Die Konzeption Michael Alts auf dem Prüfstand

Inhalt

1. Einleitung

2. Historischer Rückblick und Situation der Musikdidaktik
2.1. Situation der Musikdidaktik nach dem zweiten Weltkrieg
2.2. Einschätzung der Situation der Musikpädagogik 1968 nach Michael Alt

3. Orientierung am Kunstwerk Funktionsfelder der Musikdidaktik
3.1. Reproduktion
3.2. Theorie
3.3. Interpretation
3.4. Information
3.5. Der Gesamtplan

4. Heutige Musikdidaktik
4.1 Bildungsstandards

5. Relevanz und Präsenz für die heutige Musikdidaktik

6. Reflektion

7. Anhang
7.1. Bibliografien

1. Einleitung

Michael Alt^[1] stellt in seinem Werk „Didaktik der Musik“ eine musikdidaktische Konzeption auf, die bis dato in der Form noch nicht existiert hat. Noch heute ist diese Konzeption in der musikdidaktischen Diskussion vertreten. Brigitta Helmholz schreibt hierzu:

„Wie sehr Alts‚ Konzeption die deutsche Musikpädagogik prägte, geht nicht nur aus dem

tatsächlich erfolgten Umbruch in der Praxis, sondern auch aus den bis in die heutige Zeit

anhaltenden Zustimmungen beziehungsweise kritischen Auseinandersetzungen hervor.“^[2]

Um diese Prägung zu verdeutlichen, scheint es sinnvoll die Entwicklung der Musikdidaktik kurz anzuleuchten. Der erste Teil meiner Arbeit beschäftigt sich aus diesem Grund mit einem knappen historischen Rückblick der Musikerziehung und mit der ihrer Entwicklung und die Folgen bis zur Nachkriegszeit. Auch die Ansichten Michael Alts selbst zu den Ausgangspunkten in der Gesellschaft seiner Zeit möchte ich kurz skizzieren, um deutlich zu machen mit welchen Begründungen und Tatsachen es zu der kunstwerkorientierten Didaktik kam. Diese möchte ich im zweiten Teil näher erläutern und auf die einzelnen, von Alt gestellten Funktionsfelder der Musikdidaktik eingehen. Diese sollen in der Darstellung eines von Alt entwickelten Gesamtplanes münden. Ziel dieses Abschnittes soll eine Präsentation der Schlussfolgerungen Alts werden. Um diese zu überprüfen, sollen Annäherungen der heutigen Musikdidaktik als Untersuchungsmaterial dienen. Auch ein flüchtiger Blick auf die heutigen Bildungsstandards sollen helfen die Konzeption von Michael Alt zu kritisch zu reflektieren. Meine Hausarbeit soll mit dem Versuch Enden, die Konzeption von Michael Alt in ein kritisches Licht zu rücken, um eine eventuell zu klärende Relevanz und Präsens in der heutigen Musikdidaktik fest zu stellen. Ziel der Arbeit ist es die Konzeption von Michael Alt unter geschichtlichen Aspekten zu präsentieren und sie auf eine eventuelle Umsetzung im heutigen Musikunterricht zu prüfen.

2. Historischer Rückblick und Situation der Musikdidaktik

Die Musikdidaktik so wie wir sie heute definieren, war nicht immer eine eigenständige Wissenschaft. Ähnlich wie das Verhältnis von Literaturdidaktik zur Literaturwissenschaft^[3], wurde die Musikdidaktik als „angewandte Musikwissenschaft“ bezeichnet und nur als Teildisziplin gesehen. Werner Jank^[4] erläutert, dass die Musikdidaktik sich erst im Laufe des 20. Jahrhunderts von der Musikwissenschaft emanzipierte und sich herausstellte, dass sie auch von der allgemeinen Didaktik zutrennen ist. Um Fragen des Musikunterrichts zu beantworten, muss eine fachdidaktische Perspektive heran gezogen werden.^[5] Die didaktischen Perspektiven und Inhalte eines Musikunterrichts waren nicht immer so vielfältig, wie sie sich heute präsentieren. In der abendländischen Musikerziehung und in ihrer Entwicklung sind entscheidende Fixpunkte festzuhalten. Lange Zeit war der Gesang Mittelpunkt des Unterrichts. Heinz Antholz (1917) benennt hierzu zwei Vergangenheiten des Musikunterrichts. Zum einen bezeichnet er die Zeitspanne der „Alten Schule“. Diese streckt sich vom 16. Jahrhundert, der Zeit des Humanismus und der Renaissance, die mit der religiösen Erziehung^[6] im Musikunterricht zu verbinden ist, über das 17. Jahrhundert mit dem Eintritt der Mehrstimmigkeit und deren theoretischen Bedingungen für das chorische Singen und den Forderungen von Johann Amos Comenius (1592- 1670)^[7], bis hin in das 18. und frühe 19. Jahrhundert, welches sich durch musikalische Volksbildung und die Gedanken zur Erziehung durch Pestalozzi^[8] auszeichnet. Ziel dieses Gesangsunterrichtes in diesen Epochen ist, „die Kinder zu gesanglicher Betätigung im späteren kirchlichen und bürgerlichen Leben vorzubereiten.“^[9] Musik dient in dieser Zeit zum Erlernen von Glaubenssätzen und von bürgerlichen Bräuchen und Tugenden, welches durch mechanisches Vor- und Nachsingen erreicht wird.^[10] Nach einen Versuch Pestalozzis Gedanken für den Gesangsunterricht aufzugreifen, wird gegen Hans Georg Nägli (1773- 1836), der zusammen mit Traugott Pfeiffer (1771- 1849) das Prinzip des Ausgehens vom Elementaren^[11] betont, argumentiert und für die ethische Bedeutung des Gesanges plädiert.^[12] Am Ende des 19. Jahrhunderts wird Erziehung in Deutschland mehr und mehr zur Aufgabe des Staates. Dies führt im Gesangsunterricht zu einer zunehmenden Funktionalisierung des Singens, insbesondere der Liedwahl. Dies und die Industrialisierung führen zur Revolte von Jugendlichen, die sich etwas später in der Wandervogelbewegung zeigten. Im 20. Jahrhundert machten sich unter Anderen durch Kretschmar^[13] Bestrebungen einer verstärkten Institutionalisierung im Bereich der Musikbildung bemerkbar. Seine kritische Bestandsaufnahme des Musiklebens führte zu Schlussfolgerungen, die die Eigenständigkeit der Ziele von Gesangunterricht gegenüber der Bevormundung durch Staat und Kirche betonten.^[14] Seine reformpädagogischen Ansätze sehen in der musikalischen Ausbildung der Jugend einen allgemeinen Kulturauftrag und fordern die Notwendigkeit das musikalische Gehör zu bilden. Dies zeigt sich in der Musikwissenschaft mit dem „hermeneutischen Ansatz“.^[15] Antholz benennt ab Beginn des 20.Jahrhunderts seine zweite Zeitspanne, die „Neue Schule“. Diese zieht sich über drei entscheidende Bewegungen in der Musikerziehung. Um 1900 soll die Kunsterziehungsbewegung den ersten Schritt vom „Gesang“ zur „Musik“ gemacht haben. Die Musikerziehung berücksichtigt zum ersten Mal einen soziokulturellen Wandel und die Folgen in der Schule. Des Weiteren zählt er die Jugendbewegung auf, aus der sich in den 1920er Jahren die Jugendmusikbewegung^[16] entwickelt.^[17] Die veränderten Lebensumstände nach dem 1. Weltkrieg und die damit verbundenen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umstrukturierungen machten sich auch in der Schulpolitik bemerkbar. Diese werden in den Kestenberg- Reformen deutlich. Kestenberg wollte mit seinen Ideen gegen einen Verfall im Musikleben vorgehen. Seine zahlreichen Neuregelungen beziehen sich hauptsächlich auf die musikalische Förderung von Kinder und Jugendlichen und auf die Lehrerausbildung. Durch die geistes- gesellschaftlichen Bewegungen, vor allen durch die Jugendmusikbewegung, enthielten die Kestenberg- Reformen immer mehr Einflüsse vom „Musischen Gedanken“^[18]. Diese Entwicklung lässt sich logisch rückverfolgen, denn viele der damaligen Musikpädagogen standen in enger Verbindung mit den genannten Reformbewegungen zu Beginn des Jahrhunderts. Bald stand in der Musikpädagogik die Bildung zum ganzheitlichen Menschen im Mittelpunkt. Nicht mehr die Erziehung zur Musik, sondern die Erziehung mit Musik lässt sich hier als Leitgedanke festhalten.^[19] Leitende Prinzipien werden der Ganzheitsbegriff, der Erlebnisbegriff und der Gemeinschaftsbegriff. Diese Musische Phase auch musische Bildung genannt, mit ihren Gedanken zur ganzheitlichen Erfahrung und der Betonung auf das Ideal allgemeiner Menschenbildung lässt spielend erkennen, welchen nutzen sich der Nationalsozialismus davon gemacht hat. Es wird deutlich, dass in der späten musischen Erziehung bereits der politische Gedanke der Zucht zu einer bestimmten seelischen Haltung und Gesinnung in den Vordergrund tritt. Hiermit ist der Boden für die nationalsozialistische Erziehung gelegt. Gemeinschaftserziehung ist hier als „Menschenformung“ zu verstehen. Singen wird funktionalisiert, nicht der ästhetische Ausdruck steht im Vordergrund, sondern das im Leidgut vermittelte Bekenntnis. Alle Gedanken zur Individualisierung des Lerners, die sich bis dato aus reformpädagogischen Erkenntnissen herausgestellt haben, werden in dieser Zeit völlig bei Seite geschoben. Umso folgenschwerer war der Zusammenbruch des dritten Reiches mit dem Ende des 2. Weltkrieges.

2.1. Situation der Musikdidaktik nach dem zweiten Weltkrieg

Die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Umstände waren nun noch ungewisser als nach dem ersten Weltkrieg. Dies bedeutete für das Bildungssystem der Rückgriff auf die vor dem Nationalsozialismus bestehenden Strukturen des Schulsystem und der Lehrerausbildung. Es beginnt die Neumusische Phase,^[20] die in den ersten 15 bis 20 Jahren nach Kriegsende vorherrschend war. Diese Rückbesinnung auf die menschenbildende Kraft von Musik, unabhängig von ideologischen Ausrichtungen, gibt den Kestenberg- Reformen neue Schubkraft. Ausreichend fachlich ausgebildete Lehrkräfte können nun die von Kestenberg geforderten Ansprüche an Bildung und Kunstbegegnung endlich in der Schule etablieren und der Begriff der „Werkbetrachtung“^[21] findet in der Musikdidaktik Zugang.^[22] Doch schon in den 1950er Jahren bahnt sich eine zweite musikpädagogische Reform an. Werner Jank skizziert hier drei Ausgangspunkte die 1986 zu dieser führten. 1954 stand Theodor W. Adorno mit seiner Schrift „Thesen gegen die musikpädagogische Musik“ für die Bildung des ästhetischen Menschen und gegen die Neumusische Bildung ein. In diesen neuen Thesen kritisiert Adorno vor allen Dingen den starken Gemeinschaftssinn und die damit verbundene Isolierung von den reellen gesellschaftlichen Lebensprozessen, die diese Musische Bildung mit sich brachte, den Rückgang der Produktivkräfte der Jugend, die durch das „nur Singen“ in ästhetische Regression verläuft und der allgemeinen Tendenz zur Unterdrückung des Einzelnen und die offensichtliche Nähe zum Nationalsozialismus.^[23] Adorno formuliert des Weiteren:

„Die erste Voraussetzung zum Besseren wäre, daß sie die falsche Sicherheit verließen und die Kraft des kritischen Gedankens sich zueignen, anstatt vorweg von der Schar der Gleichgesinnten sich bestätigen zu lassen und das unbequeme Argument als längst bekannt und erledigt einzuordnen.“^[24]

Hiermit drückt er das ganze Laster der Musischen Bildung aus. Das „unechte“ Gemeinschaftsgefühl mit den Folgen des Abbaus von individuellen Meinungsbildern und dem Zusatz blind anderen vielleicht auch falschen Standpunkten zu folgen, die Sicherheit zu der Mehrheit zu gehören, dies alles sollte eigentlich schon mit dem Niedergang des dritten Reiches und den ideologischen Auffassungen eigentlich abgeschlossen sein. Jank benennt zudem noch den Sputnik- Schock und die damit verbundene Bildungsreform und die Entstehung einer neuen Jugendkultur. Diese Berücksichtigung der „neuen Jugendkultur“ für didaktische Überlegungen nimmt auch Alt in seinen Begründungen für eine Konzeption auf.

2.2. Einschätzung der Situation der Musikpädagogik 1968 nach Michael Alt

In den ersten Abschnitten des Buches „Didaktik der Musik“ zieht Alt aus diesen Begründungen Forderungen an den Musikunterricht, welche sich in drei Aspekte zusammen zufassen lassen: „…der Realaspekt, der Kunstaspekt und der Sachaspekt.“^[25] Michael Alt nimmt folglich zur Kenntnis, dass sich die Realbedingungen grundlegend geändert haben und dass das insbesondere auf den Bereich der Musik zutrifft. Dies macht seiner Meinung nach auch eine „didaktische Neuorientierung“^[26] nötig, die die oben erwähnten Aspekte unbedingt berücksichtigen muss. Der Realaspekt bezieht sich auf „den revolutionären Einbruch der mikrophonalen Mittler in der Musikkultur“^[27] und die damit verbundene Tatsache, dass Musik durch technische Reproduzierbarkeit „allgegenwärtig“ wurde. Hinzukommend sieht er das Problem, dass durch diese „Massenhaftigkeit der Produktion “ eine „Minderung des Künstlerischen und des Wertbewußtseins“^[28] entsteht. Es ist deswegen umso nötiger, „das Ganze der gegenwärtigen Musikwirklichkeit in ihre pädagogische Planung mit ein[zu]beziehen“^[29], um einen Verfall der Musikkultur und der „Tendenz zur Passivität des Hörens“^[30] entgegen zu wirken. Daneben betont Alt den Kunstaspekt. Mit diesen möchte Alt aufzeigen, dass es nicht nur eine volkstümlich geprägte Bildung geben darf. Er plädiert zum einen zur allgemeinen Demokratisierung von Bildung und zudem für einen Musikunterricht, der nicht nur das Volkstümliche oder die „Popular- und Zivilisationsmusik“^[31], sondern auch die „Kunstmusik“ berücksichtigt, mit allem was für das Verständnis solcher beiträgt (Werkhören und Werkinterpretation = Forderung einer kunstwerklichen Konzeption).^[32] Um dies zu erreichen muss auch der „Sachaspekt der Musik zur Geltung“^[33] gebracht werden. Hiermit möchte Alt die Bedeutung aufzeigen, die in dem „Auf- und Ausbau einer geordneten musikalischen Vorstellungswelt“^[34] zu Grunde liegt. Um dies zu verdeutlichen führt Alt das vierte Funktionsfeld ein: die Information. Hier soll die „historische, kulturräumliche und fachliche Ausweitung des musikalischen Weltbildes“^[35] erfolgen. Alt nimmt diese Tatsachen aus der gegebenen Gesellschaft und Kultur und ist der festen Überzeugung, dass der Musikunterricht rational sein muss, um der Jugend eine kritische Perspektive zu eröffnen und sie nicht dem Verfall einer Massenhaftigkeit auszusetzen.

[...]

^[1] Michael Alt (1905- 1973) war deutscher Musikpädagoge. Er gehörte zu den Ersten, die gegen Ende der 1920er Jahre auf der Grundlage der Kestenbergreformen Schulmusik studierten. Er steht mit seinem Werk „Didaktik der Musik“ am Anfang der Bildungsreform und der Neuorientierung (zweite Musikpädagogische Reform).

^[2] Helmholz, Brigitta: Musikdidaktische Konzeptionen in Deutschland nach 1945 (1996), Seite 13.

^[3] Die Literaturdidaktik konnte sich erst um 1990 von der Literaturwissenschaft lösen. Mit dem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht beginnt eine Phase der Individualisierung des Literaturunterrichtes.

^[4] Dr. Werner Jank ist seit 1993 Professor für Musikpädagogik an der Staatlichen Hochschule für Musik und Darstellende Kunst in Mannheim. Er hat in Wien, Oldenburg und Hamburg Schulmusik und Geschichte (Lehramt Gymnasium) sowie Pädagogik studiert.

^[5] Vgl. JANK, Werner. Musik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2005, Seite 22

^[6] Diese beginnt besonders mit Martin Luther.

^[7] Im 17. Jahrhundert trägt Comenius einen wesentlichen Beitrag zur Erziehungslehre bei. Er fordert Anschaulichkeit des Unterrichtes, Wirklichkeitsnähe und Rücksichtnahme auf die Psyche des Jugendlichen. Dieses sind heute noch entscheidende didaktische Grundzüge.

^[8] Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) war ein Schweizer Pädagoge. Sein Ziel war es, „den Menschen zu stärken“ und ihn dahin zu bewegen, „sich selbst helfen zu können“. Pestalozzi legt mit seinen Gedanken Fundamente für die Elementarlehre.

^[9] H. Kretzschmar im Lehrplan 1914

^[10] Vgl. ANTHOLZ, Heinz. Unterricht in Musik. Düsseldorf 1970, Seite 19- 22

^[11] Hiermit ist das Vorgehen im Musikunterricht gemeint, welche einzelne Parameter der Musik erst absolut isoliert betrachtet und in Übungen behandelt und das Zusammenführen erst sehr spät erfolgt. Zum Beispiel beginnt der eigentliche Gesangsunterricht nicht vor 10 Jahren. Hier fehlt eindeutig der Zugang des Prinzips der Anschaulichkeit, welches so deutlich von Comenius und Pestalozzi gefordert wurde. Diese von Nägli und Pfeiffer angestrebte strikte Isolierung der einzelnen musikalischen Baussteine führte in eine Sackgasse.

^[12] Hierfür trat besonders Ernst Julius Hentschel ein.

^[13] Hermann Kretschmar (1848- 1924) war ein deutscher Musikwissenschaftler und Schriffsteller. Er gilt als Begründer der Hermeneutik in der Musik.

^[14] Vgl. JANK (2005), Seite 33

^[15] Mit diesem Ansatz ist gemeint, dass eine Ausdeutung des Kunstwerkes erfolgt, indem zwischen Hörer und Werk ein Dialog in Gang gesetzt wird.

^[16] Die Jugendmusikbewegung war eine von der Jugendbewegung beeinflusste musikpädagogische Richtung des beginnenden 20. Jahrhunderts. Sie war bestrebt, auch unter Laien das Musizieren zu fördern, dazu gehörte auch die Pflege traditioneller Volkslieder.

^[17] Vgl. ANTHOLZ (1970), Seite 22- 45

^[18] Mit der musischen Bildung ist meist die Zeit von 1950- 1965 gemeint, diese entwickelte sich aber schon vor der zweiten Weltkrieg aus der so genannten Jugendmusikbewegung. Die Phase nach dem zweiten Weltkrieg wird auch als Neumusische Bildung bezeichnet. Hauptvertreter dieser waren Götsch und Haase (auch Jöde aus der Jugendmusikbewegung ist hier aufzuzählen). Ziel dieser Bildung war die Erziehung zur leibseelischen Ganzheit mit der Einheit Musik, Tanz, Singen und Spielen.

^[19] Vgl. JANK (2005), Seite 37- 40

^[20] Es wurden lediglich nationalsozialistische Begriffe und Lieder entfernt.

^[21] Dieser für die 1950er Jahre typischer Begriff meint die echte Begegnung mit dem Kunstwerk.

^[22] Vgl. JANK (2005), Seite 38- 40

^[23] Vgl. ADORNO, Theodor w. Thesen gegen die „musikpädagogische Musik“. Junge Musik. Jg. 1953/54. Seite 111 ff.

^[24] Vgl. ADORNO (1953)

^[25] MEIDEL, Eva. Der Aspekt der Schülerorientierung in Konzeptionen der Musikdidaktik seit 1945. Frankfurt am Main 2002 (Beiträge zur Geschichte der Musikpädagogik; Bd. 11,) Seite 123

^[26] ALT, Michael. Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstwerk. Düsseldorf 1968, Seite 13

^[27] ALT (1968), Seite 13

^[28] ALT (1968), Seite 14

^[29] ALT (1968), Seite 15

^[30] ALT (1968), Suchen ???

^[31] ALT (1968), Seite 16

^[32] Vgl. ALT (1968), Seite 18/19

^[33] ALT (1968), Seite 19

^[34] ALT (1968), Seite 20

^[35] Helmholz (1996), Seite 12