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Die Präsenz der silbenanalytischen Methode in den Silbenfibeln "Piri" und "ABC der Tiere"

Seminararbeit 2012 26 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Die silbenanalytische Methode

3 Analyseplanung
3.1 Leitfaden zur Methodenprüfung
3.2 Raster zur Untersuchung des Wortmaterials

4 Fibelanalyse
4.1 Silbenfibel: ABC der Tiere (2010)
4.1.1 Konzeption und methodische Umsetzung
4.1.2 Das verwendete Wortmaterial
4.2 Silbenfibel: Piri (2008)
4.2.1 Konzeption und methodische Umsetzung
4.2.3 Das verwendete Wortmaterial

5 Fazit und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Einleitung

Aus lernpsychologischer Sicht ist die aktive Denkleistung der Lernenden eine Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Dennoch scheint die Debatte bezüglich der Hinführung zur Schrift nicht beendet. Bis heute entwickelten sich drei Konzeptionen des Schriftspracherwerbs: lehrgangsorientiert (die Fibel, z.B. Bücherwurm), lernwegsorientiert (mit einer An-/ Lauttabel- le, z.B. TINTO) und schriftstrukturellorientiert (durch ein Strukturmodell, z.B. silbenanalyti- sche Methode).

Die letztgenannte Konzeption fordert seitens der Schüler eine hohe aktive Eigenleistung bei dem Erwerb der Schriftsprache. Die Besonderheit liegt darin, dass die Kinder neben der Schrift zugleich die Orthographie erwerben. Die Gesetzmäßigkeiten der Schrift sind Regularitäten, die zwar das Lesen erleichtern, jedoch zuvor kognitiv angeeignet werden müssen. (vgl. Bredel/ Röber 2011: 5) Dabei berücksichtigt die schriftstrukturellorientierte Konzeption die Erkennt- nisse kognitivistischer Theorien, d.h. die Kinder lernen mithilfe der produktiven Nutzung ihres Vorwissens:

Diese vorschulischen Lernerfahrungen und Kompetenzen sind die Basis für ihre Aneignung der Schrift. Ein Unterricht, der sich dem Ausbau dieses Lern- und Erwerbsmodells verpflichtet, bietet den Kindern [...] von Beginn an Repräsentanten von orthographischen Mustern [...]. (Bredel/ Röber 2011: 6)

Auf dieser Basis entwickelte Christa Röber die silbenanalytische Methode unter Berücksichtigung der orthographietheoretischen Modellierungen von Utz Maas (vgl. Maas 1999) und betont die Relevanz des trochäischen Zweisilbers deutscher, regulärer Wörter für den Schriftspracherwerb im deutschsprachigen Raum. Im Jahr 2000 nahm die Gewichtung der Förderkonzepte für Schüler zur Förderung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zu. Eben- falls erhöhte sich die Präsenz von Silbenfibeln. Beispielsweise wurde im gleichen Jahr die erste Auflage von ABC der Tiere veröffentlicht. Es folgten weitere Silbenfibeln, z.B. Karibu, Piri und Jo-Jo. Aufgrund dieser Entwicklung entstehen für die Autorin folgende Fragestellungen: Orientieren sich die Silbenfibeln an den Vorstellungen Röbers - eines silbenanalytischen Unterrichts des Schriftspracherwerbs - oder steht eine andere Konzeption im Vordergrund? Weshalb bezeichnen sich diese Lehrwerke als Silbenfibeln und worin unterscheiden sie sich?

Im Rahmen dieser Seminararbeit werden zwei ausgewählte Silbenfibeln anhand der zuvor gestellten Fragen untersucht: ABC der Tiere (2010) und Piri (2008). Hierfür erhält der Leser1 im folgenden Kapitel eine kurze Einführung über die silbenanalytische Methode. In dem dritten Kapitel wird aufgezeigt, wie die kritische Betrachtung der ausgewählten Silbenfibeln

erfolgen wird: Zum einen mithilfe eines Leitfadens und zum anderen durch eine Wortmaterial- analyse. Im vierten Kapitel werden diese erarbeiteten Methoden während der Analyse der Silbenfibeln umgesetzt. Im Anschluss werden die Erkenntnisse in einem Fazit zusammengetragen und auf weitere Fragestellungen im Ausblick hingewiesen, um Entwicklungsschwerpunkte zukünftiger Silbenfibeln hervorzuheben.

2 Die silbenanalytische Methode

Die silbenanalytische Methode von Christa Röber ist eine Methode zur Vermittlung des Schriftspracherwerbs bei Grundschulkindern. Dabei besteht die Grundannahme, dass die Kinder schon im Vorschulalter die gesprochene Sprache in Silben zergliedern können. Folglich knüpft sie an das vorschulische Vorwissen der Schüler an und stellt neues zur Verfügung, was eine Voraussetzung für das Gelingen von Lernprozessen ist. Die Kinder wissen unbewusst schon vor ihrem Schriftspracherwerb, dass die Wörter einen Rhythmus besitzen und trochäisch sind. Somit lernen sie schnell, dass Silben, die auf ‹e› enden, Reduktionssilben und folglich unbetont sind (vgl. Röber 2009: 4). Daher ist es sehr bedeutend, dass der Schriftspracherwerbsprozess so gestaltet wird, dass das Vorwissen für weiterführende Lernprozesse genutzt, stabilisiert und weiter ausgebaut wird und „dass die implizite Theorie, [welche, d. Verf.] die Kinder mit dem Beginn des Schreibens aufbauen, eine Geltung für alle folgenden Lernprozesse haben“ (Bredel/ Röber 2011: 3). Diese Ausführungen verdeutlichen, dass die Silbe die Basis für den Schriftspracherwerb darstellt.

Ein weiteres zentrales Merkmal dieser Methode ist, dass dem Bestehen einer 1:1-Zuordnung in der Laut-Buchstaben-Beziehung widersprochen wird. Die unterschiedliche Lautcodierung eines Buchstabens entsteht in Abhängigkeit von der Buchstabenposition innerhalb der Silben- struktur (vgl. Fay 2006: 55). Röber weist auf den automatisierten Leseprozess und auf un- bewusste Lesevorgänge des geübten Lesers hin, indem sie bestätigt, dass wir geübten Leser die Buchstabenfolge einer Silbe ‚auf einen Blick‘ [zusammenfassen] - eben weil wir in unserer Beschäftigung mit der Schrift entdeckt und gelernt haben, dass unsere Schrift eine mit Buchstaben geschriebene Silbenschrift ist. (Hervorheb. i. O., Röber/ Olfert 2009: 3f.)

Folglich ist den Schülern die Silbe als erste bedeutungstragende Einheit zu vermitteln, wobei in der silbenanalytischen Methode die Wortstrukturen anhand eines Häuserbildes veranschaulicht werden. An diesem Modell werden die Regularitäten des Aufbaus der regulären Wörter des Deutschen verdeutlicht. Während der Arbeit mit dem Häusermodell erhalten die Schüler die Gelegenheit, „ die einzelnen Wortgestalten zu unterscheiden und die Regeln der Orthographie zu entdecken, die auf dieser Unterscheidung basieren und sie anzeigen “ (Hervorheb. i. O., ebd.). Die Schüler lernen den Aufbau der Silbenstruktur, bestehend aus Anfangsrand und Silbenreim. Ebenso müssen die vier Varianten der Wortgestalten ('V, 'vK, 'vK°S und 'VK) von ihnen erkannt und differenziert werden (siehe Anhang 7.1: 17) (vgl. Röber 2009: 54, 157). In dem Häusermodell sind die Räume des Hauses und der sich anschließenden Garage dargestellt, welche den Aufbau der Silbenstruktur abbilden. Im Silbenhaus ‚wohnt‘ die betonte Silbe des Trochäus. Demzufolge befindet sich in der Garage die unbetonte Silbe. Das Haus und die Garage beinhalten jeweils ein kleines Zimmer für den Anfangsrand der Silbe und ein großes für den Reim. Laut Fay segmentieren die Kinder die Wörter „in dem Modell entsprechend der Akzentuierung der Silbe und den Merkmalen des Reims, d.h. entsprechend des Silbentyps und lernen so die Betonungs- und Anschlussverhältnisse kennen“ (Fay 2006: 156). Aufgrund der Artikulation besitzt „jede Silbe eine ‚natürliche‘ interne lautliche Ordnung durch die Artikulation, [die, d. Verf.] schriftlich durch die Folge von Konsonanten- und Vokalbuchstaben dargestellt [wird]“ (Hervorheb. i. O., Röber/ Olfert 2009: 2). Dieses systematische Wissen ist für die Entwicklung der Lesekompetenz elementar, denn zu Beginn müssen Leseanfänger die Buchstabenfolge mit den Augen silbisch gliedern, um diese anschließend als Zeichen für die spezifische Lautung der Silbe zu interpretieren“ (ebd.: 5). Die silbenanalytische Methode setzt sich somit das Ziel, die orthographischen Regeln der Wörter während des Schriftspracherwerbs mithilfe des Häusermodells zu veranschaulichen und die Schüler anzuleiten, diese zu beschreiben wie auch für eigene Schreib- und Leseprozesse kontrollierend zu nutzen (vgl. Röber 2009: 155).

3 Analyseplanung

3.1 Leitfaden zur Methodenprüfung

Während der Methodenüberprüfung im vierten Kapitel steht die methodische Zugriffsweise der Silbenfibel im Vordergrund. Es wird untersucht, welche sprachdidaktische Konzeption im Handbuch der Silbenfibel angegeben und umgesetzt wird. Anschließend folgt der Vergleich zwischen der tatsächlich umgesetzten Konzeption und der silbenanalytischen Methodik. Hier- für orientiert sich die Autorin an einem Leitfaden zur Einführung der einzelnen Erarbeitungs- phasen, der von Röber entwickelt und praxiserprobt wurde (vgl. Röber 2009: 157-172). Die aufgeführten Phasen beanspruchen unterschiedlich viel Zeit (maximal zwei Jahre) und dürfen in ihrer Reihenfolge von dem Lehrenden variiert werden. Dennoch empfiehlt Röber die hier aufgeführte Reihenfolge, da sich diese bei ihr und anderen Lehrern bewährt hat (vgl. ebd.: 157).

In der ersten Phase des Leitfadens, welche die Autorin als Einführungsphase bezeichnet, muss das Gesprochene durch die Schrift vorbereitet werden:

Die Brücke bilden sprachliche Einheiten, die gesprochensprachlich dem sprachlichen Wissen vorschulischer Kinder entsprechen und zugleich orthographisch relevant sind: Silben, Akzente und Füße mit ihren phonologischen Differenzen, und hier konkret die Analyse des Trochäus als Basisfuß des Deutschen. (Bredel/ Röber 2011: 8).

Dies geschieht durch die Symbolisierung der Silbenstruktur anhand dem Vergleich ein-, zwei- und dreisilbiger Wörter und deren unterschiedlichen Akzentmustern (vgl. Röber 2009: 157f.). In der darauffolgenden Phase werden die Wörter anhand orthographischer Muster kategorisiert, wodurch die Basis für zahlreiche Wortbeschreibungen gelegt wird (vgl. Bredel/ Röber 2011: 8) und der Schüler sich die Silbenstruktur der Trochäen erarbeitet. Röber empfiehlt mit der offenen, betonten Silbe ('V, z.B. <Hüte>) zu beginnen (vgl. Röber 2009: 158f.). Zur gleichen Zeit eignen sich die Kinder die Formen der Buchstaben durch „unterschiedliche, das Memo- rieren unterstützende Tätigkeiten wie Schreiben in unterschiedlichen Farben, Ausschneiden, Backen usw. an“ (ebd.: 155). Bei der Auswahl des Wortmaterials sei unbedingt darauf zu ach- ten, dass die lautliche Funktion der Buchstaben nur im Wort selbst erkennbar ist. Folglich ist eine direkte Benennung (z.B. in Form von Anlauten) nicht empfehlenswert und wird in Röbers Methode abgelehnt. Diese zweite Phase schließt mit „Beobachtungen zur Schreibung mit ‹h› in der betonten Silbe [und, d. Verf.] Diphthongschreibungen“ (ebd.: 161) ab.

In den darauffolgenden vier Lernphasen schreiben und lesen die Schüler Wörter der Gestalt 'vK (<Hüfte>), 'vK°S (<Hütte>) sowie 'VK (<Hühnchen>) und erwerben die morphologische als auch grammatische Funktion der Schrift. Es folgt die Arbeit an Normalsilben, Nominalkomposita und die Schreibung der f-Laute. Die letzte Phase beinhaltet die „Darstellung der grammatischen Funktion von Schrift: Markierung von Wortarten“ (ebd.: 170).

Im Anhang 7.2 (siehe Seite 18) findet der Leser diesen Leitfaden als Orientierungshilfe übersichtlich dargestellt.

3.2 Raster zur Untersuchung des Wortmaterials

Wie aus den vorangegangen Ausführungen ersichtlich wird, ist die Wahl des Wortmaterials für die Effektivität dieser Methode von eminenter Bedeutung. Aus diesem Grund widmet sich diese Seminararbeit vertiefend der Untersuchung des verwendeten Wortmaterials der Silbenfibeln. Dieses sollte nach Röber so gewählt sein, dass es

die jeweiligen strukturellen Schwerpunkte herausstellt und durch die Wiederholungen in unterschiedlichen lautlichen Formen strukturelle Regelhaftigkeit, aber gleichzeitig andere Lautungen jeder strukturellen Variante, dargestellt durch andere Buchstaben, erkennbar macht. (Röber 2009: 156)

Für die Untersuchung des Wortmaterials orientiert sich die Autorin an einer durchgeführten Analyse von Christa Röber und Helena Olfert, in der die ersten 100 eingeführten Wörter von 4 zehn Fibeln miteinander verglichen wurden. Acht von diesen vertraten den klassischen Fibel- lehrgang und zwei bezeichneten sich als Silbenfibeln. Die quantitativen Ergebnisse aus jener Studie können für diese Seminararbeit nicht repräsentativ verwendet bzw. aufgearbeitet werden. Zum einen sind der Autorin zahlreiche Fibeln der analysierten Jahrgänge nicht zugänglich und zum anderen geht aus dem Ergebnisdokument nicht eindeutig hervor, welche Wörter in der Zählung berücksichtigt wurden (vgl. Röber/ Olfert 2009: 11). Dementsprechend werden im folgenden Abschnitt Kriterien für die Zählung der ersten 100 Wörter herausgearbeitet, um dem Leser eine Transparenz zuzusichern.

Die Differenzierungsangebote zwischen ABC der Tiere (2010) und Piri (2008) 2 variieren stark. Während in ABC der Tiere jene Kinder, deren Lesekompetenz weiterentwickelt ist, ver- nachlässigt werden, finden diese in Piri starke Berücksichtigung durch ein vielfältiges Differenzierungsangebot. Dieses besteht sowohl aus integrierten Lesebeigaben in den Abbil- dungen als auch aus drei Schwierigkeitsstufen, die sich in der Schriftgröße, im Wortmaterial und in der Komplexität des Satzes ausdrücken. Gekennzeichnet werden die Schwierigkeits- stufen durch die graphische Darstellung von Gewichten. Aufgrund dieser starken Varianz des Differenzierungsangebotes, bleibt dieses während der Wortmaterialanalyse unberücksichtigt. Ein weiteres Kriterium beinhaltet die ausschließliche Zählung von Inhaltswörtern (Nomen, Verben, Adjektive, Adverbien), da Funktionswörter (Artikel, Partikel, Pronomen, Präpositio- nen, Konjunktionen usw.) zu dem Sichtwortschatz der Kinder gehören. Ein weiteres Argument gegen die Aufnahme von Funktionswörtern betrifft deren atypisches Verhalten, z.B. die Aus- lautverhärtung des Wortes <und> ( ), die Markierung der Quantität des durch <ie> trotz unbesetzten Endrandes bei <sie> und <wie> usw., weshalb diese nicht modellbildend für die Methode verwendet werden sollten. Es ist ebenfalls darauf hinzuweisen, dass Inhaltswörter, welche die gleiche Semantik beinhalten und graphematisch ähnlich sind, separat gezählt werden, z.B. <Oma> und <Omi>. Die Begründung liegt zum einen in der frühzeitigen Einführung dieser Wörter und zum anderen darin, dass die Kinder in der zweiten Phase nach Röbers Leitfaden (siehe Kap. 3.1: 4) die Buchstaben anhand der Silben erwerben. Gleiches gilt für Wörter, die den Kindern in morphologisch veränderter Form begegnen, z.B. <malt> und dessen Infinitives <malen>. Diese unterscheiden sich in der Silbenanzahl, in der Silbenstruktur und in der Quantität ihrer Silbenkerne. Besonders solche Vergleiche können für den Orthogra- phieerwerb und die Erschließung der Buchstabenfunktion innerhalb der Silbe sehr förderlich sein. Dagegen finden Tiergeräusche, z.B. <ia>, <mu> und <wau> keine Berücksichtigung, weil sie nicht modellbildend sind.

Das letzte Kriterium ist der Ausschluss von Ganzwörtern. Diese besitzen die Funktion die Schüler in dem Leseerwerbsprozess auf eine Satz- bzw. Textebene zu begleiten, weniger orthographische Regularitäten zu vermitteln.

Ergänzend ist darauf hinzuweisen, dass sich die Kategorisierung der Wörter an der phonetischen Schreibweise orientiert, da die Kinder ihre gesprochene Sprache als Ausgangspunkt für den Erwerb der Schriftsprache verwenden. Um die Kategorisierung für den Leser transparent werden zu lassen, kann dieser die phonetische Schreibweise aller kategorisierten Wörter im Anhang nachvollziehen (siehe Anhang 7.3.1.:19f.).

Neben den aufgeführten Kriterien nimmt die Autorin zusätzlich eine Modifizierung der Analysetabelle von Röber und Olfert vor (vgl. Röber/ Olfert 2009: 11f.), welche durch zwei Zeilen ergänzt wird. Die erste Zeilenmodifikation Silben im Jambus befindet sich im Tabellen- bereich Silbentypen. Zwar ist der zweisilbige Trochäus typisch für das deutsche Wortmaterial, jedoch nehmen die Fibeln regulär jambische Wörter auf, die nicht aus dem Deutschen stammen. Zudem ändert sich der Silbenrhythmus, wenn das Wort ein Präfix besitzt. Das Präfix ist stets unbetont und ändert bei Präfigierung des Wortstammes den Rhythmus von betont/ unbetont zu unbetont/ betont, z.B. wird zu Die zweite Tabellenmodifikation betrifft den Bereich Struktur der betonten Silbe. Hier wird die Zeile Kurzvokal allein hinzugefügt, da Wörter während der Zählung auftreten, die sich durch einen ungespannten Vokal ohne Folgekonsonant auszeichnen ('v) und ohne diese Ergänzung nicht kategorisiert werden könnten. Im Anhang 7.3.2 und 7.3.3 (siehe Seite 21ff.) besteht für den Leser die Möglichkeit, die modifizierte Tabelle einzusehen, in der auch sämtliche gezähl- ten Wörter aufgeführt sind.

4 Fibelanalyse

4.1 Silbenfibel: ABC der Tiere (2010)

4.1.1 Konzeption und methodische Umsetzung

Laut Ausführungen von Handt, Kuhn und Mrowka-Nienstedt ist deren Konzeption „konsequent nach der analytischen Silbenmethode aufgebaut“ (Handt/ Kuhn/ Mrowka- Nienstedt 2010a: 28). Unterstützt wird das Lesen der Schüler durch einen Silbentrenner und dem automatisierten Silbenlesen. Die Fibel sei systematisch aufgebaut, sichere die Leseregeln und durch „das generelle zweifarbige Silbenschreiben werden die Leseregeln zu Schreibregeln“ (ebd.) und die Kinder „erlernen von Anfang an intuitiv die Grundlagen der Orthografie“ (ebd.: 10). (vgl. ebd.: 28.) Sie geben ihrem Leitmotiv die Bezeichnung „Vom Lesen zum Schreiben“ (Hervorheb. i. O., ebd.: 19). Ebenfalls ist zu erwähnen, dass laut Methodenbeschreibung der Konzeption die fragmentarische Silbentrennung eine Lesehilfe darstellt, da die Anlauttabelle Ankertiere im Mittelpunkt stehe, weniger die Silbe (vgl. ebd.: 8).

[...]


1 Bezüglich der besseren Handhabung werden die Bezeichnungen Leser, Schüler, Lehrer usw. für das weibliche als auch männliche Geschlecht gleichermaßen verwendet.

2 Im Folgenden ist stets die Ausgabe von ABC der Tiere (2010) und Piri (2008) gemeint, sodass nachfolgend auf die Angabe der Jahreszahl verzichtet wird.

Details

Seiten
26
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656221456
ISBN (Buch)
9783656221579
Dateigröße
2.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v195891
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Erziehungswissenschaftliche Fakultät
Note
1,3
Schlagworte
Silbenanalyse Silbenanalytische Methode Silbenfibel Fibel Christa Röber Häusermodell Schriftspracherwerb Lesen lernen Schreiben lernen Anfangsunterricht Grundschule Primarstufe

Autor

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