die vierte Kriterium bildet der Aufbau des Textes. Das Textmuster, der Textaufbau, die thematische Entfaltung und die Leserführung sind wichtige Einzelkriterien.
Entspricht das Textmuster des Schülertextes der Aufgabenstellung? Wird beispielsweise für eine Zusammenfassung die Textart Inhaltsangabe gewählt?
Ist der Textbau untergliedert in Absätze, Überschrift, Spiegelstriche? Stimmt die äußere mit der inneren Gliederung überein? Ist der Text nach Thema und Gesamtidee angemessen gegliedert?
Lässt die thematische Entfaltung eine sinnvolle Logik erkennen? Ist der Text kohärent, hat er einen erkennbaren roten Faden?
Wird der Leser durch den Text geführt, sodass die Leitidee und ihre thematische Entfaltung deutlich werden? Werden Schreiber und Leser benannt? Wird die Position des Autors deutlich gemacht?
Das fünfte Kriterium betrifft den Schreibprozess. Einzelkriterien betreffen die Planung/Überarbeitung des Textes und die Wagnis und Kreativität des Schreibers.
Lässt der Text Spuren einer Planung erkennen? Planungs- und Überarbeitungsprozesse hinterlassen Spuren im Text oder in Form von Konzeptpapieren oder Stichwortlisten, die bei der Bewertung gezielt berücksichtigt werden können.
Das Kriterium des Wagnisses bzw. der Kreativität des Schreibers lässt sich nicht in eine einzelne Kategorie zuordnen. Wagt der Autor neue oder außergewöhnliche sprachliche Mittel zu verwenden, die dem Thema spezifischer Weise angepasst sind? Oder bindet der Schreiber nicht-lineare Darstellungsformen (Tabellen, Grafiken, ect.) in Sachtexten ein? Dabei wird das sich „Ausprobieren“ des Schreibers positiv bewertet, unabhängig davon ob das Wagnis schon geglückt ist.[9]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2[10]
3. Drei Kriterienkataloge im Vergleich
Um den Basiskatalog in der Praxis für konkrete Schreibaufgaben zu nutzen, muss er auf die jeweiligen Schreibaufgaben und Beurteilungsziele vom Lehrer angepasst werden. Zum einen müssen die spezifischen Merkmale der jeweiligen Textsorte eingearbeitet werden und allgemeine Formulierungen konkretisiert werden. Zum anderen müssen die jeweiligen didaktischen Ziele der jeweiligen Unterrichtseinheit berücksichtigt werden.
Auf diese Weise kommt es zu Verschiebungen in den Teilkriterien des theoretischen Bewertungskonzepts. Welche wesentlichen Kriterien sind in der Praxis jedoch noch Inhalt verschiedener Kriterienkataloge?
Im Folgenden werde ich drei verschiedene Kriterienkataloge für die Schreibaufgabe Bericht, Beschreibung und Kommentierte Zusammenfassung untersuchen, da sie häufig in der Schule als Schreibübung gebraucht werden. Zur Bewältigung der Schreibaufgaben werden unterschiedliche Schreibniveaus und Lernstände der Schüler gefordert.
Ich werde nun herausarbeiten, welche wesentlichen Kriterien die Kriterienkataloge gemeinsam haben, und in welchen Aspekten sich die Kriterienkataloge unterscheiden.
[...]
[1] Becker-Mrotzek, Michael, Böttcher, Ingrid, Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, Cornelsen Verlag, Berlin 2006, S. 95.
[2] Baurmann, Jürgen: Schreiben - Überarbeiten - Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seeze, Kallmeyer 2002. S. 196 - 197.
[3] Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.:
Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S. 149.
[4] Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.:
Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S. 152.
[5] Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.:
Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S.152-153.
[6] Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.:
Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S.157.
[7] Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.:
Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S. 168.
[8] Böttcher, Ingrid, Becker-Mrotzek, Michael, Texte bearbeiten, bewerten und benoten, Cornelsen Verlag, Berlin 2003, S.79 ff.
[9] Becker-Mrotzek, Michael, Böttcher, Ingrid, Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, Cornelsen Verlag, Berlin 2006, S. 89 ff.
[10] Ebenda, S. 86.