Portfolio Seminar & Schulpraktische Studien im Fach Französisch

Inhaltsverzeichnis:

Einleitung: Steckbrief

1 Lesetagebuch
1.1 Gudjons (2007): „Da lernt man wenigstens was!“..
1.2 Andreas Nieweler: Korrigieren und Berichtigen.
1.3 Otto-Michael Blume: Préparer - rédiger - corriger.
1.4 Eynar Leupold: „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“
1.5 Marita Lüning: Grammatik im Kontext

2 Hörverstehen und Unterrichtsplanung

3 Aussprache: Methodenkarte

4 Sprechen
4.1 Lexikhandreichung für Lerner
4.2 Lexikhandreichung für Lehrer

5 Unterrichtsplanung: Verlaufsskizze

6 Unterrichtsplanung: Prüfungsvorleistung Verlaufsskizze

7 Schulpraktische Studien: Meine erste Unterrichtsstunde

8 Lexik: Leserbrief

9 Grammatikvermittlung
9.1 Didaktisierter Text zu Besonderheiten der Konjugation unregelmäßiger Verben
9.2 Methodenkarte zur Grammatik

10 Fachdidaktischen Methoden I

11 Fachdidaktische Methoden II

Literaturverzeichnis

1 Lesetagebuch:

1.1 Gudjons (2007): „Da lernt man wenigstens was!“

Sieben Merkmale effektiven Unterrichts nach Ergebnissen empiri scher Forschung

Zu Beginn des Textes habe ich mir die Frage gestellt, bei welchen Lehrern ich in mei- ner Schulzeit wirklich etwas gelernt habe und warum? Was haben sie für meinen per- sönlichen Lerntyp richtig gemacht? Es gibt zwei Lehrerinnen, an die ich mich sofort erinnere.

Frau K. hatte ich in der 7.Klasse in Englisch und dann wieder in der 12. Klasse in Geo- grafie. In beiden Fächern habe ich bei ihr erhebliche Lernfortschritte gemacht. Sie be- saß eine straff organisierte Unterrichtsführung, hatte die Klasse immer im Griff, war streng und autoritär, aber menschlich. Man hatte immer das Gefühl, man darf ja nicht den Anschluss verpassen. Sie lobte Lernerfolge und Anstrengungen aller Schüler. In der 12. Klasse ließ sie sich hin und wieder zu Witzen hinreißen.

Die andere Lehrerin hatte ich von der 8. bis zur 10. Klasse in Französisch. Nachdem wir ein Jahr Französisch als eine Art „Bummelfach“ hatten, kam Frau F. direkt aus dem Referendariat zu uns. Da unsere Kenntnisse in Französisch sehr mangelhaft waren, musste sie mit uns fast nochmal vom Anfang starten. Sie war auch streng und wusste sich durchzusetzen, war aber auch immer für einen kleinen Scherz zu haben. Ebenso war ihr Unterricht von der ersten bis zur letzten Minute durchgeplant, wobei sie gelegentlich neue kreative Methoden anwandte, besonders kreativ waren die Arbeitsblätter, die sie immer ohne Computer anfertigte.

In der Einleitung nennt Gudjons folgende Ziele des Unterrichts: kognitiven Lernzuwachs erreichen, soziales Verhalten fördern, Normen und Werte vermitteln Problemlösekompetenzen aufbauen sowie Persönlichkeit entwickeln.

Darauf folgen die sieben Merkmale effektiven Unterrichts, welche Prüfsteine des ei- genen Unterrichts sein sollen und Anregungen für Unterrichtsentwicklungen geben:

1. Klare Strukturierung des Unterrichtsprozesses und deutliche Leistungs- erwartungen
2. Effektiver Umgang mit der Lernzeit
3. Methodenvielfalt, funktionaler Wechsel der Arbeitsformen
4. Gezieltes und sinnhaftes Üben
5. Positives Unterrichtsklima - förderliche Arbeitsatmosphäre
6. Gesprächs- und Feedbackkultur; Meta-Unterricht; Meta-Kognition
7. Individuelle Diagnostik und Förderung aller Lernenden

Rückblickend kann ich sagen, dass bei beiden Lehrerinnen die Merkmale eins bis fünf zu finden sind. Lediglich Merkmal sechs und sieben haben sie nicht erfüllt. Sechstens lässt sich durch gut gewählte, auf die Lerner abgestimmte Feedbackmethoden in den Unterricht integrieren. Aber beim letzten Merkmal sehe ich Probleme in der Umset- zung aus Zeitmangel. Zwar wird im Text deutlich auf die Wichtigkeit dieses Merkmals hingewiesen: „Zeit muss sein, auf einzelne SchülerInnen mit gestuften Lernanforde- rungen einzugehen, sie in ihrem Lernfortschritt zu bekräftigen und sie bei Lücken und Defiziten zu beraten.“ Doch bei der aktuellen Situation in den Schulen, mit einer Klas- senstärke zwischen 25 und 30 Schülern kann der Lehrer nicht immer auf jeden Schüler eingehen. Zusätzlich kann man durch enge Zusammenarbeit im Lehrerkollegium eini- ges tun, indem sich regelmäßig (ein bis zwei Mal im Monat) zusammensetzt und zu- sammen reflektiert wird: Warum z.B. ein Schüler sich in Mathematik ständig ablenken lässt und unaufmerksam ist und in Geografie immer mitarbeitet.

Dieser Text macht auf der einen Seite neugierig und Lust auf den Lehrerberuf, aber auf der anderen wirkt er ein wenig beängstigend und äußerst anspruchsvoll, denn man fragt sich, wie man alle diese genannten Merkmale später einmal „unter einen Hut“ bekommen soll.

1.2 Andreas Nieweler: Korrigieren und Berichtigen

Lernorientierter Umgang mit schriftlichen Arbeiten

Vor der Beschäftigung mit der Lektüre, habe ich zwei Arbeiten aus meiner eigenen Schulzeit, Leistungskurs 12. Klasse, kurz analysiert. Das eine ist ein Commentaire zu einem Film, die Zweite eine größere Leistungskontrolle mit Schwerpunkt auf gramma- tische Probleme. Ich habe bei der kurzen Analyse darauf geachtet, welche Fehler es wie häufig gab, wie sie von der Lehrkraft markiert, ob und wie sie von mir berichtigt wurden.

Zuerst fiel mir auf, dass sich die Fehler zum Ende der Arbeiten häuften, am Anfang gab es kleinere Schussel- oder Flüchtigkeitsfehler; das Fehlen eines „e“ oder „s“ als Pluraloder Geschlechtsmarker. Zum Ende hin kamen Vokabel- und Ausdrucksfehler hinzu. Nieweler spricht hier von Performanzfehlern oder fautes.

Bei Fehlern bezüglich des Ausdrucks gab es keinen Vorschlag von Lösungsvarianten durch die Lehrkraft, was in diesem Falle aber wünschenswert gewesen wäre, da es sich hier um eine Wissenslücke handelt, die von der Lehrkraft geschlossen werden muss, was in diesem Fall kein Lehrbuch leisten kann. Bei Nieweler werden das Kompetenzfeh- ler oder erreurs genannt.

Im Commentaire sind auch viele Markierungen ohne Erklärung bzw. die Abkürzungen für Schüler nicht verständlich, was einer effektiven Berichtigung stark entgegen wirkt. In Fall dieser Arbeit fehlt eine Berichtigung ganz, somit ist ein Lernfortschritt aus der Berichtigung heraus nicht möglich gewesen.

Bei der Leistungskontrolle sind bei zwei Aufgaben, die fast komplett falsch gelöst worden sind, kleinere Berichtigungen mit Bleistift zu finden. Man kann also auch hier sagen, dass nur dürftig eine Berichtigung stattgefunden hat.

Aus dieser kleinen Analyse lassen sich folgende Fragen ableiten:

Wie kann man schriftliche Arbeiten korrigieren, ohne den Schüler durch zu viel „Rot“ oder undefinierbare Abkürzungen zu erschrecken und zu demotivieren, eine hinreichende Berichtigung anzufertigen?

Wie kann man den Schüler motivieren, sich mit seinen Fehlern auseinanderzusetzen, wie eine Strategie für den Schüler finden, Schusselfehler zu vermeiden und wie den Schüler selbst in die Korrektur mit einbeziehen?

Die Fehler werden markiert und durch unterschiedliche Farben kategorisiert, auch im Hinblick auf fautes und erreurs, Ausdrucksfehler nicht mehr in „falsch“ und „richtig“ unterscheiden, sondern diese als „ungünstig“ und „günstig“ einstufen. Somit stehen mehrere Lösungsmöglichkeiten zur Diskussion bzw. zur Wahl, was auch der kommunikativen Orientierung im Sprachenunterricht entspricht.

Die Schüler wenden lernorientierte Formen des Berichtigens an. Dazu sind verschiedene Möglichkeiten denkbar:

Der Text wird mit dem Nachbarn oder in Gruppen verbessert und dann zur Korrektur an die Lehrkraft gegeben.

Die Schüler bekommen eine unkorrigierte Arbeit zurück, die Zahl und/oder die Fehlertypen sind angegeben und die Lerner suchen und verbessern die Fehler selbst. Dies kann aber dazu führen, dass nicht alle Fehler gefunden werden, von den Schülern aber krampfhaft nach Fehlern gesucht wird und Richtiges als Fal- sches deklariert wird.

Wichtig ist es auch, schwierige und komplizierte Fehler mit der ganzen Klasse zu besprechen, um gemeinsam günstigere Lösungen zu finden Ganz wichtig für die Motivation der Lerner, leider aber oftmals vergessen, ist die Positivkorrektur. Also sollte der Lehrer nicht nur in den Anmerkungen unter die Schülerarbeit schreiben, was falsch ist, sondern auch das, was besonders gut gelungen ist oder wo Lernfortschritte zu verzeichnen waren.

Um die Schüler auch selber in die Verantwortung zu nehmen, ist das persönliche Pro- tokollieren ihrer Fehler eine sehr gute Variante, um so auch eine individuelle Checkliste für das Vermeiden von Fehlern beim Anfertigen schriftlicher Arbeiten erstellen zu kön- nen.

So ein ähnliches Fehlerprotokoll wäre auch für die Lehrperson denkbar, denn Fehler geben nicht nur einen Einblick in die Denkweise des Schülers und die Beherrschung der Fremdsprache und deren Regelsystem, sondern sie erlauben auch Rückschlüsse auf die eigene Lehrtätigkeit: Was ist wie bei den Lernern hängengeblieben? Es ermöglicht demzufolge eine Selbstreflektion über den verwendeten Methoden im Unterricht.

1.3 Otto-Michael Blume: Préparer - rédiger - corriger

Nach dem Thema Korrigieren und Berichtigen ist es eine logische Schlussfolgerung sich mit dem Thema Schreibkompetenz zu beschäftigen. Zum einen habe ich in der Analyse meiner Texte aus der Schulzeit festgestellt, dass keine Berichtigung und somit keine letztmalige Überprüfung des eigenen Produktes stattgefunden hat. Zudem wird die Überprüfungsphase bei der Textproduktion erfahrungsgemäß oft aus Zeitgründen bei größeren Lernkontrollen von den Schülern vernachlässigt.

In Bezug auf die Textproduktion ist mir bei meinem bereits erwähnten Commentaire aufgefallen, dass er keine Struktur bzw. Gliederung, also Einleitung, Hauptteil, Schluss, besitzt. Hierzu kann man sich als Hilfe ebenfalls eine Checkliste zu verschiedenen Text- sorten erstellen.

Die einem Schreibprozess zugrundeliegenden didaktischen Schritte sind:

1. Stoff/Ideen sammeln
2. Planung der Textstruktur bzw. des Textaufbaus
3. Verschriftlichung der Ideen
4. Überarbeitung/Umformulierung des entstandenen Textes
5. Präsentation
6. Endgültige Überarbeitung des Textes

Dies ist für den Schüler ein äußerst anstrengender und langwieriger Prozess, welcher oft demotivierend wirkt, so dass der eine oder andere Schüler schon nach dem dritten Schritt seine Arbeit und somit seinen Lernprozess beendet.

Durch die Arbeit am Computer lassen sich mehrere Fliegen mit einer Klappe schlagen:

Der ganze Schreibprozess lässt sich dadurch zeitlich verkürzen, da nach dem dritten Schritt die Überarbeitung direkt im Text geschieht, und dieser nicht noch einmal per Hand geschrieben werden muss.

Der Text lässt sich vergrößern, so dass Fehler besser sichtbar sind.

Auch durch das Rechtschreibprogramm lassen sich Schusselfehler oder Buchstabendreher leicht beheben.

Wörter lassen sich durch Onlinewörterbücher, wie Pons oder Leo schnell übersetzen oder überprüfen.

Besonders komplexe oder schwierige Sachverhalte können durch einen Beamer an die Wand projiziert und somit von der ganzen Klasse diskutiert werden. Das Ergebnis ist ein lesbarer und sauberer Text, welcher eventuell noch mit Grafiken und Bildern auf- gepeppt werden kann. So ist es möglich, gut gelungene Textprodukte in der Schule oder im Klassenzimmer auszustellen. Dank frei zugänglicher, kostenloser Programme wie Open Office lassen sich vielerlei verschiedene Texte oder Dokumente verfassen: Entwerfen eines Hotelflyers, Annoncen (Suche und Biete), Anfertigen von Broschüren über die eigene Schule für die Partnerschule. Denkbar wäre auch das Herstellen einer kleinen französischen Zeitung für die jüngeren Französischklassen in einem Projektun- terricht. Diese verschiedenen Textprodukte können dann problemlos im Sprachenport- folio abgeheftet werden. So lernen die Schüler auch andere Möglichkeiten des Compu- ters für den Fremdsprachenunterricht zu nutzen als nur das Internet. Dieses Wissen und Können stärkt das Selbstbewusstsein und somit die Motivation.

Bei aller Begeisterung für die Arbeit am PC gibt es wie überall auch Nachteile. Meist gibt es an den Schulen nur ein Computerkabinett oder Sprachlabor, in dem die Klasse arbeiten kann. Dieser Raum ist meist sehr begehrt und schwer zu bekommen, somit ist auch eine kontinuierliche Arbeit eher schwierig, so dass viel in Hausarbeit ohne Unterstützung der Lehrperson gearbeitet werden muss.

Ein weiteres Problem ist, dass die Schüler sich durch die seltene Möglichkeit der Nutzung von PC in der Schule eher mit nicht unterrichtsrelevanten Dingen im Internet beschäftigen. Es ist zu empfehlen, vorher mit der Klasse über die Arbeit im Computerraum zu sprechen und bestimmte Regeln für diese Arbeit festzulegen.

1. 4 Eynar Leupold: „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten…“ Anmerkungen zur (Er)klärung neuer Wörter

Wie haben meine ehemaligen Lehrer Vokabeln eingeführt? Leider ist das zu lange her, um mich an konkrete Dinge erinnern zu können. Meist wurden nach der Textarbeit die unbekannten Wörter herausgeschrieben. Oft war dies auch Hausaufgabe. Während meiner Assistenzzeit in Frankreich kam mir auch die Aufgaben zu, neue Wör- ter einzuführen oder den Wortschatz zu reaktivieren, um die Fertigkeit Sprechen mit 8 den Schülern zu trainieren. Um sicher zu stellen, dass sie auch wirklich alle nötigen Vokabeln in ihrem Heft hatten, habe ich zu den jeweiligen Themen (Steckbrief, Bildund Wegbeschreibungen) ein passendes Arbeitsblatt entwickelt.

In den Terminal arbeitete ich zur Vorbereitung auf das BAC mit Texten. Diese wurden dann abschnittsweise laut von den Schülern gelesen.

In beiden Fällen habe ich die unbekannten Wörter den Schülern dann umschrieben. Sie malend an der Tafel erklärt oder per Mimik und Gestik erraten lassen. Da die meisten Schüler als erste Fremdsprache Englisch hatten, konnte man auch darüber zur deutschen Bedeutung gelangen.

Sie lasen, sprachen die Vokabel und schrieben die Übersetzung daneben. Aber sie hatten das zu lernende Wort an sich nicht geschrieben.

Leupold zufolge werden durch das Anschreiben der Wörter an der Tafel die Schüler am Schreibprozess beteiligt. Sie sehen wie das Wort an der Tafel entsteht. Durch farbiges Hervorheben einzelner Buchstaben im Wort kann man orthographische Probleme ver- deutlichen. Dies ist eine wichtige Hilfe für den Lernprozess der Schüler. Ein Verzicht oder die Vernachlässigung des Führens eines Vokabelheftes bedeutet somit ein Ver- zicht auf Lernqualität.

Dem stimme ich voll zu. In den kleineren Klassen ist es unvermeidbar Vokabeln anzu- schreiben und diese in ein Vokabelheft abschreiben zu lassen. Gerade die jüngeren Lerner brauchen Anleitung und Hilfestellungen. Auch das Lernen von Vokabeln sollte gelernt werden. Diese Grundlagen sind wichtig in den höheren Klassen. Wenn im An- fangsunterricht darauf nicht geachtet wird, ist es für die Schüler später umso schwerer, ein System für sich zu finden.

Zurück zum An- und Abschreiben. In den höheren Klassen wird auf das Anschreiben oft verzichtet. Auch ich habe durch das Anfertigen von Arbeitsblättern diese Komponente ausgeblendet. Dies ist nicht bewusst geschehen, sondern eher als notwendiges Übel, um Zeit zu sparen und so die anschließende Übung zum Sprechen innerhalb der Stun- de noch zu schaffen.

Man sollte sich also jedes Mal bei der Einführung oder Reaktivierung von Wortschatz die Frage stellen, wie man die Vokabeln vermittelt. Reicht ein Arbeitsblatt aus, da man danach vielleicht noch Zeit für eine schriftliche Übung bleibt? Oder versuche ich es mit Lernen durch Lehren, so kann man die Schüler in die Vermittlung des Stoffes einbezie- hen. Dabei sollte der Blick auch auf Alter, Größe und Konstellation der Lerngruppe nicht vergessen werden.

1.5 Marita Lüning: Grammatik im Kontext

Grammatik spielt heutzutage im handlungs- und kommunikativorientiertem Unterricht eine dienende Rolle. Im Europäischen Referenzrahmen wird die grammatische Kompe- tenz als Mittel einer Sprache und Fähigkeit diese zu verwenden definiert. Somit ist die Aufgabe des Grammatikunterrichts, eine Hilfe zur Anwendung der Sprache zu geben. Dabei muss der formale mit dem pragmatischen Aspekt verknüpft werden: Textvorla- gen werden in Form von authentischen Materials bereitgestellt, um eine pragmatische Funktion im Rahmen einer bestimmten Kommunikationssituation zu veranschaulichen. So können die Lerner über das Verstehen verschiedener Kontexte die Vielfalt der ver- schiedenen grammatischen Phänomene kennen lernen und zu intuitiven Kenntnissen gelangen.

Auch wenn die Grammatik im Fremdsprachenunterricht an Bedeutung verloren hat und ich die Vermittlung im Kontext durchaus vertrete und richtig finde, sollte man, im Hinblick auf das im Text von Gudjons beschriebene 3. Merkmal Methodenvielfalt und funktionaler Wechsel der Methoden, sich fragen, wie man noch Grammatik vermitteln kann.

Durch meinen eigenen Lernprozess zur französischen Grammatik habe ich festgestellt, dass ich einzelne Phänomene nur richtig anwenden konnte, wenn ich sie an sich ver- standen hatte.

Ein Beispiel: An der Universität Potsdam gab es zwei verschiedene Kurse zur Gramma- tik des Französischen, einmal den von der Sprachpraxis, in dem man Regeln durch Übungen festigte und der zweite war eine Vorlesung der Sprachwissenschaft. Hier wurden grammatische Fragen anschaulich erklärt und deren Funktionen begründet. Den Kurs der Sprachpraxis habe ich erst im zweiten Anlauf bestanden, als ich parallel die Vorlesung besuchte.

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