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Die Bedeutung der Sprache für den Prozess des naturwissenschaftlichen Denken und Handelns

Hausarbeit 2012 28 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Naturwissenschaftliche frühe Bildung im Orientierungsplan

3. Theorie des Kernwissens
3.1. Entwicklungsverlauf Theory-of-Mind
3.2. Naturwissenschaftliches Denken

4. Sprachentwicklung
4.1. Die Bedeutung von Fragen
4.2. Die Sprache des Perspektivwechsels
4.3. Mit Naturwissenschaften Wortbedeutungen lernen

5. Der Forschungskreis
5.1. Gezielte Sprechanlässe und Sprachförderung im Forschungsprozess

6. „Männeken Pis“ - ein Beispiel
6.1. Verbindung von Sachwissen und Verbbedeutung

7. Resümee
7.1. Fazit

8. Literaturangaben

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit gehe ich der Frage nach, welchen Einfluss die Sprache auf den Prozess des naturwissenschaftlichen Denkens und Handelns nimmt. Anhand des Forschungskreises werde ich dabei auf die Bedeutung der sprachlichen Prozesse eingehen. In der frühkindlichen Pädagogik wird zunehmend auf die Verbindung von Sprache(-förderung) und naturwissenschaftlicher Bildung Bezug genommen. In den meisten Veröffentlichungen steht dabei das durch Sprache begleitete Forschen im Mittelpunkt. Dabei sollte aber nicht außer Acht gelassen werden, dass dieser Aspekt der Sprachförderung lediglich einen weiteren Sprechanlass im pädagogischen Alltag schafft.1

Die Entwicklung von Sprache und Kognition sind eng miteinander verknüpft. Nach neueren Erkenntnissen geht man inzwischen davon aus, das die Sprache sogar die Entwicklung des Denkens vorantreibt.

Im zweiten Kapitel möchte ich den Bereich der naturwissenschaftlichen Bildung im Elementarbereich anhand des niedersächsischen Orientierungsplans vorstellen. Welche Voraussetzungen erfüllt werden müssen um diesen Bildungsbereich adäquat umsetzen zu können, welche Ziele damit verfolgt werden sollen und welche Herangehensweise sich für den pädagogischen Alltag daraus ableiten lassen.“2 Bei dieser Art der Förderung profitieren allerdings in erster Linie die sprach- unauffälligen Kinder, denn um Fragen verstehen und beantworten zu können, müssen Kinder über ein grundsätzliches Sprachverständnis verfügen, sie müssen in der Lage sein Haupt- und Nebensätze bilden zu können und die Bedeutung dessen zu erfassen. Was aber brauchen Kinder an Förderung die nicht über diese Fähigkeiten verfügen?

Auch viele deutschsprachige Kinder stoßen hier an ihre Grenzen. Rund 15 - 20% eines jeden Jahrgangs sind von Spracherwerbsstörungen (SES) betroffen, dazu kommen noch einmal rund 20% Kinder mit Migrationshintergrund. Der ZDH (Zentralverband Deutsches Handwerk) bemängelte bereits 2008 das jeder vierte Jugendliche nicht ausbildungsfähig ist3, aufgrund von erheblichen Bildungslücken. Dies sind die Jugendlichen die im Elementarbereich und in der Grundschule bereits mit mangelnden Sprachkenntnissen auffällig werden. Während im Elementarbereich noch das situationsbezogene Lernen möglich ist, ist es für die Lernprozesse in der Schule unabdingbar, in dekontextualisierten4 Zusammenhängen lernen zu können. Die Grundlagen hierfür entwickeln sich bereits im frühen Kindesalter und können mit einer adäquaten Förderung weiter entwickelt werden. Wie so eine Förderung aussehen kann, werde ich im sechsten Kapitel anhand eines konkreten Beispiels erläutern.

Mit der Entwicklung des naturwissenschaftlichen Denkens beschäftigt sich das dritte Kapitel. Welche Phasen der Entwicklung das Kind hierbei durchläuft und welche Parallelen es zur Sprachentwicklung an dieser Stelle gibt. Der Theorie des Kernwissens kommt an dieser Stelle eine besondere Bedeutung zu, da sich mit Hilfe dieser Theorie die schnelle Entwicklung der Kinder in den ersten drei Lebensjahren erläutern lässt.

Das vierte Kapitel widme ich der kindlichen Sprachentwicklung. Hier werde ich einen groben Überblick über die verschieden Phasen der Entwicklung bieten, und mich mit der Bedeutung der Fragestellung im Forschungsprozess beschäftigen. Außerdem möchte ich in diesem Kapitel aufzeigen, warum Kinder so häufig am Frageverstehen scheitern und wie mit einer entsprechenden Förderung frühzeitig interveniert werden kann. Wie mit Naturwissenschaften Wortbedeutungen gelernt werden können, werde ich mit Hilfe eines Beispiels im sechsten Kapitel darstellen.

Den „Forschungskreis“ im fünften Kapitel möchte ich in dieser Arbeit erläutern, da dieser Forschungskreis anschaulich den Prozess des naturwissenschaftlichen Denkens und Handelns darstellt. Das Hauptaugenmerk liegt hier meiner Meinung nach auch eher bei den sprach-unauffälligen Kindern, die über ausreichende Sprachkompetenzen verfügen.

Welche Möglichkeiten es dennoch zur gezielten Sprachförderung gibt, damit auch benachteiligte Kinder im Rahmen dieses Kreislaufes vom Forschen profitieren können, werde ich anhand des Beispiels „Männeken Pis“ im sechsten Kapitel erläutern.

2. Naturwissenschaftliche frühe Bildung im Orientierungsplan

Durch die Herausgabe des Orientierungsplanes 2005 in Niedersachsen wurde der Bildungsauftrag des Elementarbereichs konkretisiert und der breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Die Bildungsziele in den einzelnen Lernbereichen können dabei jedoch nicht wie Schulfächer abgearbeitet werden. Dies würde dem grundlegenden Verständnis von frühkindlicher Bildung entgegenwirken. Vielmehr sind die Bildungsziele als Leitfaden zur Orientierung bei der Erstellung einer Konzeption zu verstehen. Die Reflexionsfragen am Ende eines jeweiligen Bildungszieles bieten den pädagogischen Fachkräften die Möglichkeit ihre Arbeit in den Einrichtungen zu reflektieren5.

Dabei können die einzelnen Lernbereiche nicht getrennt voneinander betrachtet werden, sondern häufig überschneiden sich einzelne Bereiche. In der vorliegenden Arbeit betrifft dies in erster Linie die Verbindung von Sprache und Naturwissenschaft. Der niedersächsische Orientierungsplan beschäftigt sich unter anderem mit den Lernbereichen mathematisches Grundverständnis, Natur und Umwelt, Sprache und Sprechen und der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten und der Freude am Lernen. Dabei lassen sich die Ziele und Inhalte der Bereiche unterteilen in Themen der belebten und unbelebten Natur sowie dem Kompetenzerwerb für wissenschaftliches Denken und Handeln.6

Die Unterscheidung der belebten und unbelebten Natur spielt eine entscheidende Rolle in der kindlichen (Sprach-)Entwicklung, wie im dritten und vierten Kapitel ausführlich erläutert wird.

„Natur und Lebenswelt dienen dem Erforschen von Zusammenhängen und erfordern zum Beispiel Fragen wie Diese und tausend andere Fragen zeugen von der natürlichen Wissbegierde der Kinder, die sich gleichermaßen auf das natürliche wie auf das gebaute Umfeld richten kann.“7

Im niedersächsischen Orientierungsplan wird nun eher der Schwerpunkt auf die belebte Natur, die biologischen Inhalte gelegt. Phänomene aus der unbelebten Natur, den chemischen und physikalischen Inhalte finden nur am Rande Beachtung.

Ein wichtiges Bildungsziel im Hinblick auf die kindlichen Erfahrungen sowohl mit der belebten als auch mit der unbelebten Natur, „ist die Wahrnehmung der Umwelt als unersetzlich und verletzbar“8

1992 wurde dieser Aspekt der Umweltbildung unter dem Begriff „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ bei der Konferenz der Vereinten Nationen in Rio de Janeiro gefasst. Seitdem sollte dieser Aspekt bei allen Themen der belebten und unbelebten Natur berücksichtigt werden.9

Während der niedersächsische Orientierungsplan lediglich eine Orientierung darstellt, sind in anderen Bundesländern Bildungspläne eingeführt worden, die ebenfalls helfen sollen, die Arbeit im Elementarbereich zu verbessern und weiterzuentwickeln. Die Bildungspläne haben jedoch einen verbindlicheren Charakter als ein Orientierungsplan. So werden z. B. in Thüringen die Kita-Leiterinnen verpflichtet entsprechende Fortbildungen zu besuchen um diese „neue„ Pädagogik in den Einrichtungen implementieren zu können.10

3. Theorie des Kernwissens

Die Theorie des Kernwissens besagt, dass Kinder mit einem angeborenen Grundwissen (Kernwissen) auf die Welt kommen. Die amerikanische Psychologin Elisabeth Spelke hat sich mit der Frage beschäftigt, warum Babys so schnell lernen wie sie lernen. Mit Hilfe verschiedener Experimente hat sie bei den Säuglingen „angeborene Wissensdomänen“ (Core Knowledge) nachweisen können, die darauf hindeuten, das bereits Säuglinge über viele verschiedene Konzepte verfügen, auf denen sie während ihres Lernprozesses aufbauen können.

So scheint es zum Beispiel unter anderem Kernsysteme für die Bereiche Musik, Zahlen, Physik und Biologie zu geben.11

Beschäftigt man sich weiter mit der kindlichen kognitiven Entwicklung, kann man sich auf zwei Fragen konzentrieren:

1. Was entwickelt sich?
2. Warum entwickelt es sich?

Die Frage nach dem Was lässt sich anhand von Beobachtungen, Untersuchungen und Experimenten beantworten. Das Wissen, dass Kinder über ihre Umwelt haben, eignen sie sich viel über Beobachtungen und Interaktion mit ihrer Umwelt an, und über das Bestreben, sich ihre Welt erklären zu wollen. Neue Erfahrungen führen dazu, dass die Wissensgrundlage der Kinder sich stetig neu strukturiert und Erkenntnisse revidiert werden müssen.

Um die Frage nach dem Warum beantworten zu können, braucht es die Erkenntnisse über das Was. Die verschiedenen Entwicklungsstadien müssen dafür in ein Erklärungsmodell eingeordnet werden.12

„Eine gute Antwort auf die Frage, warum sich die Entwicklung so vollzieht, wie sie es tut, ist eine Theorie über das kindliche Denken - eine Theorie, die Vorhersagen macht über die Entwicklung der kognitiven Fähigkeit und des Wissens und vorliegende Beobachtungen erklärt“13

Unterschiedliche Theorien versuchen die kognitive Entwicklung zu erklären. Eine der bekanntesten Theorien wurde von Jean Piaget (1896 -1980) formuliert: die Stufentheorie. Diese Theorie gilt als bereichsübergreifend, d. h.: bestimmte Strukturen und Prozesse gelten für alle Inhaltsbereiche.14

„Das heißt also, wenn ein Kind die Fähigkeit zum logischen Denken erworben hat, dann kann es diese Denkweise auf alle Inhaltbereiche, z. B. Mathematik, Physik, Biologie oder Psychologie gleichermaßen anwenden“15

Diese Annahme wurde jedoch inzwischen revidiert und von vielen Wissenschaftlern durch die Theorie des Kernwissens ersetzt.

Zu Beginn der kindlichen Entwicklung sind die einzelnen Kernsystemen streng modular voneinander getrennt. Lernen bedeutet nun, das eingeschlossene Wissen zu komplexen Wissenssystemen miteinander zu verbinden. Hierfür dient die Sprache als Hilfssystem.

Um von den naturwissenschaftlichen Experimenten im Elementarbereich profitieren zu können, müssen zwei Entwicklungsbereiche der Kinder berücksichtigt werden:

1. Die Sprachentwicklung:

- Qualitativer und Quantitativer Wortschatz, Erwerb komplexer Haupt- und Nebensätze, Dialogfähigkeit, mentale Verben Eine Beschreibung dieser Entwicklung findet sich in Kapitel 4 zum Thema Sprachentwicklung.

2. Die kognitive- und Lernentwicklung:

- Modulares Kernwissen, Theory-of-Mind, Metakognition, wissenschaftliches Denken

Für das Experimentieren sind diese Entwicklungsbereiche von großer Bedeutung, da sich Sprache und Denken nicht getrennt voneinander entwickeln. Die Sprache als Vermittlungssystem dient dazu, das eingeschlossene Wissen in den einzelnen Kernsystemen miteinander zu verbinden. Dies lässt sich mit der Computersoftware des letzten Jahrhunderts vergleichen: es gab Textprogramme und es gab Bildprogramme. In den 1980er Jahren (geschätzt) konnten in einem Textprogramm keine Bilder verarbeitet werden und in einem Bildprogramm konnte kein Text eingearbeitet werden. Das lag daran, dass diese beiden Programme nicht über eine gemeinsame Sprache verfügt haben. Mittlerweile hat man diese gemeinsame Sprache entwickelt , so dass heute beides möglich ist.

Sprach-auffällige Kinder sehen ein Experiment, können aber mit der begleitenden Sprache unter Umständen nichts anfangen, da ihre Kernsysteme noch modular arbeiten und sie noch nicht über die entsprechenden Verknüpfungen verfügen.

3.1. Entwicklungsverlauf Theory-of-Mind

Die Theory-of-Mind (Theorie des Geistes) versetzt die Kinder in die Lage zu erkennen, dass es nicht nur eine Perspektive (ihre) in der Welt gibt, sondern dass diese Perspektiven unterschiedlich sein können. Aus der Verbindung von Kern- zu Wissenssystemen entsteht bei Kindern ein intuitives Wissen über die Welt. Damit ist gemeint, dass Kinder im Elementarbereich häufig viel Wissen über eine Sache besitzen, aber dieses Wissen noch nicht reflektieren und darüber sprechen können. Für Kinder unter 18 Monaten ist es unvorstellbar, dass jemand etwas anderes mag als sie. Erst ab 4 Jahren können Kinder zwischen ihrem eigenen Wissen und dem der anderen unterscheiden. Diese Fähigkeit bezeichnet man auch als Perspektivwechsel. Damit einher geht bei der Sprachentwicklung das komplexe und vollständige Verstehen der Bedeutung von Nebensätzen.

In experimentellen Situationen wurde die Entwicklung der Theory-of-Mind von diversen Forschern untersucht. Ich möchte hier ein Bespiele bringen, um diese „diverse desires“16 zu veranschaulichen:

Die amerikanische Psychologin Alison Gopnik hat in dem Experiment „Crackers and Broccoli“ einem 14 Monate alten Kind vorgemacht, dass sie Crackers verabscheut und Broccoli am liebsten isst. Das Kind wurde nun gebeten, ihr etwas zu essen zu geben. Da ein Kind mit 14 Monaten noch nicht in der Lage ist, trotz vorherigem vorspielen zwischen seiner Ansicht und der anderer zu unterscheiden, griff das Kind zu den Crackern um es der Versuchsleiterin zu geben.17

Für die Kinder ist diese Entwicklung ein entscheidender Schritt auf dem Weg zum eigenverantwortlichen Lernen. Dieses eigenverantwortliche Lernen wird in den Bildungs- und Orientierungsplänen der Länder gefordert. Aber um den eigenen Lernprozess verstehen und steuern zu können, müssen die Kinder in der Lage sein, ihr eigenes Denken zu reflektieren und zu revidieren. Dies ist ohne die Theory-of- Mind und der Sprache des Perspektivwechsels nicht möglich.18

Im Kapitel 4.2. „Die Sprache des Perspektivwechsel“ wird ausführlicher auf die Theory-of-Mind und die damit verbundene sprachliche Entwicklung als Voraussetzung zum metakognitiven Lernen eingegangen.

Kinder die die Theory-of-Mind noch nicht erworben haben, können nur wenig von Experimenten profitieren, bei denen der sprachliche Input dominiert.

[...]


1 vgl. Gisela Lück, Handbuch der naturwissenschaftlichen Bildung, Herder Verlag, 2009, S. 126

2 www.dbl- ev.de/index.php?id=1927&no_cache=1&tx_ttnews[pointer]=3&tx_ttnews[tt_news]=1851&tx_ttnews[backPid]=192 6&cHash=74933da527 Zugriff am 10.02.2012 um 17.00 Uhr

3 vgl. Welt-Online vom 12.06.2008

4 dekontextualisiert = situationsunabhängig

5 vgl. Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder

6 Vgl.: Frühe naturwissenschaftliche Bildung, Wassilios E. Fthenakis

7 vgl. Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder, S. 25, 2. Absatz

8 Vergl.: Frühe naturwissenschaftliche Bildung, Wassilios E. Fthenakis

9 Vergl.: Frühe naturwissenschaftliche Bildung, Wassilios E. Fthenakis

10 vgl.: Pisa macht Kita neu

11 vgl. Elisabeth Spelke: What makes us smart?

12 Vgl.: Goswami, Usha, So denken Kinder

13 Goswami, Usha, So denken Kinder, S. 364

14 Vergl.: Wassilios E. Fthenakis , Frühe naturwissenschaftliche Bildung,

15 Wassilios E. Fthenakis , Frühe naturwissenschaftliche Bildung,

16 diverse desires: unterschiedliche Wünsche

17 Film: diverse desires.flv, Alison Gopnik, Erscheinungsjahr unbekannt

18 vgl. Zvi Penner, Sprache und frühkindliche Bildung - Programmhandbuch, BV 1, 2007, S. 72 - 73

Details

Seiten
28
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656175377
ISBN (Buch)
9783656176169
Dateigröße
580 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v192576
Institution / Hochschule
Hochschule Emden/Leer
Note
1,3
Schlagworte
bedeutung sprache prozess denken handelns

Autor

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